Особенности игровой деятельности у детей с нарушениями речи
консультация

Сообщение для педагогов

Особенности игровой деятельности у детей

 с речевыми нарушениями.

Общепризнано, что игра - ключевой фактор в развитии ребенка. Игровая деятельность имеет большое значение в формировании познавательных процессов. В ходе игры у ребенка активно развиваются основные формы мышления, речь и воображение; совершенствуются исследовательские навыки, формируется связь между образом, словом и его значением, расширяются творческие способности.   В процессе игры в раннем и дошкольном возрасте происходит становление личностных качеств, формируются особенности характера, эмоционально-волевой сферы, эмпатия, волевая регуляция поведения, действия, коммуникации и социальной перцепции. Во время игры происходит взаимодействие ребенка с окружающим миром, ребенок разыгрывает определенный сюжет и роли, в результате чего он начинает осознавать социальные нормы и правила.

В ходе онтогенеза параллельно с развитием ребенка меняется и игра.  

Согласно представлениям Выготского, Эльконина  в период младенчества ведущей деятельностью ребенка является непосредственное эмоциональное общение со взрослым. В подобной ситуации первым объектом игры становится сам взрослый. В этот период "игра" представляет собой общение, при котором используется мимика, жесты, вокализации. К концу первого полугодия начинает формироваться способность к имитации и подражанию, проявляться внимание к эмоциональным реакциям других людей.    Второе полугодие характеризуется появлением ситуативно-деловой формы общения, у ребенка появляется потребность в сотрудничестве со взрослым, которая осуществляется на базе игры с различными предметами, при этом широко используются разнообразные сенсомоторные схемы, манипуляции с предметами.

В возрасте 1 -3 лет ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, также основанная на игровых действиях с предметами.

В отечественной психологии принято выделять три фазы формирования предметной деятельности:

I фаза - свободная манипуляция: ребенок выполняет с предметом любые известные ему действия.

II фаза - функциональные действия: ребенок выполняет действие с предметом, строго соответствующее его функции.

III фаза - символические действия: ребенок использует предмет "свободно", при этом осознает его истинную функцию.

Переход от манипулятивных действий к функциональным происходит после полутора лет. Приблизительно в два года функциональные действия сменяются символическими.

Осуществляя предметные действия, ребенок может манипулировать одновременно с несколькими объектами, используя два основных типа действий: соотносящие - их цель состоит в приведении нескольких предметов или их частей в определенные пространственные взаимоотношения (матрешки, пирамидки и т.д.); орудийные -один предмет используется с целью воздействия на другой.

После двух лет у ребенка появляется сюжетно-отобразительная игра, в которой он воспроизводит отдельные сюжеты повседневной жизни с использованием предметов-заместителей (кубиков, палочек, игрушек и др.). Формируется игра с элементами мнимой ситуации (2).

К концу раннего возраста, к трем годам, возникают предпосылки для развития сюжетно-ролевой игры: усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей, действия обобщаются и отделяются от предмета, ребенок в состоянии взять на себя роль другого человека.

По мнению Эльконина, предметно-манипулятивная деятельность в большей степени направлена на развитие познавательной сферы и ориентировки в сфере предметной действительности, чем на развитие социальных взаимоотношений.

На следующем этапе онтогенетического развития, в дошкольном возрасте, ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра, которая, в большей мере, направлена на развитие личностной сферы, ориентировки в сфере общения, на освоение норм человеческих взаимоотношений.

 Особенности игровой деятельности у детей с нарушением речи.
Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Исследователи игровой деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями речи отмечают заметное отставание и несформированность компонентов сюжетно-ролевой игры.

             Дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.
           Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаше они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети - алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения.

             Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.

          У детей с нарушениями речи (в первую очередь - с ОНР и со средней и тяжёлой формой заикания) игровая деятельность затруднена. Это проявляется в несовершенстве игровых действий, трудности сосредоточения на игре, недостатке творческого подхода к сюжету. А также в сложности установления контакта с партнёрами по игровой деятельности.

Среднее количество контактов с отдельными детьми в течение игровой деятельности у детей с ОНР и у детей с нормальным развитием (объем общения) существенно не различается. При этом дети с нарушениями речи чаще меняют партнеров. Их контакты осуществляются в основном на более низком уровне общения по сравнению со здоровыми детьми. Преобладают невербальные формы общения, в основном бессюжетные подвижные игры.                          Также более выраженная объективная тяжесть речевого дефекта осознается детьми лучше, чем легкая его степень.

Психологи выделяют четыре уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушениями речи при осуществлении игровой деятельности.
Первый уровень социальных отношений - ориентация на собственные потребности и желания при слабом представлении (или вовсе отсутствии представления) о необходимости учитывать интересы товарища по игре.
Второй уровень социальных отношений - усвоение правил поведения, но нежелание считаться с необходимостью их выполнения.
Третий уровень социальных отношений - формальное, пассивное усвоение правил поведения в игре.
Четвёртый уровень социальных отношений - социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребёнка в игре и его отношения со сверстниками и взрослыми.

                В приведенной ниже таблице отметим особенности каждого компонента сюжетно-ролевой игры детей с тяжелыми нарушениями речи, отмеченные в исследованиях:

           Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

           Таким образом, исследователи игровой деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями речи отмечают заметное отставание и несформированность компонентов сюжетно-ролевой игры. Поэтому необходима специальная коррекционная работа по формированию игровых умений у детей с речевыми нарушениями.