Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с выраженной задержкой психического развития
статья (старшая группа)

Левина Екатерина Станиславовна

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с выраженной задержкой психического развития

Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития познавательных процессов ребенка. В указанном возрасте происходят значительные изменения во всех сферах психического развития человека. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности игровую, трудовую, бытовую [1; 2; 3; 5; 6].

В работах  Д. Б. Эльконина говорится о том, что дошкольное детство ‒ это большой отрезок жизни ребенка, который продолжается с трех до семи лет. Дошкольник стремительно вырывается за рамки той узкой ситуации, которая раньше определяла его поведение. Его начинает многое интересовать, он открывает для себя мир человеческих отношений и моделирует эти отношения в игре. Он по-новому общается со взрослыми и учится общаться со сверстниками. И для всего перечисленного выше необходимо развитие всех познавательных процессов: мышления, памяти, внимания, воображения [13, с. 56].

Психолого-педагогические разработки, исследующие проблему познавательного развития личности ребенка − дошкольника, принадлежат Л. И. Божович, Л. А. Венгеру, А. В. Запорожцу, А. Н. Леонтьеву и др. [2; 3; 8; 9]; особенности развития дошкольников, имеющих задержку психического развития представлены в трудах Н. В. Бабкиной, Н. Л. Белопольской, А. Д. Вильшанской, Т. А. Власовой, О. С. Зотеевой, М. С. Певзнер, У. В. Ульенковой, С. Г. Шевченко. 

Л. С. Выготский полагал, что развитие дошкольника определяется не изолированным изменением отдельных психических функций, а изменением отношения между отдельными функциями. На каждом этапе развития та или иная функция выходят на первое место. Так, в раннем возрасте главной психической функцией является восприятие. Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с его точки зрения, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой становится память [7, с. 58].

Опишем некоторые особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. Так, Н. Е. Веракса отмечает, что память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дети указанного возраста, воспроизводят текст и излагают собственный опыт логично и последовательно [4, с. 107].

В работах А. Н. Леонтьева отмечается, что на протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких eго особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить [9, с. 14].

Мышление дошкольника, отмечает Н. Я. Семаго, перестает быть наглядно-действенным, оно отрывается от воспринимаемой ситуации и способно действовать в плане образов. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир [11, с. 178].

В работах Д. Б. Эльконина отмечается, что мышление в дошкольном возрасте опирается на представления. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания [13, с. 239].

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. Л. А. Венгер, В. С. Мухина, А. А. Хвостов отмечают, что дошкольник в практической деятельности начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, в которой выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Речь начинает предварять действие[5; 6].

По мнению Н. Я. Семаго, на протяжении дошкольного возраста наблюдается переход: от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами; от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка; от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности; от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей. Это в свою очередь доказывает тот факт, что у старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза [11, с. 115].

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте можно охарактеризовать следующим образом: мышление становится внеситуативным; освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений; детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка; появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления; ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных; возникают попытки объяснить явления и процессы.

Итак, в дошкольном детстве расширяются познавательные интересы ребенка и складывается детское мировоззрение, развивается произвольное поведение и личное самосознание ребенка. При наличии выраженной задержки психического развития все указанные новообразования формируются со значительным отставанием.

Замедление созревания психических функций может варьировать от легкой степени до выраженной. В основе выраженной задержки психического развития, как правило, лежат незначительно выраженные (минимальные) поражения центральной нервной системы.

В развитии познавательной деятельности детей с выраженной задержкой психического развития наблюдаются: слабая память, трудности в процессе восприятия, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. У таких детей отмечаются низкая продуктивность и устойчивость произвольного и непроизвольного запоминания; снижение интеллектуальной активности при использовании приемов опосредованного запоминания; страдает как механическая, так и логическая память, что обусловлено недостаточностью смысловой переработки получаемой информации. Отмечается своеобразие кратковременной памяти: снижение объема и скорости запоминания, медленный темп заучивания, нарушение порядка воспроизведения стимулов, повышенная тормозимость следов мнестической деятельности за счет побочных факторов.

Дети с выраженной задержкой психического развития не умеют использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации. Они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Внимание характеризуется неустойчивостью, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью.

Многие специалисты указывают, что данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути тяжелая форма задержки психического развития нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.

При выраженной степени отставание в приобретении возрастных навыков значительно: такие дети очень поздно начинают ходить, позже формируются навыки опрятности и т. п. Наряду со значительным отставанием отмечаются разного рода нарушения соматического состояния – недостаточность мышечного тонуса, признаки гидроцефалии и гипертензии головного мозга и др. 

Особенности познавательной деятельности детей с выраженной задержкой психического развития характеризуются недифференцированностью процессов восприятия и внимания, несформированностью мыслительных и счетных операций, узким объемом механической памяти, недифференцированностью и низким уровнем мнемических образов. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями.

Внимание детей с выраженной задержкой психического развития всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточится. Активное внимание, которое необходимо для достижения определенной цели, у них развито слабо.

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При всяком психическом напряжении детей с выраженной задержкой психического развития устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники.

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Даже в случаях хорошей механической памяти дети с тяжелой формой задержки психического развития способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии.

Недостатки речевого развития детей с выраженной задержкой психического развития носят комплексный и системный характер, характеризуясь несформированностью всех сторон речевой деятельности, выраженными трудностями порождения речевого высказывания.
У подавляющего числа детей с выраженной задержкой психического развития определяется задержка речи, как активной, так и понимаемой. Нарушение устной речи заключается в бедности пассивного и активного словарей, замедленностью и малоэмоциональностью речевой деятельности,
их предложения бедны, односложны, не выразительны. Прежде всего, это связано с несформированностью познавательных процессов, поздним развитием фонематического восприятия, общим и речевым моторным недоразвитием, аномальным строением речевых органов.

Н. А. Шумская отмечает, что для детей с задержкой психического развития, имеющих тяжелую степень, характерен значительно сниженный запас знаний, ограниченность представлений, незрелость суждений, сниженный уровень обобщения, заметно ограниченный словарный запас, трудности,
а часто и невозможность оперирования словами родного языка, а также малая интеллектуальная направленность, снижение умственной работоспособности и внимания. Помимо сниженного вербального показателя, у детей этой группы отмечаются недоразвитие зрительно-пространственных функций, зрительно-моторной координации [12, с. 39]. 

Все аспекты личностной сферы детей с выраженной задержкой психического развития развиваются замедленно и с большими отклонениями. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Детям характерно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Эмоциональный статус у детей, воспитывающихся в семье, с выраженной задержкой психического развития ниже, чем у детей с нормальным развитием, за счет выраженных отрицательных эмоций, проявлений гнева и страха, низкой познавательной деятельности, нарушений сна и аппетита. Поэтому формирование эмоций детей с выраженной задержкой психического развития в достаточной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого учителями и родителями. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, радости, обиды, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье привычек и навыков, а также позволяют школьникам сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями.

М. Г. Радзивил указывает, что для детей с выраженной задержкой психического развития характерна выраженная диссоциация в развитии отдельных сфер и дезинтеграция, преимущественно в развитии исполнительных когнитивных функций. На максимально низком уровне отмечается развитие подражания, исполнительных и вербальных когнитивных функций, экспрессивной речи. Для них характерна бездеятельность, снижение энергетического потенциала, отсутствие побуждения к какой-либо деятельности, кроме стереотипного манипулирования с использованием протопатических форм деятельности [10, с. 73].

Наиболее же существенным нарушением психической деятельности детей с выраженной задержкой психического развития является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.

Нарушения эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, присущие детям с выраженной задержкой психического развития, приводят к существенным недостаткам восприятия и понимания личности других детей, мешают пониманию логики развития человеческих взаимоотношений, влияют на формирование восприятия другого, самовосприятия и критичности в оценке своих взаимоотношений с окружающими.

Наличие у детей с выраженной задержкой психического развития отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними. Все это отрицательно сказывается на общем развитии детей, на их способности к полноценному вхождению в социум.

Дети с выраженной задержкой психического развития, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости: они не имеют нарушений отдельных анализаторов,
у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.

Таким образом, задержка психического развития может варьировать от легкой до выраженной степени. Стойкость и выраженность указанного состояния зависит от того, что лежит в структуре дефекта: эмоционально-волевая незрелость, низкий психический тонус, нарушение познавательной деятельности, нарушение памяти, нарушения внимания, подвижность психических процессов, дефицитарность отдельных корковых функций. Выраженная задержка психического развития нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние.

Список использованных источников

1. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. – М. : Наука, 2004. – 488 с.
2. Божович, Л. И. Личность и формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб. : Питер, 2008. – 400 с.
3. Венгер, Л. А. Психология : учеб. пособие / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. – М. : Владос, 2010. – 335 с.
4. Веракса, Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Н. Е. Веракса. – М. : ПЕРСЭ, 2009. – 144 с.
5. Возрастная психология: детство, отрочество, юность : хрестоматия : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. – 7-е изд., перераб. и доп. – М. : Академия, 2008. – 236 с.
6. Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве / под ред. Л. А. Венгера. – М. : Изд-во МГУ, 2006. – 150 с.
7. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 2008. – 352 с.
8. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды / А. В. Запорожец. – М. : Директмедиа Паблишинг, 2008. – 128 с.
9. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : В 2-х т. / А. Н. Леонтьев. – М. : Педагогика, 1983. – 320 с.
10. Радзивил, М. Г. Структура задержки психического развития при процессуальном детском аутизме / М. Г. Радзивил // Специальное образование. – 2012. – № 5. – С. 72–74.
11. Семаго, Н. Я. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический аспект / Н. Я. Семаго. –М. : АРКТИ, 1999. – 250 с.
12. Шумская, Надежда Александровна. Структурно-уровневые характеристики интеллекта у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза : дисс. ... канд. психол. наук / Шумская Надежда Александровна. – СПб. : СПбГУ, 2013. – 173 с.

15. Эльконин, Д. Б. Детская психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. – М. : Академия, 2008. – 384 с.