Самообразование на тему: «РАЗВИТИЕ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ОВЗ»
консультация (подготовительная группа)

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №29 «Аист» комбинированного вида

города Ишимбай муниципального района Ишимбайский район

Республики Башкортостан

САМООБРАЗОВАНИЕ НА ТЕМУ:

«РАЗВИТИЕ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ОВЗ»

                                                    Подготовила: учитель-дефектолог Трамбукина С.О.

Развитие графомоторных навыков зависит:

• от качества мелких движений пальцев,
• кистей рук,
• тренированности мышц,
• точности и координации движений,
• от уровня сформированности психических процессов внимания, зрительной и двигательной памяти, пространственных представлений.

Графомоторный навык – это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Овладение графомоторные навыком представляет собой сложный процесс, который предполагает сформированность целого ряда предпосылок: зрительно-пространственных операций, зрительно-моторной координации и мелкой моторики. Несформированность данного навыка может оказывать негативное влияние на дальнейшее усвоение орфографических навыков и самостоятельную письменно-речевую деятельность в целом. Чтобы получить информацию, дети с ОВЗ чаще всего полагаются на зрение, а не на слух. Формирование графических навыков у детей с ОВЗ осуществляется со специфическими трудностями, обусловленными интеллектуальными нарушениями и отклонениями психического и физического развития. Низкий уровень познавательной активности, недостаточность моторных систем, замедленность процесса переработки сенсорной информации, несовершенство межанализаторной интеграции и ориентировочной деятельности, а также слабость самоконтроля затрудняют овладение графическими навыками таких детей. У таких детей отмечаются значительные нарушения моторики пальцев рук, снижение двигательной памяти, неуверенность и замедленный темп при переносе двигательных поз пальцев с одной руки на другую. Дети с ОВЗ, отличаясь неточной координацией и общей недостаточностью движений, часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии.

С детьми с ограниченными возможностями здоровья необходимо проводить целенаправленную работу по формированию графомоторных навыков, а также специальные игры и упражнения на развитие крупной и мелкой моторики, пространственной ориентировки.

  Одним из факторов психологического базиса для развития высших психических функций у детей является развитие крупной (или общей) и мелкой (или ручной) моторики.

Для успешного овладения графомоторными навыками у ребенка должны быть сформированы следующие функции:

⮚    мелкая моторика;

⮚    зрительное восприятие;

⮚    пространственная ориентировка 

 Несовершенство одной из данных функций затрудняет овладение графомоторными навыками, письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

 Для детей с ограниченными возможностями здоровья характерно наличие синкинезий, тонических движений, слабость мышц, неумение рационально распределять мышечные усилия, неловкость движений, недостаточная сформированность праксиса и т.д. Дети с двигательной недостаточностью на занятиях с трудом осваивают технику письма.

Из-за несовершенства моторики при обучении математике испытывают затруднения в работе со счетными палочками, линейкой. Идентичные трудности проявляются в процессе ручного труда, рисования.    Моторное недоразвитие тормозит овладение предметными действиями, а значит, и овладение ориентировкой в окружающем мире.   

Развитие графомоторных навыков зависит от качества мелких движений пальцев, кистей рук, тренированности мышц, точности и координации движений, а также от уровня сформированности психических процессов внимания, зрительной и двигательной памяти, пространственных представлений.  Несовершенство одной из данных функций затрудняет овладение графомоторными навыками, письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

 Для проведения игр и упражнений по развитию моторики применяются:

∙                   разнообразные мелкие предметы (пуговицы, бусинки, камешки, зерна, орешки, скрепки канцелярские, кнопки и др.) и различные коробки, банки, лотки для их раскладывания;

∙                   свободные катушки для наматывания на них ниток, веревочек, проволочек;

∙                   дощечки и игрушки – шнуровки «Чудо – шнуровка» с множеством отверстий для сшивания и вышивания шнуром;

∙                   различные виды застежек: крючки, пуговицы, шнурки, молнии, слипы;

∙                   наборы веревочек и лент разной длины и толщины для завязывания и развязывания узлов, плетения косичек, завязывания бантов;

∙                   наборы пластмассовых или деревянных палочек, разноцветные прищепки;

∙                   различные виды мозаики, конструкторов, пазлов.

Для формирования тонко координированных графических движений полезны следующие упражнения:

∙                   штриховка в разных направлениях с различной силой нажима и амплитудой движения рук

∙                   раскрашивание листа в разных направлениях с ограничением и без ограничения закрашиваемой поверхности;

∙                   обведение рисунка по контуру, копирование;

∙                   рисование по опорным точкам;

∙                   дорисовывание изображений;

∙                   рисование по клеточкам и на другой ограниченной поверхности;

∙                   графический диктант;

∙                   выкладывание ниток по контуру различных изображений, которые нанесены или вырезаны из бархатной бумаги. 

Кинезиологические упражнения повышают стрессоустойчивость, синхронизируют работу полушарий, улучшают мыслительную деятельность, способствуют улучшению памяти и внимания, облегчают процесс чтения и письма.

 В процессе работы развивается сила руки, ее ловкость, переключаемость с одного вида движений на другой, так же внимание, глазомер, зрительная память, усидчивость, аккуратность, фантазия, образное мышление, подготовка руки к письму.

 С этой целью используются различные виды деятельности, прямо или косвенно способствующие развитию тактильно – двигательных ощущений:

∙                   лепка из глины, пластилина, теста;

∙                   аппликация из разного материала (бумага, ткань, пух, вата, фольга);

∙                   аппликационная лепка (заполнение рельефного рисунка пластилином);

∙                   конструирование из бумаги (оригами);

∙                   рисование пальцами, кусочком ваты, бумажной «кисточкой»;

∙                   игры с крупной и мелкой мозаикой, конструктором (металлическим, пластмассовым, кнопочным);

∙                   сортировка бобов, фасоли, гороха, а также перебор круп (пшено, гречка, рис);

∙                   составление контуров предметов из палочек сначала более крупных размеров, а затем более мелких (стол, дом, треугольник, машина);

∙                   сортировка мелких предметов (камушки, пуговицы, желуди, бусинки, фишки, ракушки), разных по величине, форме, материалу. 

Очень хорошо себя зарекомендовала и разнообразная предметная деятельность, сочетающаяся с навыками самообслуживания, которая также способствует развитию мелкой моторики:

∙                   имитационные движения для кистей рук:

∙                   мытье рук перед едой;

∙                   стряхивание воды с кисти;

∙                   полоскание белья; 

∙                   надевание перчаток;

∙                   поглаживание кошки.

∙                   навыками и это значительно осложняет начальный этап их обучения в школе.

У детей, имеющих ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ, отмечаются специфические особенности формирования графомоторных навыков, такие как, недоразвитие кинестетического праксиса; недоразвитие динамического праксиса; недостаточная регуляция мышечного тонуса; низкий уровень  развития  координации  движений руки;  нарушение зрительно-пространственной ориентировки; затруднения  ориентировки в окружающем пространстве; плохая ориентировка на листе бумаги; трудности в воспроизведении различных фигур и линий; нарушено умение копировать предложенный образец; затруднения в воспроизведении графического образца по представлению.   Наилучшее   время   для формирования   графомоторных навыков – это дошкольный период.  Именно в этом возрасте не только можно, но необходимо развивать  руку, способствовать  формированию графомоторных  умений и   навыков. 

Овладение графо-моторными навыками протекает по следующим направлениям: 

1) формирование   тонко координированных    движений пальцев   и   кисти руки

 2) формирование  зрительно – пространственной    ориентировки

3) формирование   зрительно – моторной    координации. 

В общепринятых программах, по которым работают современные дошкольные учреждения, недостаточно полно используются упражнения и задания, направленные на формирование графомоторных навыков у детей с общим недоразвитием речи, так как в программах по обучению и воспитанию отсутствует раздел по формированию графомоторных навыков. Следовательно, усложняется процесс формирования графомоторной деятельности у детей данной категории. 

 Можно выделить основные направления работы по развитию мелкой моторики и подготовки руки к письму:

Нормализация мышечного тонуса.  При повышенном тонусе важно снять напряжение в кисти и напряжение мелких мышц.   Используется расслабляющий массаж (поглаживание, пошлепывание, контрастные процедуры: холод – тепло, использование массажных щеток, мячей, игры с грецкими орехами, с тестом, в тесто хорошо добавлять гречку, крупную соль). Нужны релаксирующие упражнения. При пониженном тонусе – тонизирующие упражнения (сжимать – разжимать резиновую игрушку, мяч, эспандер). 

Развитие двигательных функций руки (способность к разным видам захвата, моторной ловкости, координации движений обеих рук, к выполнению серии движений, к переключению с одного движения на другое)  Важно: – сначала даются упражнения для более крупных мышц; – начинают со статических движений (удержание позы); – динамические движения (кулак – ребро – ладонь); – движения с помощью пальцев.  Разучивать упражнения лучше индивидуально: – начинать с ведущей руки; – затем подключается другая рука; – обе руки одновременно; – упражнения хорошо сопровождать речью, но если ребенок сбивается, тогда речь сопровождения убирается.

Формирование графо-моторных навыков.  Данное направление можно разделить на несколько этапов.

1-й этап. Ребенок работает на нелинованном листе. Задача – добиться свободного движения кисти.  На этом этапе предлагается знакомить детей с видами и направлениями штриховки, шаблонами и трафаретами.

∙                   Полезно сочетать обводку трафаретов и шаблонов с различными видами штриховки. Необходимо научить дошкольников рисовать различные изогнутые и ломаные линии в разных направлениях.

∙                     Дети должны усвоить основные правила раскрашивания: 

∙                   а) не заходить за контур;

∙                   б) не оставлять пробелов;

∙                   в) выполнять движение в одной плоскости.  Предлагается использовать различные виды копирования (через копирку, точкам и т.д.).

 2-й этап. Работа дошкольников в тетради в крупную клетку. На этом этапе детей знакомят со структурой тетради (обложка, лист, страница, строка), учат копировать по точкам нарисованный педагогом образец. 

3-й этап. Работа в тетради в мелкую клетку. 

          4-й этап. Работа в тетради в узкую линейку, где ребята учатся писать палочки, кружочки, крючочки и т.д. 

Нормализация оптико-пространственных ориентировок.   

Последовательность работы на этом этапе должна быть следующей:

      1. Ориентировка в схеме собственного тела (правая и левая рука, нога и др.).

       2. Ориентировка в помещении.  На этом этапе следует сформировать у детей понятие об ограниченности пространства (правая стена – это то, что ближе к правой руке; впереди – передо мной; позади – за моей спиной; верх – потолок над головой; низ – пол под ногами)

3. Ориентировка с поворотом на 180° (в схеме тела человека, сидящего напротив).

4. Ориентировка на плоскости.  Для ребенка плоскостью на начальном этапе обучения является чистый белый лист нелинованной бумаги. Сначала формируется понятие угла (правый верхний, правый нижний, левый верхний, левый нижний). Далее формируется понятие о центре листа.

5. Ориентировка в клетке, т.к. клетка является маленькой копией листа. Работа ведется в аналогичной последовательности. На этом этапе полезно предлагать детям упражнения по рисованию графических узоров.

6. От ориентировки на клетке переходим к ориентировке на листе бумаги в линию.  Полезно предлагать задания в жесткой определенной последовательности их выполнения, т.е. различать графические элементы, вписываем над строкой, в строке, под строкой.

7. Уточнение значений предлогов. 

Работа над формированием буквенного гнозиза и зрительного образа букв.

Последовательность работы по этому направлению должна строиться следующим образом:

1. Развитие зрительного гнозиса (узнавание).

2. Развитие зрительного анализа и синтеза.

3. Дифференциация смешиваемых букв.

На этом этапе дети должны научиться находить контурное изображение предметов, недорисованные контуры изображаемых объектов, выделять контурные изображения, наложенные друг на друга, распределение предметов по величине, нахождение аналогичных предметов, дорисовывать незаконченные фигуры и симметричные изображения, находить различия в двух схожих картинках и т.д.

При изучении букв полезны следующие упражнения: выкладывание букв из палочек, их нахождение среди графически сходных, переконструирование букв, узнавание букв путем тактильного восприятия и др.

Особенности применения графомоторных упражнений у детей с   расстройствами аутичного спектра.

Исходя из имеющегося опыта по работе с детьми с РАС, предлагается использование некоторых элементов поведенческих программ, наиболее приемлемых для развития графо-моторных навыков.

1. Выстраивание первичных отношений с ребенком-аутистом. Следует вполне простое правило: подходим к ребенку не с теми требованиями, выполнения которых в настоящий момент хочет педагог, а с требованиями, которые ребенок, скорее всего, с удовольствием согласится выполнить. Аутичные дети, которые часто характеризуются не только речевыми расстройствами, но и нарушениями в координации движений, мелкой моторике и др., затрудняются в выполнении заданий, и избегают их, либо развивают зависимость от подсказок взрослого, и требуют поддержки руки, либо полностью расслабляют руку, как только взрослый прекращает давать подсказку.

2. Установление зрительного контакта. Не каждый ребенок с РАС может с легкостью установить зрительный контакт с другими людьми. Если педагог знает (из общения с родителями), что ребенок испытывает сложности в установлении зрительного контакта, необходимо использовать другие действия, например, помахать рукой или обняться. Эта техника должна быть индивидуализирована и адаптирована по потребностям каждого ребенка. Поведение, которое является невероятно простым для одного ребенка, может представлять серьезные сложности для другого.

3. Формирование положительных стимулов

Для некоторых аутичных детей задания на развитие графо-моторных навыков являются дискомфортными (например, у детей с затруднением моторных функций). В этом случае нельзя допускать, чтобы этот элемент занятий стал для них  неприятны.

 В любом случае начало работы над графомоторными упражнениями должны ассоциироваться у ребенка с чем-то хорошим: комплиментом, похвалой, рукопожатием и т.п. Похвалу, как и поощрение ребенка, лучше заранее обсудить с родителями. Очень важно хвалить ребенка за выполнение простых действий. Нужно, чтобы ребенок чувствовал себя хорошо и был доволен собой в тот момент, когда вы предъявите ему свое истинное требование.

  4. Последовательность действий педагога в работе с ребенком с РАС.

 Часто педагог, подходя к аутичному ребенку, «выдает» ему целый ряд требований, ни одно из которых не предполагает занятие интересным для этого ребенка видом деятельности. Ребенок демонстрирует отказ от сотрудничества (вербальный или невербальный), а затем начинается «борьба за власть», истерики и т.п. Кроме того, педагогу надо знать, что есть негибкие дети, которые по привычке думают, что вы подходите к ним для того, чтобы заставить их прекратить выполнять какие-то забавные и занимательные для них действия. Существует способ предотвратить или разорвать замкнутую цепь этих событий еще до их возникновения.

 Для этого педагог должен научиться предоставлять себе несколько секунд обдумывания своих действий, что поможет избежать ненужных усилий и разочарования в долгосрочной перспективе, особенно в случае, если ребенок демонстрирует отказ от сотрудничества и негибкость поведения. Не каждый обычный ребенок, не говоря уже об аутисте, будет проявлять бурный восторг от предложенного им занятия по развитию мелкой моторики.

• Шаг 1. Постарайтесь оказаться в непосредственной близости от ребенка и установить с ним зрительный контакт, если это возможно.

• Шаг 2. Дождитесь получения внимания со стороны ребенка.

•  Шаг 3. Предоставьте свое требование, используя четкую и понятную речь

(«Давай рисовать», а не «Если ты не будешь отвлекаться. я дам тебе краски  и ты  сможешь  раскрасить  эту  рыбку»).

• Шаг 4. Подумайте о том действии, которого вы хотите добиться от ребенка, как о своей реальной цели. «Оберните» эту цель в несколько «обложек» прежде, чем озвучить ее.

Таким образом, если, к примеру, вы хотите, чтобы ребенок (назовем его Олегом) размял пластилин для дальнейшей работы, вы можете сказать: «Посмотри на меня, Олег!» (ребенок переводит на вас взгляд). «Отличный свитер, дай «пять»!» (Олег «дает пять»). «Молодец! Разомни пластилин». То есть, первоначально ребенку предоставляется несколько простых требований, которые он с легкостью может выполнить. Общая модель поведения педагога с такими детьми – сначала простые требования, потом истинные.

Для работы с ребенком-аутистом педагогу важно определить конечный вид реакции ребенка (например, ребенок должен закрасить фигуру не выходя за контуры), и поощрить те реакции, которые наиболее близки к требуемому виду.

Например, на первом этапе, если ребенок выходит за контуры на 3 см., то поощряется такое раскрашивание. Если ребенок вышел за контуры на 2 см., то это раскрашивание поощряется, а предыдущий вид (на 3 см.) не поощряется.

На следующем этапе, если ребенок не выходил за границы рисунка более чем на 1 см, то такое раскрашивание поощряется, а на 2 см - не поощряется. И так далее - пока ребенок не научится раскрашивать, не выходя за контуры.

Использование такого метода может потребовать продолжительное время обучения нужной форме реакции, поэтому, чтобы ускорить этот процесс, при обучении используются подсказки.

 Чаще всего, это физические подсказки (направление руки обучающегося). Также, для того чтобы ребенок выполнял продолжительное действие, можно использовать счет. Например, начинаем раскрашивать круг с полной физической подсказкой и вслух считаем "Один, два, три, четыре, пять". На счет "пять" прекращаем раскрашивать.

В дальнейшем сначала уменьшаем физическое сопровождение руки ребенка, но продолжаем считать. И после того, как ребенок научился раскрашивать самостоятельно, без физической помощи - начинаем удалять словесную подсказку.    

Аутичный ребенок может затрудняться копировать и перерисовывать рисунки. Для того чтобы развить этот навык, можно тренировать упражнение на имитацию. Берем лист бумаги, перед ребенком кладем такой же. Произносим четко "сделай так" - и проводим одну линию. Ребенок на своем листе должен провести такую же линию. Если ребенок затрудняется, можно использовать физическую подсказку.

 Таким образом, можно обучить ребенка проводить сначала одиночные линии (горизонтальные или вертикальные), потом диагонали, потом сочетания двух линий, и на последнем этапе простые фигуры.

 В упражнении на соединение точек аутичные дети часто затрудняются увидеть конечную точку, и довести до нее линию. Для этой цели можно потренировать отдельное упражнение, в котором ребенок будет соединять одинаковые рисунки линиями по линейке. Ребенок тактильно ощущает связующий предмет и, таким образом, обучается находить две точки, которые нужно соединить. После этого нужно постепенно увеличивать количество парных рисунков на листе, чтобы закрепить данный навык.

Проведение линий по пунктиру также может вызывать затруднения у ребенка, у которого сложности с мелкой моторикой, и сосредоточением. Прежде всего, важно, чтобы на начальном этапе пунктир был очень заметным (жирным, с небольшими пробелами), и пунктирная линия была простой и прямой.

Со временем, когда ребенок научится проводить линию по пунктиру самостоятельно, можно будет постепенно утончать пунктир, а также делать линию изогнутой.

Некоторые дети затрудняются проводить линию, даже когда пунктир очень четкий и заметный. В таком случае, можно попробовать дополнительные способы, которые позволят ребенку опираться не только на визуальное восприятие, но и на тактильные ощущения. Можно сделать маленькие дырочки на пунктире (проткнуть ручкой), и когда ребенок будет проводить линии, он будет "ощущать" пунктир.

Графомоторные навыки являются одними из самых функциональных навыков, которые предпочтительно иметь аутичному ребенку. С другой стороны, обучение ребенка навыкам графомоторики не является первоочередной целью. Ребенок должен, прежде всего, уметь общаться с окружающими, играть, и быть самостоятельным. Но, если у ребенка есть потенциал (навыки речи, общения) необходимо специально выстраивать коррекционно-развивающую работу по формированию графомоторных навыков и начальных навыков письма – спонтанно, без целенаправленной коррекции такие навыки у дошкольников, имеющих расстройства аутистического спектра не появятся.