Содержание

Введение        3

Глава 1. Теоретический анализ взаимосвязи материнско-детского взаимодействия и самооценки дошкольников        9

1.1. Проблема материнско-детского взаимодействия в психологической литературе        9

1.2. Понятие самооценки и ее особенности у дошкольников        18

1.3. Материнско-детское взаимодействие и самооценка дошкольников        57

Выводы по Главе 1        64

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи материнско-детского взаимодействия и самооценки дошкольников        65

2.1. Организация, методы и методики исследования        65

2.2. Анализ результатов эмпирического исследования        72

2.3. Рекомендации по повышению самооценки дошкольников        82

Выводы по Главе 2        86

Заключение        87

Список литературы        90

Приложение         98

Введение

Актуальность исследования. Выявление движущих сил развития личности – одна из центральных проблем наук о человеке. В психологии эта проблема рассматривается с точки зрения анализа влияния социальных и биологических факторов развития. Одной из важных составляющих внутреннего мира личности является самооценка, понимаемая как чувственно окрашенное отношение, которое приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам и влияет на его поведение, результаты деятельности и взаимоотношения с окружающими.

Проблеме самооценки посвящено большое число отечественных и зарубежных исследований (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, Э.А. Голубева, А.Н..Леонтьев, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.). Исследованию закономерностей формирования самооценки в детском возрасте посвящены работы Ю.К. Бабанского, О.А. Белобрыкиной, П.П. Блонского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Захаровой, И.С. Кона, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Д.Б. Эльконина и др. Особенности самооценки при отклоняющемся развитии рассматривали Б.В. Зейгарник, Е.Т. Соколова, Е.О..Федотова и др. В этих и других работах было показано, что истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека. Важным этапом в развитии самооценки признан дошкольный возраст, поскольку он связан с формированием новых психологических механизмов регуляции деятельности и поведения.

В дошкольном возрасте самооценка является «стержнем» процесса становления личности. Это не просто знание самого себя как набора отдельных характеристик, это отражение определенного отношения к себе, осознания себя как некоего устойчивого объекта. Формируя у индивида потребность соответствовать не только уровню оценок окружающих, но и уровню собственных личностных оценок, самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой, т.е. является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Самооценка включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Являясь центральным звеном произвольной саморегуляции, она определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе.

Формирование адекватной самооценки у дошкольника, умения видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия является основой для формирования самоконтроля, что имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам (М.И. Боришевский, Л.М. Запрягалова, А.И. Липкина, Л.Г. Подоляк, Е.И. Савонько, Л.С. Сапожникова, Г.А. Собиева, А.Л. Шнирман и др.). В значительном числе работ показано, что регулятором психического развития в дошкольном детстве являются отношения со значимыми взрослыми, при этом различными исследователями, принадлежащих к разным научным школам и направлениям, признана ведущая роль материнско-детского взаимодействия в психическом развитии ребенка и формировании его самооценки (Дж. Боулби, Д.В. Винникотт, М..Кляйн, М. Маллер, А. Фрейд, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон и др.). Однако эмпирические исследования, объективирующие вклад материнско-детского отношения в развитие самооценки ребенка дошкольного возраста, крайне немногочисленны (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, А.Е. Личко, Т.В. Соколова и др.), а само содержание понятия самооценки и закономерности ее развития до конца не изучены.

Таким образом, обнаруживается противоречие: с одной стороны, большинство исследователей отмечают значимость дошкольного возраста с точки зрения личностного развития и особое влияние материнско-детских отношений в этом возрасте на становление самооценки ребенка как стержневого личностного образования, с другой стороны, проблема взаимосвязи материнско-детского взаимодействия и самооценки у детей дошкольного возраста изучена в психолого-педагогической литературе недостаточно.

Актуальность исследования взаимосвязи материнско-детского взаимодействия и самооценки у детей дошкольного возраста определяется значимостью дошкольного возраста для становления эмоциональной сферы и значением самооценки ребенка с точки зрения дальнейшего развития его личности, а также широкой недостаточной изученностью данной проблемы в психолого-педагогической литературе.

Проблема заключается в том, что недостаточное количество систематизированных научных данных о взаимосвязи материнско-детского взаимодействия и самооценки у детей дошкольного возраста не позволяют разработать эффективные методы и средства психолого-педагогической коррекции самооценки дошкольников и материнско-детских отношений.

Цель исследования – теоретически изучить и эмпирически определить взаимосвязь материнско-детского взаимодействия и самооценки дошкольников.

Объект исследования – материнско-детское взаимодействие и самооценка дошкольников.

Предмет исследования – взаимосвязь материнско-детского взаимодействия и самооценки дошкольников.

Гипотеза исследования: между особенностями материнско-детского взаимодействия и уровнем самооценки у детей дошкольного возраста существует взаимосвязь.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме взаимосвязи материнско-детского взаимодействия и самооценки дошкольников.

2. Исследовать показатели материнско-детского взаимодействия и самооценки в группе детей дошкольного возраста.

3. Провести анализ соотношения показателей материнско-детского взаимодействия и самооценки методами математической статистики.

4. На основе результатов исследования сформулировать выводы и практические рекомендации для родителей и педагогов.

Теоретико-методологическая основа исследования: общенаучные принципы – принцип детерминизма (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принцип развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец), принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), принцип системности (В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов), представления отечественных психологов о сущности, структуре и закономерностях развития самооценки (А.И. Липкина, М.И..Лисина, В.В. Столин), об активной роли самооценки в возникновении и регулировании деятельности (В.П. Зинченко, В.М. Смирнов и др.), о влиянии характера материнско-детского отношения на психическое развитие ребенка (Дж. Боулби, Д.В. Винникотт, М.И. Лисина, А.В. Спиваковская и др.).

Методы и методики. Для реализации поставленных в исследовании задач были использованы методы теоретического исследования (изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ результатов эмпирического исследования, интерпретация полученных результатов и др.); эмпирические методы (психодиагностические методики: методика «Лесенка» Дембо-Рубинштейн, рисуночный тест «Нарисуй себя» (А.М. Прихожан, З. Василяускайте), Опросник «Измерение родительских установок и реакций» Е.С. Шеффера и Р.К. Белла; Опросник «Взаимодействие родитель – ребенок» И.М. Марковской; методика «Нарисуй клоуна» Е.Е. Кравцовой) и методы математической обработки данных (критерий U-Манна-Уитни, корреляционный анализ по Спирмену).

База исследования – Исследование проводилось на базе МДОУ № 18 и МДОУ № 29 г. Еманжелинска. В исследовании приняли участие 50 воспитанников старшей и подготовительной групп в возрасте 5,5-6,5 лет и их мамы в возрасте 23-38 лет (50 чел.). Среди обследованных дошкольников было 23 мальчиков и 27 девочек.

Этапы исследования:

1. На подготовительно-поисковом этапе были проанализированы диапазон и глубина проработанности темы в психолого-педагогической теории и практике, определена цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

2. На теоретическом этапе была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме взаимосвязи материнско-детских отношений и самооценки у дошкольников, сделаны теоретические выводы и обобщения.

3. На эмпирическом этапе был осуществлен сбор эмпирических данных с помощью батареи психодиагностических методик.

4. На аналитико-обобщающем этапе были проведены обработка и анализ результатов исследования, их интерпретация и систематизация данных, сформулированы общие выводы, оформлена текстовая часть исследования.

Теоретическая значимость исследования. Исследование решает частную научную проблему взаимосвязи материнско-детского взаимодействия и самооценки в дошкольном возрасте и позволяет получить целостное представления о развитии личности в онтогенезе, что дополняет имеющиеся теоретические представления в области психологии личности, психологии развития, психологии семьи.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования психолого-педагогических рекомендаций в практике школьного психолога родителями и педагогами для коррекции самооценки дошкольников. Полученные в настоящем исследовании результаты открывают новые возможности для разработки и практической реализации научно-обоснованных направлений психологической коррекции мотивационно-ценностной сферы личности.

Структура квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы и 4 приложений. Основное содержание работы изложено на 74 страницах машинописного текста. Список литературы содержит 90 источников. Работа иллюстрирована 6 таблицами и 4 рисунками.

Глава 1. Теоретический анализ взаимосвязи материнско-детского взаимодействия и самооценки дошкольников

1.1. Проблема материнско-детского взаимодействия в психологической литературе

Материнско-детское взаимодействие выступает объектом пристального внимания в психологии, педагогике, медицине, физиологии, биологии поведения, социологии, антропологии, истории, культурологии и пр. (Д.В. Винникотт, В.А. Дубынин, Е.И. Исенина, М. Кляйн, Н.П. Коваленко, М. Малер, М. Мид, Р.Ж. Мухамедрахимов, А.В. Спиваковская Р. Спитц, Г.Г. Филиппова, М. Эйнсворт), а их изучение имеет давние традиции. Проблемы, затрагиваемые современными исследователями материнско-детских отношений широки и разнообразны.

В психологии пристальное внимание исследователей к материнско-детскому взаимодействию связано с его важной ролью в психическом развитии ребенка [55, c. 60]. Изучением этой проблемы в психологии в разное время занимались Н.Н. Авдеева, О.В. Баженова, Л.Л. Баз, Дж. Боулби, Д.В. Винникотт, И.Ю.Ильина Е.И. Исенина, М. Кляйн, А.Д. Кошелева, М.И. Лисина, М. Малер, С.Ю. Мещерякова, М. Мид, Р.Ж. Мухамедрахимов, В.И. Перегуда, Г.И.Свердлова, Г.В. Скобло, Е.О. Смирнова, А.В. Спиваковская, Р. Спитц, Г.Г. Филиппова, Э.Г. Эйдемиллер, М. Эйнсворт и др.

В отечественной психологии роль взрослого в развитии ребенка как представителя человеческого рода, принятая в качестве основополагающей в культурно-историческом подходе, положена в основу исследований взаимодействия ребенка с взрослым (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И. Гарбузов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.). При этом материнско-детское взаимодействие рассматривается как важный фактор психического развития ребенка (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова, О.В. Баженова, А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, Л.Л. Баз, Г.В. Скобло, Г.И. Свердлова, И.Ю. Ильина, В.И. Гарбузов, Э.Г. Эйдемиллер, А.С. Спиваковская, А.Я. Варга, А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, И. Ю. Ильина и др.). Так, Л.Б. Шнейдер [87] выделяет такую важную функцию материнско-детских отношений, как обеспечение условий для развития ребенка.

Многие зарубежные исследователи также неоднократно подчеркивали важность исследований материнско-детского взаимодействия для понимания условий психического развития ребенка. Так, Б. Бернс отмечает, что «если мы хотим понять детское развитие и убеждены, что ранние годы важны для жизни ребенка, тогда, вероятно, важно исследовать наши представления о матери. Если мы хотим понять развитие человека, тогда материнство, конечно, – важная область исследований» [по 46, С. 159].

Клинико-психологические корреляции между нарушенным материнско-детским взаимодействием и нарушением психического развития ребенка. отражены в работах многих зарубежных (А. Фрейд, М. Кляйн, Д. Винникотт, М. Маллер и др.) и отечественных исследователей (А.Я. Варга, В.И. Гарбузов, И.Ю. Ильина, А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер и др.).

Первые исследования материнско-детского взаимодействия были выполнены в этологии и психоанализе, где традиционно изучается роль материнского отношения в образовании ранних личностных структур и поведения привязанности у ребенка (3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, Дж. Боулби, А. Фрейд, М. Кляйн, Д.В. Винникотта, М. Маллер и др.).

В настоящее время этот аспект развития ребенка так или иначе рассматривается во многих психологических подходах.

Установлено, что материнско-детские отношения определяются взаимодействием сложной многокомпонентной системы факторов, в которых особое значение придается способности матери выступать в качестве развивающей среды для ребенка. При этом разные исследователи сходятся в том, что гармоничное материнско-детское взаимодействие предполагает наличие у матери определенных качеств и способностей, которые, в свою очередь, определяют характер детско-материнской привязанности.

Как показал анализ доступных нам источников, в современной науке существует множество исследований, посвященных изучению и подробному описанию функций матери, особенностей ее поведения, переживаний, установок, ожиданий и т.п., проявляющихся во взаимодействии с ребенком и способствующих или препятствующих его благоприятному развитию.

Материнские качества изучаются в психоанализе, бихевиоризме, гуманистической психологи, психолингвистике, социальной психологии, культурной антропологии, социально-конструктивистском направлении [31-33; 80; 81]. Исследователи, принадлежащие к разным научным школам и направлениям, наиболее часто выделяют такие качества матери как «чувствительность», «теплота», «принятие», «доступность», «эмпатия», «стимуляция ребенка», «контроль», детскость речи матери, ее синхронизация и подстройка под ритм и уровень развития младенца и др. [14].

Согласно исследованиям И.С. Кона, женщины эмоционально более чувствительны и отзывчивы по сравнению с мужчинами. Именно по этой причине большинство матерей легче налаживают эмоциональные взаимоотношения с ребенком по сравнению с большинством отцов и, как правило, превосходят отцов в способности к эмпатии и самораскрытию [37].

Интерес к особенностям материнства в период раннего и дошкольного развития ребенка возник в психологии первоначально в русле двух направлений: при изучении роли матери в образовании ранних личностных структур, в первую очередь – основ личностных конфликтов, и в практических исследованиях, связанных с нарушением психического развития ребенка (задержки и нарушения психического развития, детская психиатрия, нарушение социальной адаптации и психологические проблемы детей и подростков) [85; 90]. В этих исследованиях разработано представление о «хорошей» и «плохой» матери («достаточно хорошая мать» [17], понятие «хорошая грудь» и «плохая грудь» [34], хорошие и плохие качества материнского объекта и т.п.), выделяются типы матерей по критериям сензитивности, отзывчивости и использования средств контроля во взаимодействии с ребенком. В исследованиях последних десятилетий, основанных на работах Э. Эриксона, Д. Виникотта, М. Малер, Д. Штерна, Т. Филда и других, мать и ребенок рассматриваются как составляющие единой диадической системы, только в ее рамках они приобретают статус «матери» и «ребенка» и взаимно развиваются как ее элементы. Мать рассматривается как «среда» для ребенка, а ребенок в свою очередь – как «объект» для матери (и наоборот). Таким образом, в качестве объекта исследования здесь выступает взаимодействие матери с ребенком.

В отечественной психологии в работах, посвященных изучению материнских качеств и состояний, определяющих характер материнско-детского взаимодействия, показано, что на характер материнско-детских отношений и способность женщины к обеспечению адекватных условий для развития своего ребенка могут оказывать влияние такие факторы, как личностные особенности женщины, история жизни, адаптация к супружеству, особенности адаптивности как свойства личности, удовлетворенность эмоциональными взаимоотношениями со своей матерью, модель материнства своей матери, культурные, социальные и семейные особенности, физическое и психическое здоровье [6; 75]. Изучаются особенности матери, выступающие как источник нарушения психического развития ребенка. Это, прежде всего, практические исследования задержек и нарушений психического развития, детская психиатрия, нарушение социальной адаптации и психологические проблемы детей и подростков [6; 15; 21; 27]. Много внимания уделяется изучению влияния на развитие ребенка (в том числе младенческого возраста) разных форм отклоняющегося материнского отношения, особенностей матерей с шизоидными чертами, с явлениями послеродовой депрессии, сопоставлению качеств матери и ухаживающего взрослого у детей, воспитывающихся без матери. В первую очередь отмечено патогенное влияние стрессов, психических нарушений (психозы, депрессии, шизофрения) и патопсихологических черт матери, затрудняющих нормальное общение с ребенком [17; 34; 35; 82; 88 и др.]. Показано, что наличие у матери стрессового состояния, депрессивного эпизода, психопатологии и пр. прогностично для возникновения психических нарушений у ребенка (в основном в сфере общения), а также связано с наличием психологических проблем в подростковом возрасте. Эти патологические состояния матери оказывают неблагоприятное влияние на материнские ожидания, установки, воспитательные стратегии, на удовлетворенность материнской ролью, компетентность матери, на ее способность к индивидуализации (субъективизации) ребенка, сензитивность и отзывчивость к стимуляции от ребенка, на личностное принятие матерью ребенка, на качество привязанности матери, влияющее на материнское отношение и поведение матери во взаимодействии с ребенком, что обеспечивает развитие соответствующего качества привязанности у ребенка [1; 6; 75].

В плане анализа влияния особенностей матери на психическое развитие ребенка и формирование у него разнообразных отклонений этого развития предлагается типология материнского отношения и шире – типология матерей. Матери разделяются не только по типу отношения к ребенку, но и по выраженности «материнского инстинкта» [26; 27] или «инстинкта продолжения рода» [21].

В отечественных исследованиях последних лет анализируются качества матери, необходимые для создания оптимальных условий развития ребенка (отношение к ребенку как субъекту, поддержка его инициативы в общении и исследовательской активности и др.) [1; 6; 51; 75; 77]. Поведение матери рассматривается в качестве источника развития ребенка – как субъекта познавательной активности, общения, самосознания.  Функция родителя в культуре – передать культуру следующему поколению не только с целью ее сохранения, но и развития [31]. Качества матери (родителя) позволяют ребенку не только усваивать культуру, но и развивать ее, активно преобразовывать смыслы и значения культуры в собственные смыслы. По отношению к ребенку культура как особенное реализует общее – родовые качества человека в единичном – индивидуальности ребенка. Базовые качества матери – это основополагающие качества, имеющие решающее значения для развития ребенка [32].

В отечественных исследованиях качества матери (значимого взрослого, родителя) как субъекта развития ребенка изучались в зависимости от изменения ведущей деятельности ребенка [43; 52]. В концепции Б.Д. Эльконина родитель рассматривается как посредник в присвоении ребенком культурных значений и смыслов [89]. Были выделены такие качества посредника как мотивация к обучению ребенка, знания об идеальных формах действий в каждом возрасте, умение привлекать и удерживать внимание ребенка, развивать его умения, давать ребенку самому возможность использовать строящиеся навыки, умение матери справляться с натуральными недействиями [32; 82].

Е.И. Исенина [33] выделено два вида базовых качеств: качества матери как субъекта общения и качества матери как субъекта обучения. Качества матери как субъекта общения связаны с личностным отношением к ребенку (Я-Ты). Они включают такие качества как принятие и отзывчивость. Принятие – это безусловное эмоционально теплое отношение к ребенку. Отзывчивость предполагает внимание матери к действиям и коммуникациям ребенка (чувствительность матери), эмпатическое понимание чувств, мыслей и состояний ребенка, адекватное реагирование на его действия и эмоции с учетом возраста и индивидуальных особенностей ребенка (отзывчивость), уважение индивидуальности ребенка, его интересов, привязанностей, мнений, исключение раздражения матери и применения к ребенку физических наказаний (толерантность), содействие матери ребенку в общении и действиях с предметами (включенность во взаимодействие с ребенком) [8; 61].

Качества матери как субъекта обучения связаны с развитием умений и навыков ребенка в ведущей деятельности. В младенческом возрасте – это качества «субъект обучения общению» и «субъект обучения действиям с предметами». Качество матери «субъект обучения общению» включает следующие характеристики: мотивация матери, умение матери устанавливать внимание ребенка к предмету разговора, организовывать очередность в разговоре с ним, правильно дозировать порцию самостоятельного разговора ребенка (соответственно его возможностям), исправлять ошибки малыша и поддерживать его, побуждать к продолжению разговора, обучать его принципам обработки лингвистической информации и развивать его лингвистические умения. Качество матери как «субъекта обучения действиям с предметами» включает в себя мотивацию матери развивать ребенка, умение матери устанавливать внимание ребенка к предмету деятельности, правильно дозировать новую информацию, давать указания соответственно уровню развития и возможностям ребенка, исправлять его ошибки, поощрять его действия, побуждать к самостоятельному решению поставленной задачи [8; 61].

В ряде работ рассматривается связь эмоционального благополучия ребенка с типом материнского отношения и стилем материнско-детского взаимодействия [3; 30; 57; 71]. Здесь разработаны типологии (материнского отношения и материнско-детского взаимодействия), основанные на эмоциональном отношении матери к ребенку и проявлении этого отношения в поведении, показана их связь с индивидуально-типологическими особенностями ребенка, его аффективными проявлениями, познавательной мотивацией, предложены диагностические и коррекционные методики. В этих исследованиях разработано представление о том, что критерием оценки успешности материнства является общее эмоциональное благополучие ребенка [80-82].

Важным феноменом взаимодействия матери и ребенка являются отношения привязанности [56]. Детско-материнская привязанность характеризуется наличием надежных и устойчивых отношений, тесной эмоциональной связи между ребенком и ухаживающими за ним взрослыми. М.И. Лисина рассматривает привязанность как эмоциональную связь, возникающую в качестве одного из продуктов деятельности общения, в частности ситуативно-личностной формы общения ребенка с взрослым [43].

Признаками надежной привязанности являются следующие:

1) объект привязанности может лучше других успокоить ребенка;

2) ребенок обращается за утешением к объекту привязанности чаще, чем к другим взрослым;

3) в присутствии объекта привязанности ребенок реже испытывает страх.

Характер привязанности ребенка к матери откладывает глубокий отпечаток на все сферы его развития, и прежде всего на эмоционально-личностную. Считается, что надежная привязанность между ребенком и матерью в первые годы жизни закладывает основы будущего чувства доверия и безопасности к окружающему миру [34]. Из отношений привязанности развиваются модели восприятия себя, других и мира, особенности самосознания и самоотношения. Показано, что надежный тип привязанности у ребенка к матери, формирующийся в условиях безусловного материнского принятия, является основой для развития познавательной активности и эмоциональной саморегуляции у ребенка [56]. Тип привязанности к матери проявляется в особенностях эмоциональной и когнитивной сфер у людей молодого и даже зрелого возраста, выполняя роль активно действующего психологического механизма в плане построения межличностных отношений, включая отношения дружбы, любви, внутрисемейные отношения.

Различные варианты нарушения детско-родительской привязанности существенно влияют на все последующее развитие ребенка, сказываются на характере взаимоотношения ребенка с окружающим миром, обусловливают способность к формированию вторичной привязанности к друзьям, лицам противоположного пола, учителям и др. Имеется связь между ранней родительской депривацией в младенчестве и отклоняющимся поведением в последующие возрастные периоды.

Дети, имевшие надежную привязанность к матери в возрасте 12-18 мес., в 2 года достаточно общительны, проявляют сообразительность в играх. В подростковом возрасте они более привлекательны как деловые партнеры, чем дети с ненадежной привязанностью. В то же время у детей, первичная привязанность которых характеризуется как «дезорганизованная» и «неориентированная», имеется риск возникновения враждебного и агрессивного поведения в дошкольном возрасте и отвержения их сверстниками.

Дети, надежно привязанные к матери в 15-месячном возрасте, в 3,5 года среди группы сверстников демонстрируют ярко выраженные черты лидерства. Они легко инициируют игровую активность, достаточно отзывчивы в отношении нужд и переживаний других детей и, в целом, очень популярны среди других детей. Они любознательны, самостоятельны и энергичны. Напротив, дети, которые в 15 мес. имели ненадежную привязанность к матери, в детском саду проявляют социальную пассивность, нерешительность в привлечении других детей к игровой активности. Они менее любознательны и непоследовательны в достижении цели. В возрасте 4-5 лет дети с надежной привязанностью также более любознательны, чувствительны в отношениях со сверстниками, менее зависимы от взрослых, чем дети с ненадежной привязанностью. В предпубертатном возрасте надежно привязанные дети имеют ровные отношения с ровесниками и больше близких друзей, чем ненадежно привязанные дети [43].

Таким образом, сформированная в первые годы жизни первичная привязанность к окружающим в дальнейшем достаточно устойчива и постоянна во времени. Большинство людей в школьном возрасте и во взрослом периоде проявляют в межличностных отношениях те же самые качества, как в младенчестве. Например, отношения, которые молодые люди устанавливают с лицами противоположного пола, так же как и отношения с родителями, можно разделить на надежные, двойственные и избегающие.

1.2. Понятие самооценки и ее особенности у дошкольников

Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии, изучалась многими отечественными и зарубежными исследователями (А..Адлер, Р. Бернс, И. Бранден, Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, Л.С..Выготский, У. Джемс, А.В. Захарова, Б.В..Зейгарник, Ф. Зимбардо, С..Куперсмит, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, В.С..Мухина, К. Роджерс, М. Розенберг, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Савонько, В.Ф. Сафин, Е.А. Серебрякова, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон и др.).

Основателем разработки проблемы в психологии самооценки человека традиционно считается У. Джемс [22]. Проблема самосознания, важным аспектом которого является образ Я, была поставлена им в 1892 г. Понятный уже античным мыслителям факт, что человек может познавать не только окружающий внешний мир, но и самого себя, был представлен У. Джемсом в четких психологических терминах. Познающий себя индивид был назван Я-субъектом, а те особенности, которые он может у себя обнаружить и познать, – Я-объектом. Автор выделял в содержании Я-объекта физическое Я – то, что человек может назвать своим (сюда был отнесен очень обширный круг предметов), социальное Я – то каким человек представляется другим, и духовное Я – то, что составляет психологическую сущность человека. В концепции У. Джемса представления об актуализации идеального Я положены в основу понятия самооценки, которое определяется как математическое отношение реальных достижений индивида к его притязаниям. Кто достигнет в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, тот имеет высокую самооценку. В понимании автора она является эмоциональным образованием. У. Джемс видит в самооценке только удовлетворенность субъекта собой или же, наоборот, неудовлетворенность собой [22]. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой. С точки зрения У. Джемса, самооценка индивида зависит от того, кем он хотел бы стать; какое положение хотел бы занять в этом мире; это служит точкой отсчета в оценке его собственных успехов или неудач. Исследователь отмечал зависимость самооценки от характера взаимоотношений индивида с другими людьми. Автор выделял самооценку двух родов: самодовольство и недовольство собой. Для обоих родов самооценки язык имеет достаточный запас синонимов. Таковы, с одной стороны, гордость, самодовольство, высокомерие, суетность, самопочитание, заносчивость, тщеславие с другой – скромность, униженность, смущение, неуверенность, стыд, унижение, раскаяние, сознание собственного позора и отчаяние. Указанные два противоположных класса чувствований являются непосредственными первичными дарами нашей природы. Без сомнения, при чувстве довольства собой мы охотно перебираем в уме все возможные награды за наши заслуги, а, отчаявшись в самих себе, мы предчувствуем несчастье; но простое ожидание награды еще не есть самодовольство, а предвидение несчастья не является отчаянием, ибо у каждого из нас имеется еще некоторый постоянный средний тон самочувствия, совершенно не зависящий от наших объективных оснований быть довольными или недовольными. Таким образом, человек, поставленный в весьма неблагоприятные условия жизни, может пребывать в невозмутимом самодовольстве, а человек, который вызывает всеобщее уважение и успех которого в жизни обеспечен, может до конца испытывать недоверие к своим силам. Впрочем, можно сказать, что нормальным возбудителем самочувствия является для человека его благоприятное или неблагоприятное положение в свете – его успех или неуспех [22].

В более поздних работах самооценка, как правило, рассматривалась в контексте изучения самосознания как один из аспектов последнего наряду с такими понятиями, как «Я – концепция», «самоотношение», «самоприятие», «чувство собственной ценности», «самоуважение», «самоэффективность» «доверие к себе», «осознание себя», «взгляд на себя», «образ себя», «удовлетворенность собой» и т.д. В большинстве разработанных моделей «Я-концепции» исследователи выделяют образ Я как когнитивную подструктуру и эмоционально-ценностное отношение человека к себе (самоотношение), которые порождают поведенческие реакции. При этом самооценка чаще всего отождествляется с эмоционально-ценностным отношением субъекта к себе, реже – с «образом Я».

В современной зарубежной психологии проблема самооценки наиболее разработана в «Я-концепции» Р. Бернса. Автор рассматривает самооценку как элемент структуры «Я-концепции». При этом самооценку он определяет как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой [11]. Самооценка, как одна из составляющих Я-концепции человека, связана с отношением к себе или отдельным своим качеством, это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа – Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Предметом самооценки и определенного самовоспитания может, в частности, стать тело человека, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений [11].

Р. Бернс отводит самооценке роль эмоционально-ценностной структуры, уравнивая ее с самоотношением. Автор считает самооценку средством и условием формирования Я-концепции, так как она выступает в качестве санкционирующего механизма Я-концепции, обеспечивает иерархизацию знаний человека о себе. Бернс отмечает, что в более узком смысле Я-концепция и есть самооценка. Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к своей личности. Поэтому негативная самооценка предполагает самоотрицание, неприятие всего, что входит в сферу человеческого Я; она снижает уровень притязаний человека, ограничивая его жизненные перспективы [11].

Сторонники психодинамического подхода исходят из идеи о том, что складывающееся в сознании индивида представление о самом себе является неполным, искаженным и не соответствующим действительности. Так, по мнению 3. Фрейда самооценка складывается под давлением конфликта между внутренними побуждениями и внешними запретами, в силу которого адекватная самооценка невозможна [83]. Неофрейдисты считают, что личность направляется в своем поведении несовместимыми с ее стержневыми мотивами требованиями социальной среды и поэтому неспособна строить адекватные оценочные суждения о самом себе. Г. Салливен отмечает существенное влияние на формирование характера различного рода ранних персонификаций (эмоционально насыщенных образов других людей) (цит. по [4]). К. Хорни указывает, что для формирования личности важное значение имеет соотношение между «реальным Я» и «идеализированным Я» [84].

Еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности [90]. Подход Э. Эриксона является развитием концепции З. Фрейда, обращен к становлению сознательного Я индивида – Эго. Источником Эго-идентичности является, по Э. Эриксону, «культурно значимое достижение» [90, С. 76]. Идентичность Эго-индивида возникает в процессе интеграции его отдельных идентификаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался с взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом «вписаться» в структуру общества. Самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе или интерпретация суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носят субъективный характер. Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Такой подход к пониманию самооценки был сформулирован в работах Ч. Кули и Д. Мида.

С точки зрения интеракционистского подхода (М. Вебстер, Ч. Кули, Д. Мид), самооценка и представление человека о себе обусловлены реакциями и мнениями других о человеке. Ч. Кули создал теорию «Зеркального Я», в которой важное значение отводится субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой от других людей, как главного источника данных о собственном «Я» [49].

Бихевиористы (А. Бандура, Г. Мид, Б. Скиннер) рассматривают самооценку как результат научения. А. Бандура определяет ее как один из механизмов регуляции поведения: поведение человека регулируется с помощью реакций самооценки, выражаемых в форме удовлетворенности собой, гордости своими успехами, а также неудовлетворенности собой и самокритики (цит. по [7]).

 С позиций гуманистического подхода (А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс), складывающееся у индивида представление о себе может быть неполным, искаженным, т.к. формируется на основе усвоенных с детства представлений, мнений окружающих, собственных притязаний, которые при определенных условиях складываются в картину, не совпадающую с объективной структурой личности. Согласно этому направлению индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие этих событий и их интерпретацию. Чтобы преобразовать эту картину и сформировать адекватную самооценку, нужно изменить реальную систему отношений, в которой она сложилась, а именно изменить социальную позицию личности, систему ее взаимоотношений с другими людьми, характер ее деятельности [85].

Э. Уэллс и Дж. Марвелл [по 36, С. 48], анализируя широкий спектр англоязычных работ, приводят четыре типа описаний понятия самооценки. Первый подход трактует самооценку как особый род отношения (одобрение или порицание себя) или как частный аспект общего самоотношения. Вторая точка зрения состоит в интерпретации самооценки как разницы между представлениями индивида о том, каким он в действительности является, и тем, каким бы он хотел быть, или должен был бы быть, по его мнению, т.е. самооценка понимается как различия между «Я реальным» и «Я идеальным». Исследователи, придерживающиеся взгляда на оценку себя как психологическую реакцию, делают акцент на переживании различия между реальными и желаемыми представлениями о себе; самооценка отождествляется с самопринятием или с самоодобрением Совершенно иная позиция представлена в описании самооценки как личностной функции. Здесь оценка себя выступает как посредник между «Я» и внешним миром, как механизм, обеспечивающий согласование требований индивида к себе с внешними условиями, что способствует максимальному уравновешиванию личности с окружающей ее социальной средой; оценка себя трактуется как сумма представлений, имеющихся у субъекта о собственной ценности и развивающихся в процессе социального сравнения себя с другими. Личностная целостность связана с высокой самооценкой, которая приводит к эффективному социальному функционированию.

Представитель феноменологического подхода Н. Бранден [13, C. 39.] определяет самооценку как аспект самоуважения, уверенность человека в том, что используемые им методы взаимодействия с действительностью принципиально верны и отвечают требованиям реальности. Самооценка выступает непременным условием осуществления эффективного взаимодействия с миром и оказывает глубокое воздействие на процессы мышления человека, эмоции, желания, ценности и цели [85].

С. Куперсмит (1976) определяет самооценку как отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер: оно проявляется в виде одобрения или неодобрения, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. Иными словами самооценка – это личностное суждение собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду. Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивное отношение ко всему тому, что входит в сферу его «Я» [по 36, С. 112].

В исследованиях отечественных психологов акцент делается на изучение и анализ процесса формирования личности, ее подструктур, раскрытие механизмов формирования личности, значимым звеном которого является самооценка (А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.М. Мясищев, К.К..Платонов). Проблема становления самооценки рассматривались в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, A.H. Леонтьева, B.C..Мерлина, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и др.

В отечественной психологии под самооценкой понимают чувственно окрашенное отношение, которое приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам, влияющее на его поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими [39]; «отношение к себе», которое наряду с «познанием себя» входит в самосознание; результат самопознания [60, С. 135]; критическая позиция индивида по отношению к тому, чем он обладает, «это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей. По итогам проводимой самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное, с чертами отрицания, неприятия» [70]; компонент самосознания, включающий наряду со знанием о себе оценку себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков [37].

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию личности, и является регулятором ее поведения и деятельности.

Согласно В.В. Столину [79], самооценка является единицей индивидуального уровня самосознания, понимаемого как существующая в сознании человека система представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании автор выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную – знания и представления о себе (Кто я?), и оценочную, или самооценку (Какой я?). [79].

B.C. Мерлин [47] отмечал, что самооценка играет существенную роль и в осознании тождественности своей личности, и указывал на зависимость самооценки от оценки испытуемого своей социальной группой, от его отношения к ней. В работах B.C. Мерлина уделяется внимание социально-нравственной самооценке как компоненту самосознания, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрасте на основе накопленного опыта общения и деятельности. Социально-нравственная самооценка своей личности зависит от правильного понимания социальных норм и критериев нравственной оценки.

Некоторые исследователи (А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, С.Л..Рубинштейн и др.) отмечают деятельностный характер самооценки: «самооценка – это интегральная оценка себя, где в диалектическом единстве представлены личностное, социальное и предметно-деятельностное содержание» [42]. Ряд авторов интерпретируют оценку себя как механизм саморегуляции и самоутверждения.

По мнению А.Н. Леонтьева [40], самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать уровню требований окружающих и уровню собственных личностных оценок.

С.Л. Рубинштейн [70] понимает самооценку как стержневое образование личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других. Основу самооценки представляют ценности, которые приняты личностью и которые на внутриличностном уровне определяют механизм саморегуляции поведения.

В работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович [12], А.И..Липкиной [42] констатируется, что в основе самооценки лежат внутренне принятые субъектом ценности. То, какие ценности принимает индивид, закладывает основу не только собственной оценки, но и всех ее качеств, именно самооценка опосредствует влияние эталонов на становление личности. В этом смысле ее можно считать стержневым личностным образованием, оказывающим воздействие на весь ход, в терминологии авторов, жизнедеятельности субъекта и отражающим качественное своеобразие его внутреннего мира.

Некоторые авторы подразумевают под самооценкой «продукт отражения субъектом информации о себе в соотношении с определенными ценностями и эталонами, существующий в единстве осознанного и неосознанного, аффективного и когнитивного, общего и частного, реального и демонстрируемого компонентов». И.И. Чеснокова [87] под самооценкой понимает результат взаимодействия сферы эмоционально-ценностного самоотношения и сферы самопознания. По определению автора, самооценка – это устойчивая интеграция самопознания и отношения к себе; особое образование в структуре сознания себя, выполняющее функцию оценки возможностей индивида и сопоставления их с требованиями ситуации поведения, на основе чего производится его регуляция; подчеркивается эмоциональный аспект, а также социальность происхождения самооценки. С точки зрения И.И. Чесноковой, самооценка отражает уровень знания личностью себя и отношения к себе, что, по мнению автора, является необходимым внутренним психологическим условием тождественности личности, ее константности. Автор указывает на наличие в структуре самооценки когнитивных аспектов, связанных с оцениванием, сопоставлением собственных личностных качеств, и ценностно-ориентационной составляющей – результата становления личности человека и его представлений о значимости тех или иных качеств личности, их ценности для достижения успехов, их моральной оценки обществом. Самооценка, по мнению И.И. Чесноковой, определенным образом встроена в систему саморегуляции. Ей отводится особая роль в регулировании поведения, она выступает «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения на всех этапах его осуществления. Вместе с тем в процессе саморегулирования поведения в разных видах социального взаимодействия самооценка непрерывно развивается, корректируется, углубляется и дифференцируется [87, С. 131].

В ряде работ самооценка рассматривается как важное приобретение в личностном развитии, появляющееся в процессе становления субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский и др.). Понятие субъектности связывается, прежде всего, с характеристиками человека как носителя активности и определяется, как способность ставить и принимать цели деятельности, видеть и учитывать условия ее реализации, строить программы действий, использовать информацию о достигнутых результатах, уметь их оценивать и корректировать. Сопоставление самооценок индивида с его реальным поведением и оценкой его окружающими имеет не только теоретическое, но и прикладное значение, показывая, насколько точную информацию заключают в себе самооценка, насколько адекватно они характеризуют личность.

По мнению Л.В. Бороздиной [15], под самооценкой подразумевается оценка себя человеком по отдельному свойству или собственных возможностей в целом. Автор подчеркивает, что самооценка не сводима ни к когнитивному компоненту («образу Я»), ни к устойчивому чувству индивида к себе («самоотношению»). Образ Я фиксирует знание субъекта о себе, будучи комплексом сведений данного человека, о самом себе, и отвечает на вопрос: Чем я обладаю? Самооценка воплощает критическую позицию субъекта по отношению к тому, чем он обладает, самооценка – это не констатация, не знание о собственном потенциале, а «именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей» [15]. Самооценка отвечает на вопрос, не то что Я имею, а чего это стоит. Самоотношение же является устойчивым чувством человека к себе, приятием либо неприятием себя, формирующимся приводимой самооценки Знание о себе служит необходимым материалом для самооценки, которая в свою очередь способна задать модус самоотношения. Кроме того, самооценка служит источником пополнения знаний человека о себе, знаний прошедших оценку, поэтому имеющих более высокий порядок.

В психологической литературе широко распространенным является представление о том, что самооценка отражается в уровне притязаний, который рассматривается как самооценка будущих достижений [28], или как мотивационно-оценочный аспект образа «Я» [37].

По мнению А.В. Захаровой [28], самооценка является «центральным, ядерным образованием личности, через призму которого, преломляются и опосредуются все линии психического развития ребенка, в том числе становление его личности и индивидуальности» [28, С. 97]. А.В. Захарова отмечает, что ядро самооценки составляют принятые субъектом ценности, которые определяют специфику ее функционирования, как механизма саморегуляции и самосовершенствования. Автор предлагает структурно-динамическую модель самооценки. А.В. Захарова отмечает, что самооценка функционирует в двух основных формах – как общая и частная (парциальная). Частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств. Общая самооценка – это иерархизованная система частных самооценок, находящихся в динамическом взаимодействии между собой. В ней выделяются два компонента: эмоционально-ценностное отношение человека к себе и когнитивный компонент. Последнему отводится ведущая роль, так как он обобщает и синтезирует наиболее значимые для субъекта оценки себя. Общая и частная самооценка характеризуются набором показателей, представленных в виде оппозиций: адекватная – неадекватная, высокая – низкая, устойчивая – неустойчивая и т.д. По временной отнесенности содержания А.В. Захарова выделяет следующие виды самооценки: прогностическую, актуальную и ретроспективную, характеристиками которых являются уровень притязаний, действия самоконтроля, мера критичности соответственно [28].

Самооценка, особенно если речь идет о способности потенциальных возможностях личности, представляет собой не просто познавательный акт, но и выражает определенный уровень притязаний. А он зависит от множества условий. Мальчик, хвастливый в отношениях с товарищами, может гораздо скромнее оценивать себя в разговоре с учителем. Да и взрослые испытуемые, когда предстоит проверка их способностей, оценивают таковые гораздо ниже, чем в тех случаях, кот их самооценка будет принята на веру. Иначе говоря, самооценка может быть просто средством самоутверждения, создания у окружающих более благоприятного впечатления о себе.

М.И. Лисина [43] рассматривает самооценку как механизм переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, то есть, механизм «обрастания» знаний о себе, соответствующим отношением к самому себе. Понятие «самооценка», по мнению М.И. Лисиной, является более узким, чем понятие «образ самого себя». Отчетливая самооценка возникает на более поздних этапах познания ребенком себя.

Самооценка традиционно определяется по трем параметрам: высоте, устойчивости и адекватности [54]. Но критерии самооценок неоднозначны. Индивид оценивает себя двумя путями: 1) сопоставляя уровень своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми.

Основные содержательные характеристики самооценки, ее типы и виды представлены в таблицах 1.1 и 1.2.

Таблица 1.1 – Дифференциальные показатели самооценки

Таблица 1.2 – Показатели отношения личности, характеризуемой определенным типом самооценки, к эталону

Разные авторы отмечают, что развитие самооценки происходит во время всей жизни человека, и «именно ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно» [66, С. 216].

Дошкольный возраст является важным этапом формирования самооценки. Согласно концепции В.С. Мухиной [53, С. 212], существуют «звенья структуры самосознания, которые впервые получают интенсивное развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе»: ориентация на признание своей внутренней психической сущности и внешних физических данных; признание своего имени; социальное признание; ориентация на физические, психические и социальные признаки определенного пола; на значимые ценности в прошлом, настоящем и будущем; на основе права в обществе; на долг перед людьми.

В отличие от ребенка младшего возраста, дошкольник становится самостоятельным, более независимым от взрослых. Его взаимоотношения с окружающими расширяются и усложняются. Это дает возможность более полно и глубоко осознать себя и оценить.

Вся психическая жизнь ребенка развивается под воздействием оценок окружающих; каждый новый опыт, новое знание, умение, приобретенное ребенком, оценивается окружающими. На протяжении дошкольного детства сохраняется общая положительная самооценка, основанная на бескорыстной любви, заботе близких взрослых. Она способствует тому, что дошкольники склонны завышать представления о своих возможностях. Расширение видов деятельности, которые осваивает ребенок, приводит к формированию четкой и конкретной самооценки, в которой выражается его отношение к успеху отдельного действия.

Самооценка в своем развитии проходит определенные этапы, характеризующиеся специфическими новообразованиями.

По мнению В.С. Мухиной [53], у младшего дошкольника нет еще сколько-нибудь обоснованного и правильного мнения о себе, он попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются. Элементы самостоятельного представления о себе впервые проявляются в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних («А у меня есть самолет», «А зато у меня есть вот что» и т.п.). В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания, сохраняющиеся элементы неотделенности действий от предмета. Для того, чтобы научится правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей.

В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. В 3-4 года взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального отношения друг к другу. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества. В этом возрасте ребенок завышено оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой. В оценке своих товарищей и самих себя дети дошкольного возраста не выделяют каких-либо индивидуальных, характерных черт. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит при самооценке («Я хороший, потому что мама так говорит»). Их оценка носит общий, недифференцированный характер: «плохой», «хороший», «умный», «неумный». Многие дети дошкольного возраста употребляют эти понятия неадекватно, поскольку они еще не сформировались. Понятиями «хороший», «умный», «послушный» дети пользуются как тождественными, также как в понятия плохой», «неумный» вкладывают содержание понятия «непослушный».

В исследовании Т.А. Репиной показано, у детей 3-4 лет чаще наблюдается тенденция обосновывать ценностное отношение к себе эстетической привлекательностью, а не этической («Нравлюсь себе, потому что красивая»).

Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивировок. По мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок при оценке других людей.

В 4-5 лет дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит». В этом возрасте намечается желание, что-то изменить в себе, хотя оно не распространяется на характеристики нравственного облика.

С возрастом самооценка становится более правильной, полнее отражающей возможности малыша. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку.

При условии развитого опыта общения в пять лет ребенок не только знает о своих умениях, но имеет некоторое представление о своих познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно реагирует на успех и неудачу. Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них оценки сверстников. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5-5,5 лет.

С точки зрения Г. Олпорта самооценка начинает развиваться где-то в возрасте пяти-шести лет. Это время, когда ребенок начинает узнавать, чего от него ожидают родители, родственники, учителя и другие люди, каким они хотят его видеть. Именно в этот период ребенок начинает понимать различие между «Я хороший» и «Я плохой». И все же, у ребенка нет достаточного развитого сознания, ни представления о том, каким он будет, когда станет взрослым. Как говорил Г. Олпорт: «В детстве способность думать о себе, каков ты есть, каким хочешь быть и каким должен стать, находится лишь в зачаточном состоянии» [86].

Важным этапом становления самосознания считается старший дошкольный возраст, к которому традиционно относят возраст от 5,5 до 7 лет [53]. К этому возрасту ребенок овладевает умением сравнивать себя с другими, и это служит основой правильной самооценки. Дети, достигшие старшего дошкольного возраста, начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения старшего дошкольника к другим людям [53].

К этому возрасту отношение к себе существенно меняется. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя. В содержание представлений о себе в старшем дошкольном возрасте входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту ребенка образной деятельности, общения с взрослыми и сверстниками. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения с взрослыми и сверстниками. И скоро ребенок сам начинает искать оценку своих действий, подкрепление правильности или неправильности познаваемой им действительности. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

Старшие дошкольники достаточно верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывая отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Вместе с тем ребенок становится способным и к тому, чтобы намерено пользоваться отношением окружающих к тем или другим его качествам и поступкам. В этом возрасте дети, как правило, прекрасно осознают упрямство как нарушение норм поведения и проявляют упрямство сознательно только к тем взрослым, которые идут на уступки [53].

Собственная внутренняя позиция детей старшего дошкольного возраста по отношению к другим людям характеризуется осознанием собственного Я, своего поведения и интересом к миру взрослых. [18, С. 173]

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. Этот этап благоприятен для овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с взрослыми и сверстниками. Данный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции, представлений о себе.

 В старшем дошкольном возрасте в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. В старшем дошкольном возрасте ребенок хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях. Данные о своих возможностях накапливаются у ребенка постепенно, благодаря опыту разнообразной деятельности, общения с взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе [18].

 Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

В 6-7 лет дошкольник хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях. Собственное «Я» ребенка уже не столь жестоко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объективных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противоположным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного «Я». Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им, и не воспринимают чужие успехи как свое поражение [5].

В 5-7 лет дети обосновывают положительные характеристики самих себя, с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. Но даже в 6-7 лет не все дети могут мотивировать самооценку. На седьмом году жизни у ребенка намечается дифференциации двух аспектов самосознания – познание себя и отношение к себе. Так, при самооценке: «Иногда хороший, иногда плохой» наблюдается эмоционально положительное отношение к себе («нравлюсь») или при общей положительной оценке: «Хороший» – сдержанное отношение («Нравлюсь себе чуть-чуть»).

В старшем дошкольном возрасте (5,5-7 лет) наряду с тем, что большинство детей удовлетворено собой, стремление изменить что-то в себе, стать другим возрастает.

К семи годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях: он замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже. До пяти лет дети обычно переоценивают свои умения. А в 6,5 лет редко хвалят себя, хотя тенденция похвалиться сохраняется. В то же время возрастает число обоснованных оценок. К 7 годам большинство детей правильно себя оценивают и осознают свои умения и успехи в разных видах деятельности. Кроме осознания своих качеств старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт. В объяснении поступков других людей дошкольник зачастую исходит из своих интересов и ценностей, т.е. собственной позиции.

Существенным условием развития самооценки в старшем дошкольном возрасте является то, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем. У детей 5-7 лет очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами, а накопленный богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников. На этом этапе развития усложняются отношения детей с окружающими, им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становиться больше, столкновение различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами. Через общение с взрослыми и сверстниками ребенок в этом возрасте овладевает социальным пространством человеческих отношений, что порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступках.

Собственное «Я» ребенка уже не столь жестоко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объективных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противоположным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного «Я». Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им, и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

В старшем дошкольном возрасте позиция близости реального и идеального «Я» является наиболее благоприятной (Л.И. Божович, Р. Бернс, М.И. Лисина, А.И. Сильвестру, Е.Е. Кравцова, Т.А. Репина), ибо служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности – потребности в саморазвитии, самосовершенствовании, которая, собственно, и составляет базис целеполагания. Таким образом, наличие у ребенка «позиции близости двух Я» свидетельствует о его самотождественности, то есть о его уверенности в себе, уверенности в том, что он хороший, любимый [10, С. 33].

Постепенно дошкольник начинает осознавать не только свои нравственные качества, но и переживания, эмоциональное состояние. Старшего дошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но отражаются в изменениях отношения старшего дошкольника к другим людям. В старшем дошкольном возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Это становится возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание – понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение [5].

В старшем дошкольном возрасте усложняются отношения детей с окружающими, им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становиться больше, столкновение различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами. Если старший дошкольник потерпел неудачу в каком-нибудь значимом для него деле, то это не удается компенсировать удовольствием, от чего-то другого. Так как одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности.

А.И. Липкина считает, что в самооценке интегрируется знания ребенка, полученные от других и его собственная возрастающая активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств [42]. Е.Е..Данилова [63], О.Г. Лопатина, Т.Д. Марцинковская [44], В.С. Мухина [53], Е.О. Смирнова [77], Т.А. Репина и многие другие авторы отмечают значение оценок взрослых и сверстников для формирования самооценки ребенка.

С точки зрения Е.Е. Даниловой [63], относительно устойчивая самооценка формируется у детей под влиянием оценки со стороны окружающих, прежде всего – ближайших взрослых и сверстников, а так же в процессе собственной деятельности ребенка и самостоятельной оценки ее результатов.

Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия [66, С. 74-79.]. Источником развития самосознания, считается ведущая деятельность. Взрослый, организуя деятельность дошкольника, помогает ребенку овладеть средствами осознавания себя и самооценивания. Благодаря этому в старшем дошкольном возрасте у ребенка развивается представление о своих физических возможностях, умение их правильно оценивать, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе со стороны значимых взрослых [19]. Потому оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки взрослого. Заниженные оценки оказывают отрицательное воздействие, а завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов, но, в то же время, мобилизуют силы ребенка. Сформированное представление о себе позволяет ребенку критически относиться к оценкам окружающих [2].

Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности, когда выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход; организует деятельность малыша, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение; представляет образцы деятельности и тем самым дает ребенку критерии правильности ее выполнения; организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых [43].

Оценочная деятельность требует от взрослого умения выражать доброжелательность в обращениях к детям, аргументировать свои требования и оценки с целью показать необходимость первых, гибко использовать оценки, без стереотипов, смягчать негативную оценку, сочетая с предвосхищающей положительной. При выполнении указанных условий положительные оценки усиливают одобряемые формы поведения, расширяют инициативу малыша. А отрицательные – перестраивают деятельность и поведение, ориентируют на достижение требуемого результата. Положительная оценка как выражение одобрения со стороны окружающих при отсутствии отрицательной теряет свою воспитательную силу, поскольку ребенок не ощущает ценности первой. Избыток отрицательных оценок при недостатке положительных рождает неуверенность, боязнь нового, создает напряженность в отношениях с взрослым. Только уравновешенное сочетание положительной и отрицательной оценок создает благоприятные условия для формирования оценочных и самооценочных действий дошкольника.

Дети старшего дошкольного возраста знакомятся с жизнью взрослых многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступают поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Взрослые обучают ребенка правилам поведения, и эти правила усложняются на протяжении дошкольного детства. Именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие.

Не менее существенную роль в развитии самооценки у детей старшего дошкольного возраста играет общение со сверстниками. Взрослый – это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать как с равными. На важность общения ребенка со сверстниками для становления его адекватной самооценки указывает Т.Д. Марцинковская [44]. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует развитие относительной самооценки. Она выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми. Собственная внутренняя позиция детей старшего дошкольного возраста по отношению к другим людям характеризуется осознанием собственного Я, своего поведения и интересом к миру взрослых [18, С. 173].

Я.Л. Коломинский, исследования, которого посвящены проблеме детского коллектива, обнаружил ряд общих и возрастных особенностей в осознании и переживании ребенком своих взаимоотношений с другими членами группы. Было показано, что дети, которые объективно находятся в неудовлетворительном положении в группе, переоценивают свое положение. Члены группы, которые находятся в благоприятном положении, имеют тенденцию недооценивать свое положение в группе (явление «феномена неадекватности осознания») [по 44].

Установлено, что статус, положение ребенка в группе также влияет на самооценку дошкольника. Так, например, тенденцию к переоценке чаще обнаруживают «непопулярные» дети, чей авторитет в группе невысок; недооценку – «популярные» эмоциональное самочувствие которых достаточно хорошее.

В группе детского сада существует система ценностных ориентаций, которая определяет взаимооценки детей. Постепенно расширяется диапазон моральных представлений. В 4-5 лет такой диапазон, который ассоциируется у ребенка с понятием: «хороший» в отношении сверстника и себя, невелик (не бить ни кого, слушать воспитательницу, маму). В пять-шесть лет он становится больше, хотя по-прежнему называемые качества касаются только отношений в детском саду и семье (защищать детей, не кричать, не баловаться, быть аккуратным, не жалеть, когда что-то даешь, помогать маме, делиться игрушками). В шесть-семь моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения (не драться, слушаться, со всеми дружить, принимать в игру, угощать всех, помогать младшим, не обзываться, не обманывать, никого не обижать, уступать место старшим). В этом же возрасте большинство детей правильно понимают те нравственные качества, по которым оценивают сверстников: трудолюбие, аккуратность, умение дружно играть, справедливость и др.

Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Но здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. Редко от старшего дошкольника на вопрос «Кто у вас самый хороший»? мы услышим «Я самый хороший», так характерное для самых маленьких. Но это не означает, что детская самооценка собственной личности теперь низкая. Дети уже стали «большими» и знают, что хвастать некрасиво, нехорошо. Совсем необязательно прямо заявлять о своем превосходстве. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. На вопрос «Какая ты: «хорошая или плохая?» они обычно отвечают так: «Я не знаю... Я тоже слушаюсь», «Я тоже умею считать до 100», «Я всегда помогаю дежурным», «Я тоже никогда не обижаю детей, делюсь конфетами» и т. п.

Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только на основе общения с взрослыми или сверстниками, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых и легко поддаются их влияниям [2].

Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступках. Это становиться возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание – понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке.

 Таким образом, к концу старшего дошкольного возраста ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъекта. Формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний.

 У детей старшего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие компонента самосознания – самооценки. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.

В процессе развития у ребенка в дошкольном возрасте формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» – «какой я есть»), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» – «каким бы я хотел быть»). Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку. В старшем дошкольном возрасте позиция близости реального и идеального «Я» является наиболее благоприятной (Р. Бернс, Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова, М.И..Лисина, Т.А. Репина, А.И. Сильвестру), ибо служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности – потребности в саморазвитии, самосовершенствовании, которая, собственно, и составляет базис целеполагания. Таким образом, наличие у ребенка «позиции близости двух Я» свидетельствует о его самотождественности, то есть о его уверенности в себе, уверенности в том, что он хороший, любимый [19].

У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников. Среди дошкольников существует система ценностей, которая определяет взаимные оценки детей. Оценка старшим дошкольником себя происходит труднее, чем сверстника. К ровеснику он более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна, часто положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются очень редко. Самооценка у детей старшего дошкольного возраста обычно неадекватная (чаще завышенная), это происходит оттого, что ребенку трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников.

 С возрастом самооценка у старшего дошкольника становится все более правильной, полнее отражающей его возможности.

В работах, посвященных самооценке детей дошкольного возраста, подчеркивается ее зависимость от уровня освоения ребенком той деятельности, в которой она проявляется (Н.Е. Анкундинова, К.А. Архипова, А.М. Богуш, В.А. Горбачева, Р.Б. Стеркина, Е.О. Смирнова, Г.Б. Тагиева). Источником развития самооценки является, в первую очередь, ведущая деятельность. Первоначально самооценка формируется в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку. В начале старшего дошкольного возраста самооценка у детей очень эмоциональна и обычно неадекватная (чаще завышенная), это происходит оттого, что ребенку трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников. К концу старшего дошкольного возраста самооценка становится все более адекватной, полнее отражающей его возможности. Вместе с тем в разных видах деятельности самооценка разная: в изобразительной деятельности ребенок оценивает чаще всего себя правильно, в грамоте – переоценивает, а в пении может недооценивать себя.

Игра в дошкольном возрасте является одним из основных факторов, оказывающих существенное влияние на развитие самооценки ребенка [53]. Она представляет собой форму деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. Это школа социальных отношений, в которой моделируются формы поведения дошкольника [19, С. 170]. Исполнение ребенком какой-либо роли в игре дает детям старшего дошкольного возраста возможность согласовывать свои действия со сверстниками, развивает способность к сопереживанию и формирует коллективистские качества. В игре у ребенка удовлетворяется потребность в признании и осуществляется самопознание. Игра – это школа социальных отношений, в которой моделируются формы поведения дошкольника. [18, С. 170]. Именно в процессе игры развиваются основные новообразования дошкольного возраста.

Опыт индивидуальной деятельности у старших дошкольников помогает критически оценивать воздействия ровесников. Среди дошкольников существует система ценностей, которая определяет взаимные оценки детей. Оценка старшим дошкольником себя происходит труднее, чем сверстника. К ровеснику он более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника чаще бывает положительной. Анализ литературы свидетельствует о том, что трудности ребенка старшего дошкольного возраста в игровом общении со сверстниками во многом обусловлены его высокой самооценкой и недооценкой партнеров по игре (Т.В. Антонова, К.Я. Больцис, Т.А. Репина, А.А. Рояк).

Сравнение самооценки дошкольника в разных видах деятельности показывает неодинаковую степень ее объективности («переоценка», «адекватная оценка», «недооценка»). Правильность детской самооценки в значительной мере определяется спецификой деятельности, наглядностью ее результатов, знанием своих умений и опытом их оценки, степенью усвоения истинных критериев оценки в данной области, уровнем притязания ребенка в той или иной деятельности. Так детям легче дать адекватную самооценку выполненного им рисунка на конкретную тему, нежели верно оценить свое положение в системе личных отношений. В разных видах деятельности самооценка разная. В изобразительной деятельности ребенок оценивает чаще всего себя правильно, в грамоте – переоценивает, а в пении может недооценивать себя.

Другим, не менее важным условием развития самооценки является развитие чувства и воли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, усваивает определенную систему моральных норм и правил поведения в обществе. У него появляется возможность оценивать не только отдельные поступки, но и все поведение в целом как хорошее и плохое.

Окружающие влияют на развитие личности старшего дошкольника с помощью моральных норм, которые усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые – их поступки, взаимоотношения. Дети старшего дошкольного возраста знакомятся с жизнью взрослых многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве наиболее значимых образцов для ребенка выступают модели поведения тех людей, которые вызывают любовь и уважение окружающих. Ребенок склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Также именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие [2].

Кроме оценок со стороны других людей, В.С. Мухина [53] говорит еще об усвоении ребенком норм и правил поведения. Что также является важным фактором в развитии самооценки. Окружающие влияют на развитие личности старшего дошкольника с помощью моральных норм. Они усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые – их поступки, взаимоотношения. Ребенок склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей.

По мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок при оценке других людей. Но положить эти мерки к самому себе оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребенка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл поступков, не позволяют их беспристрастно оценивать. Такая оценка становится возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других. Умением сравнивать себя с другими ребенок овладевает к старшему дошкольному возрасту, и это служит основой правильной самооценки [53].

Принципиальными достижениями указанного этапа онтогенеза являются формирование устойчивой структуры мотивов и их соподчинение (разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в иерархическую систему), зарождение новых социальных потребностей (потребности в уважении и признании взрослого, в признании сверстников, интерес к коллективным формам деятельности), возникновение нового (опосредованного) типа мотивации – основы произвольного поведения. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению, обеспечивает его устойчивость и относительную независимость от изменения внешних обстоятельств [20]. Одно из важнейших достижений этого возраста – осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции, представлений о себе.

По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности.

 После возникновения соподчинения мотивов, ребенок не всегда во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека, обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему.

К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми. Эти изменения объясняются в значительной степени появлением (увеличением) интереса старших дошкольников к внутреннему миру людей, переходом их к личностному общению, усвоением значимых критериев оценочной деятельности, развитием мышления и речи. В самооценке дошкольника находят отражение развивающиеся у него чувства гордости и стыда.

Развитие самосознания находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в конце дошкольного периода появляется важное новообразование – ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, т.е. у ребенка появляется «осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренней позиции». Данный сдвиг в развитии самооценки имеет значение в психологической готовности дошкольника к обучению в школе, в переходе к следующей возрастной ступени. Возрастает к концу дошкольного периода и самостоятельность, критичность детской оценки и самооценки.

Анализ литературных источников, посвященных проблеме развития самооценки личности (В.А. Горбачева, Е.Е. Кравцова, Е.В. Кучерова, М.И..Лисина, Т.А. Репина, А.И. Сильвестру, Е.В. Субботский и др.), позволяет выделить ряд специфических для дошкольного возраста, закономерностей:

1. Самооценка дошкольника – явление неустойчивое, ситуативное.

2. Динамика формирования самооценки в дошкольном возрасте идет по трем основным направлениям:

а) возрастание числа качеств личности и видов деятельности, оцениваемых ребенком;

б) переход от общей самооценки к частной, дифференцированной;

в) возникновение оценки себя во времени, которая проявляется как в элементарном самоанализе своих прежних деяний, так и в прогнозировании своего будущего.

З. Механизм формирования самооценки в дошкольном детстве разворачивается следующим образом:

а) через конкретные виды оценок к обобщенным;

б) через оценки значимых взрослых (родителей, прародителей, педагогов), затем сверстников, к развитию самооценки на основе информации о качестве результата при решении конкретных задач.

4. Наиболее адекватной частной самооценкой в дошкольном возрасте, по сравнению с реалистической самооценкой, свойственной взрослому человеку, признается, как правило, завышенная.

5. Самооценка дошкольника характеризуется целостностью (ребенок не различает себя как субъект деятельности и себя как личность); недостаточной объективностью и обоснованностью; малой рефлексивностью и слабо выраженной дифференциацией; наличием завышенного уровня притязаний.

Результаты различных исследований показывают, что данные по показателю уровня самооценки могут очень сильно колебаться у одного ребенка в течение небольшого временного промежутка и, следовательно, являются ситуационно обусловленными [77].

В определении различных типов самооценки детей старшего дошкольного возраста отмечают: детей с неадекватно завышенной самооценкой, с адекватной самооценкой и детей с заниженной самооценкой.

Адекватная самооценка лежит в основе формирования у ребенка уверенности в себе и своих возможностях, выступает основанием для развития личной полноценности и компетентности. Неадекватная самооценка (как завышенная, так и заниженная), напротив, препятствует раскрытию и реализации возможностей и способностей ребенка, ведет к возникновению внутренних конфликтов, нарушению общения и в целом свидетельствует о неблагополучном развитии личности ребенка [63].

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков. В большинстве случаев они пытаются решать любые, в том числе и весьма сложные задачи с быстро, не разобрав до конца. Чаще всего они не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративному поведению и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если по каким-либо причинам они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, баловаться. Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены на себя и не склонны к сотрудничеству.

К похвале воспитателя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание они реагируют по-разному. Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью. Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них – быть в центре внимания взрослого. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

Несколько завышенная самооценка наиболее свойственна детям, стоящим на пороге кризиса 6-7 лет. Они уже склонны анализировать свой опыт, прислушиваются к оценкам взрослых. В условиях привычной деятельности – в игре, на спортивных занятиях – они уже могут реально оценивать свои возможности, их самооценка становится адекватной. В незнакомой ситуации и в непривычном виде деятельности (например, в учебной деятельности) дети еще не могут правильно оценить себя, самооценка в этом случае завышена. Считается, что завышенная самооценка дошкольника при наличии попыток анализа себя и своей деятельности несет в себе позитивный момент: ребенок стремится к успеху, активно действует и, следовательно, имеет возможность уточнить представлении о себе в процессе деятельности.

Дети с адекватной самооценкой в большинстве случаев склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины своих ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Детям с адекватной самооценкой свойственно стремление к успеху.

Дети с заниженной самооценкой в поведении чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованны в своих движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Дети с заниженной самооценкой тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что он не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима для него деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативные, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее. Такие дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

Заниженная самооценка в старшем дошкольном возрасте встречается значительно реже, чем завышенная и адекватная. Она основана не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. Родители таких детей, как правило, предъявляют к ним завышенные требования, используют только отрицательные оценки, не учитывают их индивидуальных особенностей и возможностей. Проявление в деятельности и поведении детей седьмого года жизни заниженной самооценки является тревожным симптомом и может свидетельствовать об отклонениях в личностном развитии [2].

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия – основа формирования самоконтроля и самооценки. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам.

Возможен вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности. Отрыв от реальности в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют 6ничегог общего с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя [45].

Особенности проявления самооценки детей старшего дошкольного возраста зависят от многих причин. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития. В одних случаях неадекватно завышенная самооценка в старшем дошкольном возрасте обусловлена некритичным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью индивидуальною опыта и опыта общения со сверстниками, недостаточным развитием способности осознания себя и результатов своей деятельности, низким уровнем аффективного обобщения и рефлексии. В других – формируется в результате чрезмерно завышенных требований со стороны взрослых, когда ребенок получает только отрицательные оценки своих действий. Здесь завышенная самооценка будет выполнять скорее защитную функцию. Сознание ребенка как бы «выключается»: он не слышит травмирующих его критических замечании в свой адрес, не замечает неприятных для него неудач, не склонен анализировать их причины.

Отечественными исследователями было установлено, что дети, стремящиеся выделить себя через деятельность, чаще завышают свои самооценки; если выделение происходит через сферу отношений, самооценка обычно бывает заниженной.

Таким образом, к концу старшего дошкольного возраста ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъекта. Формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний. У детей дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие компонента самосознания – самооценки. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.

На проявление эмоций и чувств ребенка, его отношения к себе большое влияние оказывают специфика детско-родительских отношений и стиль воспитания в семье [45]. Эмоции ребенка старшего дошкольного возраста еще ситуативны и неустойчивы, возможности осознания им своих чувств и понимания чужих чувств ограничены. Дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств. Так, в большинстве случаев доброжелательный или недоброжелательный стиль общения с людьми передается и ребенку. Дисгармоничные внутрисемейные отношения, неблагоприятный психологический климат в семье и неадекватные стили родительского воспитания являются наиболее частыми причинами нервно-психических расстройств у дошкольников [2]. При этом, как свидетельствуют исследования, наиболее распространенным явлением у дошкольников является тревожность (В.И. Гарбузов, И.В. Дубровина, А.И..Захаров, Е.Б. Ковалева и другие).

Повышенная тревожность влияет на все сферы ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Она дезорганизует все виды деятельности ребенка (прежде всего, познавательную) и оказывает негативное влияние на формирование межличностных контактов, снижая адекватность восприятия другого человека. Тревожные дети быстро устают, утомляются, им трудно переключиться на другую деятельность. Это происходит из-за постоянного напряжения. В ряде исследований показано, что хроническая повышенная тревожность в детском возрасте может являться одним из факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на познавательную активность ребенка и психическое развитие в целом [5; 64]. Это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на развитие личности [2].

1.3. Материнско-детское взаимодействие и самооценка дошкольников

Многими исследователями отмечено решающее значение особенностей взаимоотношений «Мать – ребенок» в становлении личности ребенка, его самооценки и самоотношения. Образ и отношение к ребенку, сложившиеся у родителей, предшествуют развитию собственного «Я» ребенка.

Связь между самоотношением и отношением других раскрывается как интроекция: путем идентификации ребенок усваивает, интериоризирует определенные параметры материнского отношения, формируя образ себя как «плохого» или «хорошего» [79, С. 36]. По выражению Г. Салливана, «Я-концепция» отражает опыт взаимодействия со значимыми другими. Принимающее, внимательное, любовное, уважительное отношение родителей к ребенку способствует самопринятию ребенка, отвергающее отношение родителей вызывает неприязненное отношение к себе, неуважительное, пренебрегающее отношение приводит к непринятию им самого себя, переживанию своей малоценности и ненужности (Л.И. Божович, Т.В. Соколова, Г. Фидгор, И.И. Чеснокова и др.). Он значительно раньше начинает чувствовать себя существом любимым или отвергаемым, чем приобретает способность и средства самопознания и самооценивания. На основе анализа литературных данных и собственного исследования В.В. Столин пришел к выводу, что кроме родительского отношения и конкретной оценки ребенка, на его самосознание оказывают влияние, конструируя его, следующие факторы:

• ценности, нормы параметры оценок и самооценок, которыми снабжают его родители, и по которым он начинает оценивать себя сам;
• образ себя как обладающего теми или иными способностями или чертами;
• собственно самооценка родителей;
• способ регуляции поведения ребенка родителями, который становится способом саморегуляции [79, С. 236].

Можно выделить ряд неадекватных способов воздействия родителей на формирующийся образ «Я» ребенка. Это прежде всего навязывание, внушение ребенку нереалистического образа [79, С. 114]. Довольно часто разнообразные искажения образа ребенка и эмоционального отношения к нему бывают обусловлены психологическим неблагополучием самих родителей (А.Н. Захаров, В.Н. Мясищев, И.И. Чеснокова и др.). Так, акцентуация характера родителя в виде тревожности, ригидности, гиперсоциализированности способны породить видение в ребенке черт, в настоящий момент отсутствующих или выраженных в минимальной степени. В этом случае образ ребенка испытывает искажения под воздействием негативных ожиданий матери как проявления страха, что ребенок повторит черты нелюбимого человека (например, бывшего мужа), или в ребенке воплотятся собственные нежелательные качества, которые таким образом бессознательно проецируются на ребенке.

Свой образ и отношение родители транслируют ребенку в различной форме: либо в прямой вербальной, либо в косвенной – в форме такого поведения с ним, которое предполагает определенные черты и качества ребенка. Чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потребностью в самоутверждении, уважении и признании права на самостоятельность и навязываемом ему обесцененным образом «Я». Этот конфликт усугубляется еще и тем, что ребенок всегда стремится к согласию с родителями, удовлетворяя таким образом потребность в присоединении «Мы» с родителями, причем нередко ценой за ощущение своей защищенности является отождествление собственной «Я-концепции» с искаженным, внушаемым образом. Возникает реальный риск того, что побуждаемый этим образом (вопреки осознанным стремлениям родителей) ребенок будет развивать именно те качества и образцы поведения, которые вытекают из негативного родительского образа [79, С.174]. Тот же механизм обусловливает и развитие ребенка в направлении самосовершенствования, если у родителей сложился позитивный образ ребенка, но при условной родительской любви и несоответствии этого образа реальным возможностям и склонностям ребенка, превращается в уродливую форму: ребенок из кожи вон лезет, пытаясь соответствовать образу «хорошего ребенка» [9, С.38].

Р.Д. Лэнг, анализируя отношения родителей и детей в неблагополучных семьях, ввел понятие «мистификация» – внушение родителями детям того, в чем они нуждаются, кем являются и во что верят [85, С. 98]. Одной из форм мистификации является приписывание, например, «слабости» – несамостоятельности, неспособности самому найти выход в трудных ситуациях, – или «плохости» – низости, аморальности. Другой формой мистификации можно считать инвалидизацию ребенка – принудительное обеспечение точек зрения ребенка, его планов, намерений, интересов.

Существенным фактором, искажающим адекватное восприятие родителями своего ребенка, может быть неадекватная родительская самооценка. Известно, что матери, относящиеся к своему ребенку с теплом и симпатией, чаще обладают высокой самооценкой, чем матери, которые не выражали таких установок к собственным детям.

С. Куперсмит показал, что матери с высокой самооценкой были уверены в своей родительской компетентности и выполняли свою материнскую роль реалистически и эффективно. Матери с низкой самооценкой чаще наказывали своих детей, применяя более суровые наказания, хотя и не считали его действенным. Матери же с высокой самооценкой, применяя наказание, всегда считали его эффективным, приносящим положительный результат [по 79, С. 57]. По мнению многих исследователей, то, как мать воспринимает и обращается со своим ребенком, и то, как она воспринимает себя, неотделимо одно от другого. Выстраивается следующая логическая цепочка: обращение родителей с детьми отражает их чувства относительно себя, а отношение родителей к детям будет определять самооценку ребенка. Это означает, что родители, которые принимают себя, с большей вероятностью будут принимать и своего ребенка, относиться к нему тепло и внимательно, в результате чего их ребенок также будет принимать себя.

Матерям с выраженной тревожностью и неуверенностью в своей родительской компетентности трудно быть нежными, любящими и принимающими в общении с ребенком. С этим положением согласуется и вывод А.С. Спиваковской, которая показала, что оценка родителями ребенка основывается не только на его объективных качествах, успехах, достижениях, но и находится под сильным влиянием «родительской позиции», в которой преломляются мотивационно-эмоциональные структуры их личности [78, С. 81].

Л.И. Божович полагает, что причины формирования неадекватной самооценки у детей следует искать в их неправильном воспитании [12, С. 120]. 

Исследования, сопоставляющие стиль детско-родительского общения и особенности самооценки ребенка, пока еще малочисленны. В работе В.Э..Пахальяна, исследующей связь между формой общения ребенка в семье и степенью адекватности и устойчивости самооценки, было выделено два типа общения: доверительное и регламентированное. У детей, имевших доверительные отношения с родителями, преобладала адекватная и устойчивая самооценка. Для детей из семей с регламентированным типом общения была более характерна неустойчивая и неадекватная самооценка. В самом фундаментальном из имеющихся в этой области исследований С..Куперсмит на основе тестовых данных показал наличие положительной корреляции между самооценкой младших подростков и стилем детско-родительских отношений. Он анализировал родительское отношение и поведение по следующим параметрам: принятие-отвержение; демократическое отношение-доминирование, под которыми понимал терпимость/нетерпимость родителей к независимому и противоречащему их мнению мнения ребенка, предоставление ребенку права голоса в семейных делах, способы добиться послушания – с помощью силы или методом убеждения); степень автономии и типы контроля (степень требовательности и строгости родителей, насколько родители контролируют выполнение своих требований и какие методы наказания применяют – нейтральные или более эмоциональные). Было показано, что высокая самооценка и хорошая социальная адаптированность сочетается с наличием теплых, доверительных отношений между детьми и родителями, требовательностью и строгой дисциплиной одновременно с уважением и относительной автономией подростка.

Дети с низкой самооценкой, выраженным чувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью в межличностных контактах имели отрицательный опыт внутрисемейных отношений, в котором преобладали рациональные воспитательные воздействия над непосредственными эмоциональными отношениями, строгое наказание как основной способ контроля, отсутствие четкой воспитательной программы.

Из вышеизложенного С. Куперсмит делает вывод, что наиболее благоприятными условиями развития позитивной самооценки ребенка является эмоциональная вовлеченность родителей в жизнь ребенка и наличие четких, ясных правил, регулирующих поведение, но не препятствующих развитию самостоятельности ребенка [79, С. 39].

Таким образом, развитие у ребенка представлений о себе во многом зависит от того, насколько взаимоотношения родителей с детьми удовлетворяют требованиям, необходимым для благополучного разрешения противоречий, возникающих на разных стадиях развития. Каждая из этих стадий вносит свой особый, уникальный вклад в формирование самоидентичности личности. Это положение перекликается с идеей А.В..Запорожца о том, что «возникающие на разных возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее, «абсолютное» значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности [25, С. 134].

Мы считаем важным положение Э. Эриксона о том, что ребенок сензитивен к особому аспекту социальных отношений, предполагающих специфический характер его собственной деятельности [90, С.328]. Тогда влияние взаимоотношений родитель-ребенок в перспективе формирования особенностей его личности анализируется с точки зрения того, как эти взаимоотношения соотносятся с задачами развития данного возраста и индивидуальными потребностями ребенка. Это положение очень созвучно развиваемым Л.И. Божович представлениям о внутренней позиции ребенка, согласно которым то или иное воздействие приобретает смысл только в контексте устремлений, потребностей и мотивов ребенка [12, С. 143].

Развивая идеи Л.С. Выготского, Л.И. Божович исходит из положения, что условия жизни сами по себе непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. Все внешние влияния преломляются через призму внутренней позиции ребенка, которая определяется уже сложившимися структурами психики. Поэтому в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, в зависимости от того, в каких взаимоотношениях со средой будет находиться сам ребенок. Чтобы понять, какое влияние оказывает среда на ребенка, надо понять характер его переживаний, за которыми стоит мир его потребностей, желаний, стремлений в соотношении с возможностями их удовлетворения. В свою очередь, для того чтобы проанализировать систему потребностей ребенка, надо учесть его место в системе доступных ему общественных отношений, которое определяется двумя условиями: исторически сложившимися требованиями общественной среды, предъявляемыми детям разного возраста, и той деятельностью, которую они при этом выполняют; и теми требованиями, которые окружающие предъявляют к данному ребенку, исходя из его особенностей и конкретной ситуации развития.

Формирование личности ребенка и будет определяться соотношением между тем местом, которое он занимает в системе человеческих отношений, и психологическими особенностями, которые у ребенка уже сформировались. Из этого соотношения возникает внутренняя позиция ребенка, то есть система его потребностей и стремлений, субъективно представленных в соответствующих переживаниях, которые, преломляя воздействия среды, становятся движущей силой развития психических свойств [78, С. 5].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния материнско-детского отношения на самооценку у детей дошкольного возраста показал, что решающее значение особенностей взаимоотношений «мать-ребенок» в становлении личности ребенка, его самооценки и самоотношения отмечено большинством исследователей. Отношение матери к ребенку предшествуют развитию собственного «Я» ребенка, а самооценка дошкольника отражает опыт взаимодействия со значимыми другими. Принимающее, внимательное, любовное, уважительное отношение родителей к ребенку способствует самопринятию ребенка, отвергающее отношение родителей вызывает неприязненное отношение к себе, неуважительное, пренебрегающее отношение приводит к непринятию им самого себя, переживанию своей малоценности и ненужности

Выводы по Главе 1

Самооценка, понимаемая как интериоризированный механизм социальных контактов, ориентаций и ценностей, преобразуемый в оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, существенным образом влияет на эффективность деятельности человека и степень выраженности стремления к личностному росту, регулирует отношений человека с социумом при сравнении собственной самобытности.

К особенностям развития самооценки в дошкольном возрасте относятся сохранение общей положительной самооценки, возникновение критического отношения к оценке себя взрослым и сверстником, осознание своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний и некоторых психических процессов. К концу дошкольного возраста развивается самокритичность и способность мотивировать самооценку.

Решающее значение в генезисе самооценки имеет общение ребенка с взрослыми. Представления ребенка о себе начинают складываться в процессе взаимодействия с родителями, которые служат основным источником удовлетворения ведущих потребностей ребенка, и его эмоциональная привязанность к ним порождает своеобразную зависимость его самосознания от родительского отношения и имеющегося у родителя образа ребенка, и именно в семье закладывается основа для благоприятного или неблагоприятного развития самоотношения ребенка.

Сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребенок, тем некритичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи материнско-детского взаимодействия и самооценки дошкольников

2.1. Организация, методы и методики исследования

Исследование проводилось на базе МДОУ № 18 и МДОУ № 29 г. Еманжелинска. В исследовании приняли участие 50 воспитанников старших и подготовительных групп в возрасте 5,5-6,5 лет и их мамы в возрасте 23-38 лет (50 чел.). Среди обследованных дошкольников 23 мальчика и 27 девочек.

Цель эмпирического исследования – изучить взаимосвязь материнско-детского взаимодействия и самооценки дошкольников.

Для реализации задач исследования использовались методы психодиагностики (тестирование) и математической статистики.

Исследование включало несколько этапов. На предварительном этапе исследования проводилась беседа с родителями детей и получение от них добровольного информированного согласия на участие в исследовании и на проведение исследований с их детьми, а также индивидуальная беседа с каждым ребенком и формирование у него мотивации к участию в исследовании.

На основном этапе исследования проводились наблюдения за детьми в их повседневной деятельности и тестирование их с помощью психодиагностических методик: методика Дембо-Рубинштейн «Лесенка» (в модификации В.Г. Щур) и рисуночный тест «Нарисуй себя» (А.М. Прихожан, З. Василяускайте). Также проводилось тестирование их матерей с помощью методик: Опросник «Измерение родительских установок и реакций» Е.С. Шеффера и Р.К. Белла (в адаптации Т.В. Нещерет); Опросник «Взаимодействие родитель – ребенок» И.М. Марковской (вариант для родителей дошкольников). Исследование материнско-детского взаимодействия оценивалось посредством наблюдения за процессом свободного общения матери и ребенка и в ходе выполнения ими совместной деятельности (рисуночный тест «Нарисуй клоуна» Е.Е. Кравцовой и Т.К. Пуртовой).

На завершающем этапе исследования проводилась обработка полученных данных методами математической статистики, интерпретация полученных результатов, формулирование выводов и оформление заключения.

Опросник «Измерение родительских установок и реакций» (РАRI) Е.С. Шеффера и Р.К. Белла (в адаптации Т.В. Нещерет) предназначен для изучения отношения матерей к разным сторонам семейной жизни (семейной роли); методика позволяет оценить специфику внутрисемейных отношений, особенности организации семейной жизни. В методике выделены следующие аспекты-признаки отношения матери к ребенку:

а) Оптимальный эмоциональный контакт: побуждение словесных проявлений, вербализаций; партнерские отношения; развитие активности ребенка; уравнительные отношения между родителями и ребенком.

б) Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком: раздражительность; излишняя строгость; уклонение от контакта с ребенком.

в) Излишняя концентрация на ребенке: установление отношений зависимости; подавление воли; опасение обидеть; исключение внесемейных влияний; подавление агрессивности; подавление сексуальности; чрезмерное вмешательство в мир ребенка; стремление ускорить развитие ребенка.

Опросник «Взаимодействие родитель – ребенок» И.М. Марковской (варианта для родителей дошкольников) предназначен для диагностики особенностей взаимодействия родителей и детей с позиции родителей. Текст опросника включает 10 шкал-критериев для оценки взаимодействия родителей с детьми: «Требовательность родителя», «Мягкость – строгость родителя», «Автономность – контроль по отношению к ребенку», «Эмоциональная дистанция – эмоциональная близость ребенка к родителю», «Отвержение – принятие ребенка родителем», «Отсутствие сотрудничества – сотрудничество», «Тревожность за ребенка», «Непоследовательность – последовательность родителя», «Воспитательная конфронтация в семье», «Удовлетворенность отношениями ребенка с родителем».

Методика «Лесенка» Дембо-Рубинштейн (модификация В.Г. Щур) основана на оценивании детьми старшего дошкольного возраста своих личностных качеств: хороший, умный, красивый, добрый, смелый, сильный, старательный [63]. Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками и объясняют задание и предлагают на ней отметить фишками уровень развития у него указанных качеств. Также ему предлагают отметить другими фишками свое место с позиции окружающих его людей: сверстников (одногруппников) и мамы. Методика позволяет определить высоту самооценки детей, ее устойчивость или противоречивость, а также адекватность представлений ребенка о самом себе. Данная методика является модификацией техники шкалирования, представленной в графической форме.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»

Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «красивый – некрасивый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «старательный – небрежный». Необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Характерные особенности выполнения задания детьми с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой:

1. Неадекватно завышенная самооценка: Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, так мама сказала»        .

2. Завышенная самооценка: После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

3. Адекватная самооценка: Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

4. Заниженная самооценка: Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Методика «Нарисуй себя» А.М. Прихожан, З. Василяускайте [19] направлена на изучение самооценки и эмоционального отношения к себе детей дошкольного возраста. Для выполнения задания ребенку дают четыре карандаша – синий, красный, черный и коричневый. Ребенку предстоит нарисовать три рисунка: «Плохой мальчик/девочка (в зависимости от пола ребенка), «Хороший мальчик/девочка», «Я». После завершения всей работы с ребенком проводится беседа, которая содержит вопросы о том, рисовать какой рисунок понравилось больше всего, а какой – меньше всего и почему? Какой рисунок, по мнению ребенка, получился лучше всего, а какой хуже? Почему на одном рисунке мальчик (девочка) плохой, а на другом – хороший? Что можно рассказать о каждом из них? Кто ему больше всего нравится – хороший или плохой мальчик/девочка? Кого бы он выбрал себе в друзья? Почему? (Особое внимание следует обратить на случаи, когда испытуемый предпочитает плохого ребенка). Каким ребенок хотел нарисовать себя? Что он может рассказать о себе? Что ему больше всего в себе нравится? А что он хотел бы в себе изменить? Что он лучше всего умеет? А что не умеет? Чему хотел бы научиться? Как он думает, сможет ли он этому научиться? Что для этого требуется? и т.д.

При интерпретации данных используются как проективные критерии, так и показатели, базирующиеся на методе прямого шкалирования.

1. Анализ «автопортрета» (рисунок «Я»): наличие всех основных деталей, полнота изображения, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, степень украшенности «автопортрета»; статичность рисунка или представленность фигурки в движении, включение себя в какой-либо сюжет – игру, танец, прогулку и т.п.

Исходное количество баллов – 10. За каждую дополнительную деталь, «разукрашенность», представленность в сюжете или движении начисляется 1 балл. Чем больше баллов, тем позитивнее отношение к рисунку, т.е. к себе (норма 11-15 баллов). Известно, что наличие дополнительных деталей – подробная прорисовка, «разукрашивание» – свидетельствуют о позитивном отношении к рисуемому персонажу. Изображение в движении, включение в сюжет – на активное, творческое отношение к действительности.

Напротив, неполнота рисунка, отсутствие необходимых деталей указывает на отрицательное или конфликтное отношение. За отсутствие какой-нибудь детали из основных снимается 1 балл.

2. Анализ других проективных показателей по «автопортрету», в том числе по размеру рисунка, его расположению на листе (так называемая проективная семантика пространства), по соотношению отдельных частей рисунка и т.п. Так, размещение рисунка внизу страницы может свидетельствовать о депрессивности ребенка, наличии у него комплекса неполноценности. Наиболее неблагоприятным является «автопортрет», нарисованный в профиль и расположенный в нижнем углу страницы, особенно в левом.

Изображение рисунка внизу страницы – минус 1 балл, если к этому и фигурка изображается маленькой – минус 2 балла. Наиболее неблагоприятным является расположение фигурки в нижних углах листа и изображенной в профиль (как бы стремящейся «убежать» с листа) – минус 3 балла. Рисунок расположен в центре листа или чуть выше – 1 балл, рисунок очень большой, занимает практически весь лист – 2 балла, дополнительно к последнему еще и расположен анфас (лицом к нам) – 3 балла.

3. Сопоставление «автопортрета» ребенка с рисунками «хорошего» и «плохого» сверстника по следующим параметрам:

а) цвета, использованные в «автопортрете», их соответствие цветам «хорошего» и «плохого» ребенка, каких цветов больше (больше синего и красного цвета – 1 балл, больше черного и коричневого цвета – минус 1 балл, цветов приблизительно поровну – 0 баллов);

б) размер «автопортрета» по сравнению с размерами двух других рисунков (приблизительно совпадает с «хорошим» – начисляется 1 балл, гораздо больше – 2 балла, совпадает с «плохим» – минус 1 балл, гораздо меньше – минус 2 балла, меньше «хорошего», больше «плохого» – 0,5 балла);

в) повторение в «автопортрете» деталей из рисунков «хорошего» и «плохого» ребенка: одежда, головной убор, игрушка, цветок, рогатка, пистолет и т.п. (если характер деталей и общее количество в целом больше совпадает с «хорошим» ребенком, то начисляется 1 балл, при полном совпадении – 2 балла; если общее количество больше совпадает с «плохим» ребенком – минус 1 балл, совпадение полное – минус 2 балла; если тех и других приблизительно поровну – 0 баллов);

г) общее впечатление о похожести «автопортрета» на рисунок «хорошего» – 1 балл, на рисунок «плохого» – минус 1 балл.

4. Анализ поправок, перечеркиваний, перерисовывания (без существенного улучшения качества рисунка); их выраженность свидетельствует о конфликтности, тревожности ребенка.

Для обработки результатов за основу принимаются следующие показатели уровней самооценки и общего эмоционального отношения к себе:

• до 2 баллов – заниженная самооценка, при отрицательном результате негативное отношение к себе, неприятие себя;
• 3-5 баллов – адекватное позитивное отношение к себе;
• 6 и выше балов – высокий уровень, завышенная самооценка [19].

Методика «Нарисуй клоуна» разработана Е.Е. Кравцовой и Т.К. Пуртовой [38]. Детей разбивают на пары и каждой паре предлагают в качестве образца рисунок клоуна и один набор фломастеров. Дети должны нарисовать совместно, вдвоем на листе бумаги, разделенном пополам вертикальной чертой, одного клоуна. Взрослый, показывая на образец, спрашивает детей, кто нарисован. Выслушав ответ, он рассказывает им: «Вот какая история произошла с нашим клоуном. На выступлении в цирке он подвернул себе ногу. Его отвезли в больницу и наложили на ногу гипс. Лежал клоун в палате совсем один, и чтобы не было одиноко, придумал веселую историю. «Скорее бы друг ко мне пришел», - мечтал клоун. В цирке наш клоун всегда выступал вместе со своим другом. Они были похожи друг на друга. Их часто путали и спрашивали, не близнецы ли они. «Скорее бы друг мой пришел. Наверное, его что-то задержало», – говорил клоун. Ребята, давайте вместе нарисуем ему на одном листе друга. Вы вместе рисуете одного клоуна, такого же, как на листе, ведь они очень похожи».

Сравнительный анализ использовался нами для проверки статистических гипотез о различии независимых выборок по уровню выраженности признака. В качестве методов сравнительного анализа использован U-критерий Манна-Уитни. Это статистический критерий непараметрического анализа, используемый для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Он позволяет выявлять различия между двумя выборками в значении параметра, когда n1,n2≥3 или n1=2, n2≥5 [73].

Корреляционный анализ позволяет оценить меру тесноты связей между исследуемыми показателями. Поскольку в нашем исследовании часть переменных, между которыми изучается связь, была представлены в метрических шкалах, а другая часть – в порядковых шкалах, мы применяли коэффициент ранговый корреляции: r-Спирмена [73].

2.2. Анализ результатов эмпирического исследования

С помощью опросника РАRI нами было изучено отношение матерей к своим детям. Распределение в исследуемой выборке матерей с разными типами отношения к своему ребенку представлено на рисунке 1.

Рис. 1. Распределение матерей с разными типами отношения к своему ребенку (по результатам опросника РАRI)

Как свидетельствуют данные на рисунке 1, 32% (16 чел.) обследованных матерей характеризуются наличием оптимального эмоционального контакта со своим ребенком. Этим матерям свойственны партнерские отношения с ребенком, развитие его психической и социальной активности, побуждение его словесных проявлений. У 46% (23 чел.) обследованных матерей выявлена излишняя концентрация на ребенке, что проявляется у них в отношениях зависимости и исключении внесемейных влияний. У 22% (11 чел.) обследованных матерей выявлена излишняя эмоциональная дистанция с ребенком. Им свойственны раздражительность, излишняя строгость и уклонение от контакта с ребенком.

С помощью опросника «Взаимодействие родитель – ребенок» И.М. Марковской мы исследовали особенности взаимодействия матерей с их детьми. Был выявлен ряд особенностей взаимодействия обследованных матерей с их детьми по двум базовым шкалам опросника – «Автономность – контроль по отношению к ребенку» и «Отвержение – принятие». Распределение в исследуемой выборке матерей с разными типами взаимодействия со своим ребенком представлено на рисунке 2.

Рис. 2. Распределение матерей с разными типами взаимодействия со своим ребенком (по результатам опросника «Взаимодействие родитель – ребенок» И.М. Марковской)

Как свидетельствуют данные на рисунке 2, у 38% (19 чел.) обследованных матерей выявлены высокие показатели по шкале «Автономность – контроль по отношению к ребенку», что свидетельствует о чрезмерно контролирующем поведении по отношению к ребенку. У 14% (7 чел.) обследованных матерей выявлены низкие показатели по данной шкале, что свидетельствует об отсутствии материнского контроля по отношению к ребенку и потворствующем стиле воспитания. У 38% (19 чел.) обследованных матерей выявлены высокие показатели по шкале «Принятие – отвержение», что свидетельствует о принимающем отношении матери к ребенку, принятии ею его личностных качеств и поведенческих проявлений. У 10% (5 чел.) обследованных матерей выявлены низкие показатели по данной шкале, что свидетельствует об отвержении матерью своего ребенка.

Результаты исследования самооценки детей дошкольного возраста, полученные с помощью методик «Лесенка» и «Нарисуй себя», представлены в виде таблиц в Приложениях 3 и 4.

Как свидетельствуют данные методики «Лесенка», представленные в Приложении 3, большинство обследованных детей дошкольного возраста склонны высоко оценивать себя по всем исследуемым качествам (ставят себя на первую и вторую ступени соответствующей «лесенки»), при этом наиболее высоко они оценивают себя по таким качествам как старательность (средние значения позиции 1,26±0,57), доброта (1,48±0,61) и ум (1,49±0,76), т.е. выделяют у себя преимущественно те качества, которые в данном возрасте наиболее востребованы извне (значимыми взрослыми).

Как свидетельствуют результаты сравнения показателей самооценки в двух возрастных подгруппах – в начале старшего дошкольного возраста (5,5-6 лет) и в конце старшего дошкольного возраста (6-6,5 лет), большинство обследованных детей в начале дошкольного возраста склонны высоко оценивать себя по всем исследуемым качествам, при этом на наиболее высокие позиции они помешают такие свои качества как красота (средние значения позиций 1,00±0,00), старательность (средние значения позиций 1,23±0,44), доброта и ум (средние значения позиций 1,47±0,62), хорошее поведение (средние значения позиций 1,53±0,62). По мнению детей, их матери высоко оценивают такие их качества как старательность (среднее значение позиции 1,23±0,56), красота (среднее значение позиции 1,29±0,56), доброта (среднее значение 1,41±0,62), ум (среднее значение 1,47±0,62). По мнению детей, их одногруппники высоко оценивают такие их качества как ум и доброта (среднее значение позиции 1,76±0,75).

Таким образом, личные оценки ребенком своих качеств и то, как он считает, те же самые качества оценят его мама и сверстники, не всегда совпадают. Это может свидетельствовать о том, что уже в начале старшего дошкольного возраста ребенок осознает, что его личная оценка самого себя, возможно, не является бесспорной, и он может быть оценен другими, окружающими его людьми лучше или, наоборот хуже. Статистическая значимость этих различий проверялась с помощью критерия Манна-Уитни.

Показано, что ребенок в начале старшего школьного возраста склонен оценивать себя по шкале «красивый» достоверно выше, чем, как он считает, это его качество оценивает его мама (U эмп.=263,50; p≤0,036) и его сверстники (U эмп.=212,50; p≤0,001). Также в начале старшего школьного возраста ребенок склонен оценивать себя достоверно выше, чем, как он считает, те же его качества оценивают его сверстники, – по шкалам «хороший» (U эмп.=228,50; p≤0,009) и старательный (U эмп.=234,0; p≤0,013).

В конце старшего школьного возраста у обследуемых детей не выявлено значимых расхождений между личными оценками своих качеств и тем, как он считает, те же его качества оценит его мама. При этом некоторых личные оценки ребенком своих качеств оказались достоверно выше, чем то, как он считает, их оценят его сверстники, – по шкалам «хороший» (U эмп.=240,50; p≤0,027), красивый (U эмп.=238,0; p≤0,015) и старательный (U эмп.=246,50; p≤0,034).

Сравнительный анализ результатов личной оценки ребенком своих качеств в начале и в конце дошкольного возраста с помощью критерия Манна-Уитни значимых различий не выявил ни по одному из исследуемых качеств. Это свидетельствует о том, что, хотя определенные количественные изменения в структуре самооценки ребенка происходят на протяжении старшего дошкольного возраста, кардинальных перестроек внутри структуры самооценки в этом возрасте не отмечается.

Как свидетельствуют данные методики «Нарисуй себя», представленные в Приложении 4, в исследуемой группе дошкольников преобладают дети с адекватным уровнем самооценки (58% / 29 чел.), также встречаются дети с заниженным (28% / 14 чел.) и с высоким уровнями самооценки (14% / 7 чел.). Распределение детей дошкольного возраста с разными уровнями самооценки в исследуемой выборке отражено на рисунке 3.

Рис. 3. Распределение дошкольников с разными уровнями самооценки

(по результатам методики «Нарисуй себя»)

Важно отметить, что при проведении рисуночной методики «Нарисуй себя» были получены более низкие результаты самооценок, чем в полувербализованной методике «Лесенка». Такое различие можно объяснить низким уровнем развития рефлексии у детей данного возраста, нежеланием признавать себя «плохим» и переживанием того, что взрослый может узнать, в чем ребенок не считает себя несовершенным.

Результаты наблюдения за поведением исследуемых дошкольников в процессе их игровой деятельности показало, что дети с высокой самооценкой отличаются от детей с низкой самооценкой тем, что чаще принимают на себя инициативу в игре, реже принимают от других детей предложения игрового характера, чаще самостоятельно выбирают роли в игре (главные) и характер их выполнения, чаще используют критику по отношению к другим детям и исправляют их ошибки.

Дети с низкой самооценкой чаще принимают от других детей предложения игрового характера, склонны учитывать мнение партнеров по играм, реже используют критику по отношению к ним. С помощью метода наблюдения установлено, что дети, имеющие низкую самооценку, во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность. У некоторых из них наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, не могли усидеть на месте во время рисования.

С помощью методики «Нарисуй клоуна» нами исследовалась способность дошкольников и их матерей к взаимодействию в паре друг с другом при выполнении совместной деятельности (совместного рисования) и характер этого взаимодействия. При изучении особенностей взаимодействия дошкольников и их матерей при выполнении совместной деятельности в паре со сверстником мы обнаружили, что, несмотря на то, что совместный характер выполнения рисунка был задан инструкцией «выполнять это задание вместе», в исследуемой выборки были дети и их матери, которым не удалось выполнить это задание совместно. В связи с этим нами были выделены три типа взаимодействий: «рассогласованный тип» (в процессе совместного рисования клоуна дети и матери не могли договориться между собой и поэтому рисовали каждый свою половину рисунка единолично, либо кто-то из пары отказывался рисовать), «пассивный тип» (дети пассивно рисовали по указанию своих матерей), «сотрудничество» (дети и матери одинаково активно и слаженно участвовали в процессе совместного рисования). В рисунках детско-родительских пар с разными типами взаимодействия были выявлены специфические особенности.

Так, в рисунках пар с рассогласованным типом материнско-детского взаимодействия, изображение асимметрично, сходство с образцом отсутствуют, цветовое решение неверно. Работу ребенок и его мать начинали с разных точек и закончили в разных местах. В рисовании матери участвовали неохотно, выполняли задание формально. Дети и матери мало разговаривали друг с другом, каждый рисовал свою половинку, не ждали друг друга.

В рисунках пар с пассивным типом взаимодействия, отмечаются неточности в сравнении с образцом, не совсем правильное цветовое решение. Ребенок и его мать пользуются разными карандашами, рисуя один и тот же элемент, работу начинают с одной точки и заканчивают вместе, но форма клоуна изменена, имеет отличия в изображении у детей. Расположение на листе – асимметричное. Во время работы матери пытались управлять действиями своих детей, дети выполняли работу пассивно, молча подчиняясь указаниям матерей, стремились повторять их действия. В изображениях «детской» половины клоуна этих детей чаще, чем в других парах, отмечались такие явления, как слабость нажима, нечеткость, многократные разрывы линий и штрихи.

В рисунках пар с сотрудничающим типом взаимодействия, отмечается наибольшее сходство рисунка с образцом, фигура клоуна симметричная, правильное цветовое решение, т.е. ребенок и его мать, изображая один и тот же элемент, использовали одинаковые карандаши. Во время работы они договаривались между собой, кто будет рисовать первым, кто вторым, ждали друг друга, помогали друг другу в выборе карандашей.

Для выявления различий самооценки у детей с разным типом материнского отношения (по методикам Опросник «Измерение родительских установок и реакций» и Опросник «Взаимодействие родитель – ребенок») в исследуемой выборке дошкольников мы выделили три группы: I – дети, матери которых отличаются дистанцированностью, II – дети, которые имеют оптимальный эмоциональный контакт со своими матерями, III – дети, матери которых отличаются чрезмерной концентрацией на ребенке.

Распределение средних значений самооценки у дошкольников с разным типом материнского отношения отражено в таблице 2.1 и на рисунке 4.

Таблица 2.1 – Средние показатели самооценки (по методике «Лесенка») у дошкольников с разным типом материнского отношения

Рис. 4. Средние показатели самооценки (по методике «Лесенка») у дошкольников с разным типом материнского отношения

Как свидетельствуют данные таблицы 1 и рисунка 4, дошкольники группы I (т.е. дети, матери которых проявляют с ними оптимальный эмоциональный контакт) склонны высоко оценивать себя по всем исследуемым качествам, при этом на наиболее низкие ступени «лесенки» (что свидетельствует о наиболее высокой оценке данного качества) они помещают такие свои качества как красота (среднее значение позиции на «лесенке» – 1,23±0,44), старательность (1,23±0,39) и ум (1,54±0,52), хорошее поведение (средние значения позиций 1,59±1,01), сила (1,37±0,51), доброта (1,47±0,51),

Дошкольники группы II (т.е. дети, матери которых чрезмерно концентрированы на ребенке) склонны оценивать себя высоко по параметрам «красота» (среднее значение позиции 1,18±0,39) и «старательность» (среднее значение позиции 1,28±0,41) и ум (среднее значение 1,41±0,51), умеренно – по таким качествам, как доброта (среднее значение 1,65±0,49), хорошее поведение (среднее значение позиции 1,55±0,49) и сила (1,85±0,49), низко они оценивают себя по параметру «смелость» (среднее значение позиции 2,12±1,67).

Дошкольники группы III  (т.е. дети, матери которых дистанцированы от них) склонны оценивать себя умеренно по большинству исследуемых параметров, а по параметру «смелость» (среднее значение позиции 2,17±1,45) они склонны оценивать себя низко.

Таким образом, личные оценки ребенком своих качеств значительно различаются у детей с разным типом материнского отношения. Статистическая значимость этих различий проверялась с помощью критерия Манна-Уитни. Результаты сравнительного анализа представлены в таблицах 2 и 3.

С помощью сравнительного анализа установлено, что дети группы III  склонны оценивать себя достоверно ниже, чем дети группы I (дети, матери которых проявляют с ними оптимальный эмоциональный контакт) по шкалам «хороший» (U=219,50; p≤0,05) и «смелый» (U=234,50; p≤0,05).

Также дети группы III  склонны оценивать себя достоверно ниже, чем дети группы II (дети, матери которых концентрированы на ребенке) по шкалам «хороший» (U=212,50; p≤0,01) и «красивый» (U=263,50; p≤0,05).

Также установлено, что дети группы II  склонны оценивать себя достоверно ниже, чем дети группы I (дети, матери которых проявляют с ними оптимальный эмоциональный контакт) по шкалам «смелый» (U=246,00; p≤0,05) и «сильный» (U=228,0; p≤0,05).

С помощью критерия ранговой корреляции Спирмена проверялась теснота связей между показателями самооценки ребенка и показателями материнского отношения. Выявлены тесные положительные корреляции между и показателем материнского отношения «оптимальный эмоциональный контакт» и показателем самооценки дошкольников по методике «Нарисуй себя» (r=0,916; p≤0,001). Также выявлены тесные положительные корреляции между показателем материнского отношения «оптимальный эмоциональный контакт» и показателями самооценки дошкольников по шкалам «хороший» (r=0,692; p≤0,002), «умный» (r=0,789; p≤0,001), «красивый» (r=0,835; p≤0,001), «добрый» (r=0,783; p≤0,001), «смелый» (r=0,686; p≤0,002), сильный (r=0,930; p≤0,001), «старательный» (r=0,835; p≤0,001). Также установлены тесные положительные связи между показателем материнского отношения «концентрация на ребенке» и показателями самооценки дошкольников по шкалам «красивый» (r=0,916; p≤0,001), «старательный» (r=0,345; p≤0,049) и значимая отрицательная связь по шкале «смелый» (r=-0,651; p≤0,005). Выявлены тесные отрицательные связи между показателем материнского отношения «дистанцирование» и показателями самооценки ребенком по шкалам «смелый» (r=-0,739; p≤0,001) и «старательный» (r=-0,523; p≤0,031).

Полученные тесные корреляции свидетельствуют о значимом влиянии отношения матери к своему ребенку на самооценку ребенка дошкольного возраста, но влияние внешних оценок на самооценку ребенка проявляется неравномерно в отношении различных оцениваемых качеств. Это согласуется с имеющимися в литературы данными о том, что наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители, а осознаваемые ребенком суждения взрослых закрепляются в его сознании и становятся его собственными знаниями о себе.

2.3. Рекомендации по повышению самооценки дошкольников

В работе с дошкольниками с заниженной самооценкой необходимо помнить, что для них очень значима оценка взрослого (родителя, педагога). Эмоциональная поддержка, похвала могут частично снять неуверенность в себе и тревожность. Напротив, порицание и окрики усугубляют негативное состояние ребенка, приводят к уходу от деятельности. Такого ребенка не следует торопить с ответом, надо дать ему возможность собраться с мыслями. Задача взрослых в работе с такими детьми – обеспечить успех деятельности, дать возможность ребенку поверить в свои силы.

При работе с детьми с низкой самооценкой и повышенной тревожностью, страхами нужно дать им возможность почувствовать, прежде всего, расположение к ним. Задача родителей, педагогов и воспитателяей состоит в том, чтобы создать для ребенка ситуацию комфорта и принятия, найти и свести к минимуму травмирующий фактор. Необходимо также успокоить родителей, попросить их не заострять внимание на проявлениях тревоги. Таким детям полезно рисовать страхи, им поможет всякое проявление активности.

Детям с низкой самооценкой и застенчивостью поможет группа сверстников, подобранная по интересам. Взрослые должны оказывать им поддержку, в случае затруднения спокойно предлагать выход из положения, признавать за ребенком право на ошибку, больше хвалить.

При работе с детьми с низкой самооценкой и замкнутостью, низкой общительностью важно проявлять доброжелательность и участие. Им нужно дать возможность выговориться, а потом включить их в группу сверстников со схожими интересами.

Детям с низкой самооценкой и двигательной расторможенностью необходимо доброжелательное отношение и поддержка со стороны воспитателей, родителей и сверстников. На занятиях надо давать выход их активности.

Поскольку ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игровая деятельность, то для повышения самооценки ребенка и формирования положительного отношения к себе в условиях детского дошкольного учреждения может быть рекомендован комплекс развивающих игр.

Игра «Мое имя».

Цель: идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я».

Ведущий задает вопросы, дети по кругу отвечают: Тебе нравится твое имя? Хотел бы ты, чтобы тебя звали по-другому? Как?

При затруднении в ответах ведущий называет ласкательные производные от имени ребенка, а тот выбирает наиболее ему понравившееся.

Ведущий говорит: «Известно ли вам, что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастете и пойдете в школу, имя подрастет вместе с вами и станет полным, например…

Игра «Комплименты».

Цели. Помочь ребенку увидеть свои положительные со стороны; дать почувствовать, что его понимают и ценят друг дети.

Стоя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза coceду, ребенок говорит: «Мне нравится в тебе...». Принимающий кивает головой и отвечает: «Спасибо, мне очень приятно». Упражнение продолжается по кругу. После упражнения обсуждаются, что чувствовали участники, что неожиданного они узнали о себе, понравилось ли им дарить комплименты.

Игра «Настроение».

Цель: Преодоление негативных переживаний, снижение тревожности.

Дети по кругу предлагают способы, как можно повысить настроение.

Например: сделать доброе дело, поговорить с другом, поиграть с домашними животными, посмотреть любимый мультфильм, нарисовать картину, улыбнуться себе в зеркале, подарить улыбку другу.

Игра «На что похоже настроение?»

Цель: Осознание своего настроения.

Участники игры по кругу при помощи сравнения говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их настроение. Начинает игру ведущий: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе. А твое? «Ведущий обобщает – какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое.

Игра «Возьми и передай».

Цель: Достижение взаимопонимания.

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

Игра «Сказочная шкатулка»

Цель. Формирование самопринятия, уверенности в себе.

Ведущий сообщает детям, что Фея сказок принесла свою шкатулку — в ней спрятались герои разных сказок. Далее он говорит: «Вспомните своих любимых персонажей и расскажите: какие они, чем они вам нравятся, опишите, как они выглядят (какие у них глаза, рост, волосы), что у вас с ними общего. А теперь с помощью волшебной палочки все превращаются в любимых сказочных героев: Золушку, Карлсона, Винни-Пуха, Буратино, Красную Шапочку, Мальвину. Выбирайте любой персонаж и покажите, как он ходит, танцует, спит, смеется и веселится».

Игра «Принц и принцесса»

Цель. Дать почувствовать себя значимым, выявление положительных стороны личности; сплочение детской группы.

Дети стоят в кругу. В центр ставится стул – это трон, Кто сегодня будет Принцем (Принцессой)? Ребенок по желанию садится на трон. Остальные дети оказывают ему знаки ему знаки внимания, говорят что-нибудь хорошее.

Выводы по Главе 2

В ходе проведенного эмпирического исследования установлено, что уровень самооценки у детей дошкольного возраста в значительной степени различается в зависимости от характера материнского отношения к ребенку:

1. Дошкольники, матери которых установили и поддерживают с ними оптимальный эмоциональный контакт, отличаются высокими показателями самооценки, при этом наиболее высоко они оценивают такие свои качества как «красота», «старательность» и «ум».

2. Дошкольники, чьи матери чрезмерно концентрированы на ребенке, склонны оценивать себя высоко по параметрам «красота», «старательность» и «ум», а по остальным показателям дают умеренные самооценки. При этом по шкалам «смелый» и «сильный» они оценивают себя достоверно ниже, чем дети, матери которых поддерживают со своими детьми оптимальный эмоциональный контакт.

3. Дошкольники, чьи матери дистанцированы от них, склонны оценивать себя умеренно по большинству исследуемых параметров, а по параметру «смелость» оценивают себя низко. При этом по шкалам «хороший» и «смелый» эти дети склонны оценивать себя достоверно ниже, чем дети, матери которых проявляют с ними оптимальный эмоциональный контакт. Также они склонны оценивать себя достоверно ниже по шкалам «хороший» и «красивый», чем дети, чьи матери чрезмерно концентрированы на ребенке.

4. Материнское отношение к своему ребенку по типу «оптимальный эмоциональный контакт» положительно коррелирует с показателями у дошкольников по всем самооценочным шкалам, тогда как материнское отношение по типу чрезмерной концентрации на ребенке оказывает отрицательное влияние на самооценку ребенка по шкале «смелый», а материнское отношение по типу дистанцирования  оказывает отрицательные влияния на самооценку ребенка по шкалам «смелый» и «старательный».

Заключение

Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование показали, что проблема взаимосвязи материнско-детского взаимодействия и самооценки у дошкольников представляет актуальность в связи с той ролью, которую эти психические явления играют в процессе развития личности ребенка.

Вступая в дошкольный возраст, ребенок начинает осознавать факт своего существования, однако в начале этого периода дети еще не имеют способности оценивать себя адекватно и склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых. К завершению дошкольного периода у ребенка развивается способность верно осознавать свои достоинства и недостатки, учитывая при этом отношение к ним со стороны окружающих. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов несколько гармонизируется, за счет чего создаются благоприятные условия для развития когнитивного компонента самооценки, для интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на его самооценку со стороны взрослых.

Особенности самоотношения определяют своеобразие внутреннего мира личности, целый комплекс психических свойств, которые реализуются определенным стилем поведения. Позитивное самоотношение связано с самоуважением, уверенностью в себе, чувством превосходства и принятием себя, а поведенческие проявления описываются как независимая и уверенная манера держаться. Поскольку позитивное самоотношение отражает уверенность индивида в своих силах и ожидание успеха, то оно связывается со склонностью к риску, способностью принимать ответственные решения.

Изучение развития личности, формирования самоотношения невозможно без учета конкретных условий жизнедеятельности человека, того реального жизненного контекста, в котором оно осуществляется. Практически это означает, что подлинно научное понимание психологии личности достигается лишь тогда, когда личность рассматривается не изолированно, как некая абстракция, а в целостности ее социальных связей и межличностных отношений. Реализацией такого подхода, приобретающего в последнее время все большее распространение, является, в частности, изучение личности в рамках семейных взаимоотношений – супружеских и детско-родительских.

С первых дней жизни ребенка социальная среда представлена ему как система семейного взаимодействия. На первых порах именно мать ребенка является ведущим носителем социальных отношений и основным звеном, опосредующими все остальные связи ребенка с миром. Представляя собой сложный узел человеческих взаимоотношений, реализующийся в системе семейного взаимодействия и общения, система материнско-детских отношений является важнейшим фактором повседневного существования и развития личности.

В результате эмпирического исследования, направленного на выявление взаимосвязи материнско-детского взаимодействия и самооценки у детей дошкольного возраста, нами установлено, что материнское отношение к своему ребенку по типу «оптимальный эмоциональный контакт» положительно коррелирует с показателями у дошкольников по всем самооценочным шкалам. Дошкольники, имеющие оптимальный эмоциональный контакт со своими матерями, отличаются высокими показателями самооценки, при этом наиболее высоко они оценивают такие свои качества как «красота», «старательность» и «ум».

Материнское отношение по типу чрезмерной концентрации на ребенке оказывает отрицательное влияние на самооценку ребенка по шкале «смелый». Дошкольники, чьи матери чрезмерно концентрированы на ребенке, по большинству показателей дают себе умеренные оценки, а по шкалам «смелый» и «сильный» они оценивают себя достоверно ниже, чем дети с оптимальным эмоциональным контактом с матерью.

Материнское отношение по типу дистанцирования  оказывает отрицательные влияния на самооценку ребенка по шкалам «смелый» и «старательный». Дошкольники, чьи матери дистанцированы от них, склонны оценивать себя умеренно по большинству исследуемых параметров, а по параметру «смелость» оценивают себя низко. При этом по шкалам «хороший» и «смелый» эти дети склонны оценивать себя достоверно ниже, чем дети, матери которых проявляют с ними оптимальный эмоциональный контакт. Также они склонны оценивать себя достоверно ниже по шкалам «хороший» и «красивый», чем дети, чьи матери чрезмерно концентрированы на ребенке.

Полученные в ходе эмпирического исследования данные согласуются с данными современных авторов, имеющимися в психолого-педагогической литературе, и позволяют констатировать, что выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о существовании взаимосвязи между особенностями материнско-детского взаимодействия и уровнем самооценки у ребенка дошкольного возраста подтверждена, задачи исследования выполнены, цель исследования достигнута.

Список литературы

1. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Зависимость типа привязанности ребенка ко взрослому от особенностей их взаимодействия // Психол. журн. 1999. Т. 20. № 1. С. 39-48.
2. Аверин, В.А. Психология детей и подростков: 2-е изд. [Текст] / В.А. Аверин. – СПб.: Питер, 2008. – 380 с.
3. Актуальные проблемы дошкольного образования: Тезисы докладов Первой региональной Уральской научно-практ. конф. Пермь, 1994.
4. Ананьев, Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. [Текст] / Б.Г. Ананьев // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб.: ЛитРес, 2009. – 464 с.
5. Астапов, В.М. Тревожность у детей: 2-е изд. доп. и испр. [Текст] / В.М. Астапов. – СПб.: Питер, 2004. – 224 с.
6. Баженова О.В., Баз Л.Л., Копыл О.А. Готовность к материнству: выделение факторов, условий психологического риска для будущего развития ребенка // Синапс. 1993. № 4. С. 35-42.
7. Бандура А., Уолтерс Р. Принципы социального научения // Современная зарубежная социальная психология. – М. : Издательство Московского университета, 1984. – С. 55-60.
8. Барановская Т.И. Развитие базовых качеств матери и психическое развитие младенца в возрасте 3-4 и 7-8 месяцев (лонгитюдное исследование). Дисс. канд. психол. наук. – Шуя, 2002.
9. Белановская, О.В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников [Текст] / О.В. Белановская. – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 102 с.
10. Белобрыкина, О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников возраста [Текст] / О.А. Белобрыкина // Вопросы психологии. – 2001. – № 4. – С. 31-38.
11. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. – М.: Речь, 2007. – 334 с.
12. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб.: ЛитРес, 2009. – 464 с.
13. Бранден Н. Мощь самооценки. – М.: Омега-Л, 2006. – 215 с.
14. Бреслав, Г.М. Психология эмоций [Текст] / Г.М. Бреслав. – М.: Смысл, 2004. – 544 с.
15. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки. Автореф. дисс. ...докт. психол. наук. – М., 1999. – 45 с.
16. Варга, А.Я. Структура и типы родительского отношения [Текст] / А.Я. Варга. – М.: Изд-во МПСИ, 2001. – 206 с.
17. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М.: Класс, 1998.
18. Волков Б.С. Возрастная психология. Кн.1: От рождения до поступления в школу: Учебное пособие для вузов [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: Владос, 2008. – 366 с.
19. Волков, Б.С. Практические вопросы детской психологии [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – СПб.: Питер, 2009. – 208 с.
20. Вьюнова, Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе [Текст] / Н.И. Вьюнова, К.М Гайдар, Л.В. Темнова. – М. : Академический проект, 2003. – 253 с.
21. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб.: АО «Сфера», 1994.
22. Джемс У. Психология. – М.: ЧеРо, 2003. – 367 с.
23. Диагностика эмоционально-нравственного развития: Практикум по психодиагностике [Текст] / Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб.: Речь, 2002. – С. 176 с.
24. Залученова, Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис. ... канд. психол. н. [Текст] / Е.А. Залученова. – М., 1995. – 24 с.
25. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Текст] / А.В. Запорожец – М.: Директ-Медиа, 2008. – 1287 c.
26. Захаров, А.И. Происхождение и психотерапия детских неврозов [Текст] / А.И. Захаров. – М.: Каро, 2006. – 672 с.
27. Захаров А.И. Ребенок до рождения. СПб.: СОЮЗ, 1998.
28. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки [Текст] / А.В. Захарова. – Минск: Изд-во Университетское, 1993. – 320 с.
29. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2007. – 784 с.
30. Ильина И.Ю. Аффективное поведение и его коррекция в младшем дошкольном возрасте: Автореф. канд. дис. М., 1996.
31. Исенина Е.И. Особенности присвоения форм и значений культуры в раннем детстве и качества матери // Философия языка и семиотика. – Иваново, 1995.
32. Исенина Е.И. Понятие «базовые качества матери» // Материнство. Психолого-социальные аспекты (норма и девиация). – Иваново, 2002. – С. 20-24.
33. Исенина, Е. И. Предпосылки качеств матери у беременных женщин (III триместр) / Сб. материалов конференции по перинатальной психологии, СПб., 1998.
34. Кляйн, М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка [Текст] / М. Кляйн // Психоанализ в развитии: сборник переводов / сост. А.П. Поршенко, И.Ю. Романов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998. – 176 с.
35. Коваленко Н.П. Перинатальная психология. СПб.: Ювента, 2000.
36. Колышко А.М. Психология самоотношения.: Учеб. пособие. – Гродно : Изд-во ГрГУ, 2004. – 102 с.
37. Кон, И. С. В поисках себя : личность и ее самосознание [Текст] / И.С. Кон // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб. : ЛитРес, 2009. – 464 с.
38. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М. : Рос. Пед. Общество, 2005. – 160 с.
39. Краткий психологический словарь: 2-е изд., расшир., испр. и доп. / под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского; ред.-составитель Л.А. Карпенко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 512 с.
40. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.
41. Леус Т.В. Материнство – опыт трех поколений. Психологические сопровождение беременной женщины. М.: Изд-во ИП РАН, 2000.
42. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976. – 68 с.
43. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 410 с.
44. Детская практическая психология. Под ред. Т. Д. Марцинковской. – М., 2001.
45. Макшанцева, Л.В. Диагностика и профилактика тревожности у дошкольников [Текст] / Л.В. Макшанцева. – М.: МГППИ. – М., 2000. – 270 с.
46. Махмутова Р.К. Материнство как психологический феномен [Текст] / Р.К. Махмутова // Вестник Удмуртского университета, 2007, № 9. – С. 159-166.
47. Мерлин В.С. Собрание сочинений. Том 1. Вопросы развития социального мировоззрения у детей: О формах использования социального опыта учащихся в школе грамоты. Очерк психологии личности. – Пермь: ПСИ, 2006. – 332 с.
48. Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н., Ганошенко Н.И. Изучение психологической готовности к материнству как фактора развития последующих взаимоотношений ребенка и матери // Соросовские лауреаты: Философия. Психология. Социология. М., 1996.
49. Мид М. Культура и мир детства / Сост. и предисл. И.С. Кона. – М.: Наука, 1988. – 429 с.
50. Мирюнова  С.А.,  Тетерлева  Е.А.  Диалогический  подход  к  анализу  смыслового переживания материнства // Вопр. психологии, 2003. №4.
51. Мозг и поведение младенца / Под ред. О.С. Адрианова. М.: Изд-во ИП РАН, 1993.
52. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. – СПб., 1999.
53. Мухина, В. С. Возрастная психология : Феноменология развития [Текст] / В.С. Мухина. – М. : Академия, 2009. – 640 с.
54. Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии: 4-е изд. [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Владос, 2003. – 688 с.
55. Овчарова Р.В. Психология родительства. М., 2005.
56. Падун М.А. Качество привязанности как фактор устойчивости к психической травме [Текст] / М.А. Падун, Е.. Калмыкова // Журнал практической психологии и психоанализа, 2002, № 1.
57. Перегуда В.И. Особенности самоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста: Канд. дис. М., 1994.
58. Перинатальная психология и нервно-психическое развитие детей: Сб. материалов конференции. СПб., 1999.
59. Перинатальная психология и нервно-психическое развитие детей: Сб. материалов конференции. СПб., 2000.
60. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: 2-е изд. / К.К. Платонов. – М.: Высшая школа, 1984. – 174 с.
61. Попцова Е.В. Качества матери и психическое развитие ребенка раннего возраста. Дисс. канд. психол. наук. – М., 1995.
62. Практикум по возрастной психологии [Текст] / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001. – 688 с.
63. Практикум по возрастной и педагогической психологии. Автор-составитель Е.Е. Данилова; Под редакцией И.В. Дубровиной. М., 1999.
64. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А.М. Прихожан. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 304 с.
65. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности [Текст] / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 240 с.
66. Психология человека от рождения до смерти: младенчество, детство, юность, взрослость, старость: полный курс психологии развития [Текст] / Под ред. А.А. Реана. – М.: АСТ, Еврознак, 2006. – 651 с.
67. Психотерапия сегодня: Материалы III Всерос. конф. по психотерапии. М., 1999.
68. Психотерапия и клиническая психология: методы, обучение, организация: Материалы Рос. конф. СПб.; Иваново, 2000.
69. Романова, Е.С. Графические методы в практической психологии [Текст] / Е.С. Романова. – СПб: Речь, 2001. – 416 с.
70. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
71. Свердлова Г.А. Роль взаимоотношений матери и ребенка в коррекции сниженной познавательной мотивации ребенка (старший дошкольный возраст): Канд. дис. М., 1995.
72. Семейное воспитание: Хрестоматия [Текст] / сост. П.А. Лебедев. – М.: Academia. 2001. – 408 с.
73. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст] / Е.В. Сидоренко. – М.: Речь, 2007. – 350 с.
74. Сидоров, К.Р. Самооценка в психологии [Текст] / К.Р. Сидоров // Мир психологии. – 2006. – №2. – С. 224-234.
75. Скобло Г.В., Дубовик О.Ю. Система «мать-дитя» в раннем возрасте как объект психопрофилактики // Соц. и клин. психиатрия. 1992. № 2. С. 75-78.
76. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент. // Вопросы психологии, 1995, № 3.
77. Солоед К.В. Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации: Канд. дис. М., 1998.
78. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. – М. : Прогрес, 1988. – 200 с.
79. Столин, В. В. Самосознание личности [Текст] / В.В. Столин // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб. : ЛитРес, 2009. – 464 с.
80. Филиппова Г.Г. Психология материнства. – М., 2002.
81. Филиппова  Г.Г. Материнство  и  основные  аспекты  его исследования  в психологии // Вопросы психологии. 2001. №2.
82. Филиппова Г.Г. Мотивационная  основа материнского поведения: филогенетический аспект // Социокогнитивное развитие ребенка в раннем детстве. М., 1995.
83. Фрейд, З. Введение в психоанализ: лекции [Текст] / З. Фрейд. – М.: АСТ, 2008. – 608 с.
84. Хорни, К. Собрание сочинений в 3-х томах : пер. с англ. [Текст] / К. Хорни. – М. : Смысл, 2007. – Т. 2. – С. 480.
85. Хьелл, Л. Теории личности : основные положения, исследования и применение : 3-е изд. [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб. : ПитерКом, 2002. – 608 с.
86. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии [Текст] / И.И. Чеснокова // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб. : ЛитРес, 2009. – 464 с.
87. Шнейдер Л. Б. Семейная психология : учебное пособие для вузов. – М. : Академический проект, 2011. – 736 с.
88. Экология земли — экология лона — экология земли: Материалы обл. конф. по проблемам перинатальной психологии и медицины. Иваново, 21–22 мая 1998 г. Иваново: Ивановская гос. мед. академия, 1998
89. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте // Под ред. Д.И. Фельдштейна – М.-В., 1995.
90. Эриксон, Э. Детство и общество. СПб.: Ленато АСТ, 1996.

Приложение 1

Измерение родительских установок и реакций (РАRI)

Инструкция: «Перед вами вопросы, которые помогут выяснить, что родители думают о воспитании детей. Рядом с каждым положением находятся буквы "А а б Б", их нужно выбрать в зависимости от своего представления о правильности данного положения: А – если с данным положением согласны полностью; а – если с данным положением скорее согласны, чем не согласны; б – если с данным положением скорее не согласны, чем согласны; Б – если с данным положением полностью не согласны».

Приложение 2

Опросник «Взаимодействие родитель – ребенок» И.М. Марковской (Вариант для родителей дошкольников и младших школьников)

Инструкция: «Отметьте степень согласия со следующими утверждениями по 5-балльной системе. Оцените утверждения отдельно для каждого ребенка в бланке ответов».

5 - несомненно, да (полное согласие);

4 - в общем, да;

3 - и да, и нет;

2 - скорее нет, чем да;

1 - нет (абсолютное несогласие).

1. Если уж я чего-то требую от него (нее), то обязательно добьюсь этого.
2. Я всегда наказываю его (ее) за плохие поступки.
3. Он(а) сам(а) обычно решает, какую одежду надеть.
4. Моего ребенка смело можно оставить без присмотра.
5. Сын (дочь) может рассказать мне обо всем, что с ним (с ней) происходи!.
6. Думаю, что он(а) ничего не добьется в жизни.
7. Я чаще говорю ему (ей) о том, что мне в нем не нравится, а что нравится.
8. Часто мы совместно справляемся с домашней работой.
9. Я постоянно беспокоюсь за здоровье ребенка.
10. Я чувствую, что непоследователен(льна) в своих требованиях.
11. В нашей семье часто бывают конфликты.
12. Я бы хотел(а), чтобы он(а) воспитывал(а) своих детей так же, как я его(ее;.
13. Он(а) редко делает с первого раза то, о чем я прошу.
14. Я его (ее) очень редко ругаю.
15. Я стараюсь контролировать все его действия и поступки.
16. Считаю, что для него главное - это слушаться меня.
17. Если у него (нее) случается несчастье, в первую очередь он(а) делится со мной.
18. Я не разделяю его (ее) увлечений.
19. Я не считаю его (ее) таким(ой) умным(ой) и способным(ой), как мне хотелось бы.
20. Могу признать свою неправоту и извиниться перед ним (ней).
21. Я часто думаю, что с моим ребенком может случиться что-то ужасное.
22. Мне трудно бывает предсказать свое поведение по отношению к нему (ней).
23. Воспитание моего ребенка было бы гораздо лучше, если бы другие члены семьи не мешали.
24. Мне нравятся наши с ним (ней) отношения.
25. Дома у него (нее) больше обязанностей, чем у большинства его (ее) друзей.
26. Приходится применять к нему (ней) физические наказания.
27. Ему (ей) приходится поступать так, как я говорю, даже если он(а) не хочет.
28. Думаю, я лучше его (ее) знаю, что ему (ей) нужно.
29. Я всегда сочувствую своему ребенку.
30. Мне кажется, я его (ее) понимаю.
31. Я бы хотел(а) в нем (ней) многое изменить.
32. При принятии семейных решений всегда учитываю его (ее) мнение.
33. Думаю, что я тревожная(ый) мама (папа).
34. Мое поведение часто бывает для него (нее) неожиданным.
35. Бывает, что когда я наказываю ребенка, мой муж (жена, бабушка и т.п.) начинает упрекать меня в излишней строгости.
36. Считаю, что в целом, правильно воспитываю своего сына (дочь).
37. Я предъявляю к нему (ней) много требований.
38. По характеру я мягкий человек.
39. Я позволяю ему (ей) гулять одному (одной) во дворе дома.
40. Я стремлюсь оградить его (ее) от трудностей и неприятностей жизни.
41. Я не допускаю, чтобы он (она) подмечал(а) мои слабости и недостатки.
42. Мне нравится его (ее) характер.
43. Я часто критикую его (ее) по мелочам.
44. Всегда с готовностью его (ее) выслушиваю.
45. Считаю, что мой долг оградить его (ее) от всяких опасностей.
46. Я наказываю его (ее) за такие поступки, которые совершаю сама.
47. Бывает, я невольно настраиваю ребенка против других членов семьи.
48. Я устаю от повседневного общения с ним (ней).
49. Мне приходится заставлять его (ее) делать то, что он (она) не хочет.
50. Я прощаю ему (ей) то, за что другие наказали бы.
51. Мне бы хотелось знать о нем (ней) все: о чем он(а) думает, как относится к своим друзьям и т. д.
52. Он(а) сам(а) выбирает, чем заниматься дома в свободное время.
53. Думаю, что для него (нее) я самый близкий человек.
54. Я приветствую его (ее) поведение.
55. Я часто высказываю свое недовольство им (ею).
56. Принимаю участие в делах, которые придумывает он(а).
57. Я часто думаю, что кто-то может обидеть его (ее).
58. Бывает, что упрекаю и хвалю его (ее), в сущности, за одно и то же.
59. Случается, что если я говорю ему (ей) одно, то муж (жена, бабушка, и т.п.) специально говорит наоборот.
60. Мне кажется, мои отношения с ребенком лучше, чем в семьях большинства моих знакомых.

Приложение 3

Результаты исследования самооценки по методике «Лесенка»

Приложение 3 (продолжение)

Результаты исследования самооценки по методике «Лесенка»

Приложение 4

Данные по уровню самооценки по методике «Нарисуй себя»

А.М. Прихожан, З. Василяускайте