СТАТЬЯ "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА"
методическая разработка

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация. В статье рассмотрены некоторые педагогические условия формирования изобразительного творчества у детей дошкольного возраста, а именно, овладение детьми традиционной и нетрадиционной техникой изображения. Каждый вид техники изображения важен для формирования творчества. Традиционная техника формирует у детей точные тонкие действия с инструментом, развивает действия самоконтроля, в то время как нетрадиционная, раскрепощает, поддерживает ребенка в проявлении самостоятельности и инициативы.

Ключевые слова: изобразительное творчеств, формирование, педагогические условия, дети дошкольного возраста.

Гуманизация дошкольного образования, как одна из проблем современной науки, предполагает сосредоточения внимания на становлении творческой индивидуальности каждого ребёнка. В Федеральных государственных стандартах дошкольного образования (ФГОС ДО) задача развития творческого потенциала ребенка подчеркивается как исключительно важная.

В дошкольном образовании – и в теории, и в практике – сложились различные подходы к развитию изобразительного творчества. Они раскрываются в работах отечественных и зарубежных исследователей (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Б. Джеферсон, Е.И. Игнатьев, С.Е. Игнатьев, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, Э. Эйснер и др.). Практически все авторы считают усвоение технических приемов изображения обязательным условием формирования и развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста. Как отмечает Т.С. Комарова: «Можно было бы думать, что движения, направленные на выполнение рисунка, в достаточной степени организуются самим процессом изображения. Однако это не так: технике рисунка детей следует обязательно учить» [1, с.24].

Американский исследователь, наш современник Э. Эйслер в процессе своих исследований пришел к выводу, что творческой деятельности надо учить – дословный перевод «учить творчеству» [1, с.54].

Путями развития изобразительного творчества дошкольников является и формирование у них культуры восприятия, развитие художественного мышления, обогащение впечатлениями и т.д.

Отечественные психологи и педагоги (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина и др.) доказали, что творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте и развитие их происходит при овладении общественно выработанными средствами деятельности в процессе специально организованного обучения. Так, В.В. Давыдов в послесловии к книге Л.С. Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» указывает на то, что творчество является постоянным спутником детского развития. Удивительно созвучны этому и идеи Л. Малагуцци (основателя известной во всем мире итальянской школы педагогики Реджио Эмилия), который, говоря о детской креативности, не считал ее «священной»: возникая из повседневного опыта, она является неотъемлемой характеристикой человеческого мышления. В нее входит свобода исследования за пределами известного, умение предсказывать и принимать неожиданные решения.

Детское творчество, которое рассматривается как процесс, приводящий к созданию субъективно нового продукта, изучается, как правило, в русле исследования именно той деятельности, в которой оно формируется (П.М. Якобсон, Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова, О.С. Ушакова, А.Г. Тамбовцева (Арушанова), Т.В. Кудрявцев и др.). Отсюда вытекают и специфические показатели развития творчества (музыкальное, изобразительное, литературное и т.п.), связанные прежде всего с анализом продукта деятельности.

Так, Н.А. Ветлугиной и ее сотрудникам удалось сформировать у старших дошкольников достаточно высокий уровень музыкального творчества. Дети могли создавать новые несложные мелодии в результате обучения вначале их воспроизведению, а затем решению творческих заданий. В работе К.В. Тарасовой показано, что в основе музыкального детского творчества лежат продуктивное музыкальное мышление и воображение. Импровизация (одновременное сочинение и исполнение музыки) – наиболее доступный вид музыкального творчества. В отличие от композитора творческий замысел реализуется экспромтом и сразу в законченном виде.

О.С. Ушакова, изучая художественное литературное творчество дошкольников, определила, что основной путь формирования способностей к сочинению сказок, рассказов, стихов – это организация специальной работы с детьми, направленной на развитие поэтического слуха, на придумывание эпитетов, сравнений, подбор синонимов, антонимов.

А.Г. Тамбовцева (Арушанова) исследовала проблему словотворчества детей как фактор, обеспечивающий овладение необходимым словарем. При этом словотворчество выражалось в способности детей легко ориентироваться в новых словах и – в случае необходимости – создавать их. Основными условиями формирования такой способности являлись: организация ориентировки ребенка в языковых отношениях, включение словотворческих заданий, обеспечение переноса языковых обобщений (например, салатница, сахарница и селедница).

Заметим, что уже в этих работах в качестве результата обучения выступали не только продукты той или иной деятельности (музыкальные произведения, сказки и т.п.), но и качественные изменения в развитии самих детей: появление способности к импровизаии, к самостоятельной ориентации в языковых отношениях и т.п.

Анализ современных концепций творчества демонстрирует очевидность существенного расширения и углубления подходов и выбора педагогических условий к решению проблемы детского творчества, выявлению его механизмов.

Остановимся на некоторых из них, наиболее значимых для построения педагогического исследования. Важное значение для организации обучения детей с целью формирования у них творчества имеют данные о возможности развития креативности (творческости) с помощью специальных методов, связанных с решением задан открытого типа, т. е. задач, имеющих несколько решений (М. Микер, П. Торренс, О.М. Дьяченко, Л.Ф. Обухова, С. Чурбанова и др.). И хотя этот подход, основанный на теории Дж. Гилфорда, критикуется за неполноту качественной оценки результатов, вместе с тем большинство современных исследователей, в том числе и педагогов, пользуется тестами П. Торренса. Однако критическое рассмотрение данного направления в указанной выше книге (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич, и др.) позволяет сделать два вывода. Во-первых, наряду с задачами открытого типа, имеющими несколько вариантов решений, необходимо использовать и задачи, требующие единственного решения. И, во-вторых, в целях усиления качественной оценки результатов креативности целесообразно методы П. Торренса дополнять другими диагностическими методиками. В связи с этим нам представляется важным исследование В.Н. Дружинина, в котором он, сравнивая тесты креативности с тестами интеллекта, показал: чем больше свободы поведения испытуемых предусматривает тест, тем он более точно фиксирует креативность; интеллектуальность же определяется в более жестко регламентируемых заданиях.

А.В. Брушлинский подчеркивает особое значение мышления в творчестве и рассматривает «анализ через синтез» в качестве основного механизма творчества, который позволяет извлекать лаже из знакомого объекта новое содержание. Важно, чтобы ребенок имел возможность открыть для себя то, что известно другим, иначе «усвоение культуры будет очень поверхностным и формальным, хотя по сути своей оно является своеобразным открытием». Другие исследователи рассматривают творчество как личностный интегративный показатель, выделяя при этом разные основания: эмоцию в качестве основы для порождения новых идей (В.Д. Шадриков); интеллектуальную активность, связанную с выходом за пределы заданного (Д.Б. Богоявленская); эстетическое отношение к миру (А.А. Мелик-Пашаев) и др.

В процессе изучения научной литературы были выявлены возрастные особенности творческого развития детей дошкольного возраста. Не смотря на несомненные различия в общественной значимости, в масштабности охвата отражаемых проблем и качестве изображения, большинство исследователей детской деятельности (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, А.А. Мелик-Пашаев, В.С. Мухина, Н.П. Сакулина и др.) указывают на единый подход взрослого и ребенка к отражению объективной действительности. Поэтому деятельность на этапе дошкольного детства признается первоначальной ступенью в развитии творчества (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Одно из условий формирования детского творчества – использование разнообразных техник изобразительной деятельности.

Педагогу необходимо научить детей технике так, чтобы они могли свободно ею распорядиться при решении любой задачи, наиболее полно выразить в работе свои впечатления об окружающей жизни. В детском саду нужно сразу же в доступных пределах формировать правильную технику рисования у всех детей, чтобы потом не пришлось переучивать. То определение техники рисунка, которое принято в изобразительном искусстве, в основном применимо и к технике детского рисунка. Различие заключается в том, что у ребенка дошкольного возраста происходит первоначальное развитие разнообразных и тонких движений руки, которые необходимы для рисования и которые можно назвать рисовальными движениями (Т.С. Комарова). Овладение линией контура, штрихом, пятном как выразительными средствами рисунка составляет для маленького ребенка специальную задачу, решить которую самостоятельно ребенок не может. К традиционным техникам изобразительной деятельности относят те, которые чаще всего применяются в детских заведениях, в дошкольных, школьных, специализированных школах искусств, художественных школах, в детских домах, в домах- интернатах, в различных художественных студиях, в домах творчества. Изобразительная деятельность в детском саду направлена на обучение художественно-творческой деятельности в пределах, доступных детям дошкольного возраста. Существует три традиционных вида художественного изобразительного творчества детей: рисование, лепка, аппликация.

Технические умения старших дошкольников, по Т.С. Комаровой [1, с.76] и Н.П. Сакулиной [2, с.83] заключаются в следующем:

- учатся проводить прямые линии в разных направлениях и разной ширины, рисовать дуги, окружности, фигуры овальной формы, волнистые линии, прикладывать кисть плашмя для получения мазка;

- отрабатываются легкое, без излишнего напряжения движения карандашом и кистью, умеренный нажим на бумагу карандашом и регуляция нажима для получения оттенков цветов, рисование концом кисти тонких линий, более широких полос боковой стороной ворса;

- вырабатывается умение произвольно изменять силу нажима на карандаш для получения цвета разной интенсивности.

По мнению Т. С. Комаровой, обучение детей технике рисования должно осуществляться «не само по себе, не ради технического совершенства изображения, а для того, чтобы ребенок мог выразительно и без особых затруднений создать то изображение, которое он захочет» [1, с. 39].

В процессе целенаправленного обучения у детей вырабатывается смелость действий, уверенность, свобода владения инструментами и материалами. Они приобретают техническую легкость, свободу, которая является одним из побудителей рисования, создания образа предмета или явления. Если дети неправильно держат карандаш (в результате того, что им своевременно не показали, как это надо делать, и у них закрепилась неправильная хватка) – щепотью, в кулаке, скрюченными пальцами, то рука быстро устает, изображение искажается. И как результат – неудовлетворенность, огорчение, потеря интереса.

Изображать предметы, явления, создавать узоры, воплощать в рисунке, лепке, аппликации задуманное дети могут лишь при условии овладения техникой каждого вида изобразительной деятельности. Несмотря на то, что техническое исполнение работ не является главным, овладение правильной и разнообразной техникой необходимо.

В процессе изобразительной творческой деятельности ребенок учится:

-самостоятельному перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

-видению новой функции предмета (объекта);

-видению проблемы в стандартной ситуации;

-видению структуры объекта;

-способности к альтернативным решениям;

-комбинированию ранее известных способов деятельности с новыми.

Кроме традиционных техник существуют нетрадиционные техники изобразительного творчества, развивающие у детей логическое и абстрактное мышление, фантазию, наблюдательность, внимание и уверенность в себе. Разнообразие материалов ставит новые задачи и заставляет все время что-нибудь придумывать. А из пятен и каракуль, в конце концов, вырисовывается узнаваемый объект, который становится воплощением художественного образа в рисунке. В процессе рисования у ребенка появляется ничем не замутненная радость удовлетворения оттого, что и «это сделал Я – все это мое!» К тому же при использовании различных материалов можно создать ситуацию свободного выбора, так необходимую в творческой деятельности.

При взаимосвязи обучения технике изображения и творчества ребенок старшего дошкольного возраста имеет возможность самостоятельно осваивать различные художественные материалы, экспериментировать, находить способы передачи образа в рисунке, лепке, аппликации. Это не мешает ребенку освоить те способы и приемы, которые ему были неизвестны (воспитатель подводит детей к возможности использовать вариативные приемы).

При таком подходе процесс обучения теряет функцию прямого следования, называния способов. Ребенок имеет право выбора, поиска своего варианта. Он проявляет свое личностное отношение к тому, что предлагает воспитатель. Создание условий, при которых ребенок эмоционально реагирует на краски, цвета, формы, выбирая их по своему желанию, является необходимым в творческом процессе. Таким условием является использование современных техник изобразительного творчества.

Литература

1. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 160с.

2. Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. –  М.: Просвещение 1965. – 214 с.