Педагогическая система в 19 веке.

ДОКЛАД

Подготовила студентка 4ПОБ ДОШ оз

Рожнова Марина Анатольевна

Развитие педагогической мысли в эпоху Просвещения имело следующие особенности:

1. Британия (Дж. Беллерс, Дж. Пристли и др.): распространение идей создания демократической системы образования, ликвидации сословной школы, сочетания общего образования с трудовой и профессиональной подготовкой, гуманного отношения к ребёнку, уважения его прав и свобод; практицизм и рационализм образования.

2. Франция (Ф.М. Вольтер, Ш.Л. Монтескьё, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, Ж.А.Н. Кондорсе и др.): естественное свободное развитие личности в воспитании и образовании, замена сословной школы системой демократического образования, энциклопедизм, общественное воспитание в совокупности с индивидуальным развитием разносторонних дарований и др.

3. Германия (Пруссия): сочетание традиций педагогики пиетизма, предполагавшей усиление практической направленности школьного образования, наглядное обучение, духовно-нравственное воспитание (А.Г. Франке) с разносторонней общеобразовательной и трудовой подготовкой (К. Землер), распространение идей неогуманизма (Ф.А. Вольф, В. Гумбольдт), филантропизма (И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман) и др.

4. США (Т. Пейн, Б. Франклин, Т. Джефферсон и др.): идеи общеобразовательной доступной школы, распространения грамотности среди всего населения.

Российское просвещение развивалось под воздействием западных традиций. Особое значение имела деятельность М.В. Ломоносова.

В педагогической мысли России, оказавшей влияние на школьную практику получили распространение следующие идеи:

- разделение образования на церковное и светское;

- сочетание общеобразовательной подготовки с профессиональной;

- становление женского образования и воспитания;

- сословность образования.

По-прежнему сохранялись идеи народной педагогики, особенно в семейном воспитании детей простого народа.

Развитие педагогической мысли в странах Западной Европы, США и России определялось отношением к науке как духовной ценности, образованию – как важнейшему фактору и движущей силе прогресса в условиях утверждения капитализма, усиления роли государств в становлении национальных систем школьного образования.

В связи с этим продолжались

• разработка теоретических основ педагогики, особый вклад в которую внесли И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский;
• создание разнообразных концепций и теорий:

▪ развивающего обучения и элементарного образования (И.Г. Песталоцци),

▪ педагогики нравственного воспитания (И.Ф. Гербарт),

▪ народной школы и воспитывающего обучения (Ф.А.В. Дистервег),

▪ реального образования (Г. Спенсер, Н.А. Корф, Е.Н. Андреев, И.А. Вышнеградский), индустриального образования (Б.Т. Вашингтон),

▪ свободного воспитания личности и народной школы (Л.Н. Толстой).

Особое место в осмыслении педагогических проблем принадлежало общественно-педагогическим движениям:

• Национальному обществу (Великобритания), курировавшему религиозное воспитание и обучение в английских школах;
• социалистам-утопистам (К.А.Сен-Симон,Ш.Фурье, П.А. Кропоткин и др.), обосновывавшим модель всеобщего равного и доступного образования, идею соединения обучения с трудовой подготовкой;
• российского «западничества» и «славянофильства»;
• революционных демократов (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов и др.) и декабристов;
• русских религиозных мыслителей (В.С. Соловьёв, В.В. Розанов, С.А. Рачинский и др.).

Предметом дискуссионного обсуждения были вопросы:

▪ общественная роль и функции школьного образования;

▪ создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения, в т.ч. женщин;

▪ организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней;

▪ взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений;

▪ взаимодействие государства и церкви в школьном деле;

▪ соотношение общечеловеческого и общенационального в воспитании и образовании;

▪ становление педагогического образования;

▪ соотношение общего образования с профессиональной и трудовой подготовкой;

▪ педагогика как наука и искусство воспитания и др.

В целом, следует отметить, что XIX век был для европейских стран и особенно России наиболее ярким периодом развития педагогической науки и практики, происходившего на фоне социальных преобразований, активных поисков перспектив эволюции образовательных систем. Для России это была и эпоха творчества многих выдающихся деятелей по созданию подлинно научной педагогики и вхождению её в мировую педагогическую культуру. Среди них особенно следует отметить К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого.

В последнее десятилетие XIX – начале XX в. в европейской культуре противостояли друг другу исторически сложившиеся традиции и новые тенденции культурно-исторического развития. Альтернативой педагогическому традиционализму в странах Западной Европы и США стало мощное общественно-педагогическое движение, получившее название «реформаторской педагогики», или «нового воспитания», движения «новых школ».

Сложились различные направления и концепции образования, воспитания, школы:

- свободное воспитание,

- экспериментальная педагогика,

- прагматическая педагогика,

- педагогика личности,

- функциональная педагогика,

- социальная педагогика.

Сформировались три научно-педагогические парадигмы: «школа учёбы», «школа труда», «свободная школа».

Ведущими в реформаторской педагогике стали идеи:

▪ педоцентризма (принцип «исходя из ребёнка»);

▪ свободы в воспитании, воспитание как процесс саморазвития личности;

▪ индивидуального подхода в сочетании с коллективным;

▪ интереса и активности ребёнка в обучении;

▪ трудового гражданского воспитания;

▪ антропософии в понимании сущности педагогического процесса;

▪ экспериментального исследования личности ребёнка;

▪ коренного преобразования школьной системы, расширения образования, обновления содержания образования, форм, методов обучения в массовой школе.

В целом, разработка педагогических проблем осуществлялась с позиций позитивизма, неогуманизма, филантропизма, марксизма.

В свою очередь следует отметить существенное влияние западноевропейской реформаторской педагогики на развитие педагогической мысли и школьной практики в России, где сложились

• педагогическая антропология, начало которой было положено ещё К.Д. Ушинским (П.Ф. Лесгафт, М.И. Демков, В.А. Вагнер);
• экспериментальная педагогика (В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский);
• педагогика свободного воспитания личности ребёнка (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий).

Одна из особенностей развития отечественной педагогической мысли заключалась в многообразии педагогических течений, в т.ч. религиозно-философских, социально-реформаторских, имеющих гуманистическую ориентацию.

Педагогическая система развивающего обучения и теория элементарного образования и.Г.Песталоцци.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) – педагог-демократ, посвятивший более 50 лет своей жизни воспитанию и обучению детей народа. Он родился в Цюрихе, в семье врача. Рано лишившись отца, он вместе с двумя сестрами был воспитан матерью и преданной служанкой из крестьян. Семья жила бедно, но дружно. Именно под воздействием домашнего воспитания Песталоцци проникся чувством любви к людям, стал верить, что всему в мире можно научиться, обрел дух самопожертвования, готовность прийти на помощь тем, кто в ней нуждается.

Образование Песталоцци получил в начальной и латинской школе города Цюриха, затем – в высшей школе гуманитарного направления (Коллегиум Каролинум – высшая школа, основанная в 1523 году в честь Карла Великого). В студенческие годы вступил в «кружок патриотов», выступавший за демократизацию народного образования.

Основные теоретические положения педагогической системы Песталоцци:

1. Цель воспитания - развить все природные силы и способности человека; развитие должно быть разносторонним и гармоническим.

2. Основное условие воспитания - это согласие с природой:«если усилия, делаемые природой для развития человеческих сил, оставить без помощи, они медленно освобождают людей от чувственно-животных свойств». Оказать детям помощь в развитии всех человеческих сил и должно правильно поставленное воспитание и образование.

3. Процесс воспитания должен "начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному» ( суть теории элементарного образования).

4. Все стороны воспитания необходимо осуществлять во взаимодействии, чтобы обеспечить гармоническое развитие человека.

5. Целью физического воспитания ребенка является развитие и укрепление всех его физических сил и возможностей, а основой - естественное стремление ребенка к движению, которое заставляет его играть, быть непоседливым, за все хвататься, всегда действовать. Физическое воспитание находится в теснейшей связи с нравственным и трудовым воспитанием.

6. «Труд учит презирать слова, оторванные от дела», помогает вырабатывать такие качества, как точность, правдивость, способствует созданию правильных взаимоотношений между детьми и взрослыми и самими детьми. Правильно организованная физическая работа детей содействует развитию их ума и нравственных сил.

«Азбука умений», должна содержать физические упражнения в области простейших видов трудовой деятельности: бить, носить, бросать, толкать, махать, бороться и т. п. Овладев такой азбукой, ребенок может всесторонне развить свои физические силы и вместе с тем освоить основные трудовые умения, необходимые при всякой специальной, профессиональной деятельности.

7. Главная задача нравственного воспитания – всестороннее развитие нравственных задатков, необходимых для «обеспечения самостоятельности нравственных суждений и привития определенных нравственных навыков». Нравственность вырабатывается в ребенке путем постоянных упражнений в делах, приносящих пользу и добро.

Основы нравственного поведения ребенка закладываются в семье. Дальнейшее развитие нравственных сил ребенка осуществляется в школе, в которой отношения учителя к детям строятся на основе его отеческой любви к ним.

8. Интеллектуальное образование предполагает всестороннее развитие умственных задатков, овладение навыками интеллектуальной работы.

Развитию умственных сил служит правильное обучение, т.е. соответствующее законам их саморазвития, вызывающее в ребенке общее «духовное стремление к совершенству» (суть развивающего обучения). Основная задача – «возвышение духа от смутных наблюдений до ясных понятий».

Развивающее обучение достигается соблюдением следующих принципов: постепенности; строгой последовательности, при которой «каждое новое понятие есть небольшое, почти незаметное добавление к прежним знаниям»; элементарности, позволяющей учащимся достичь уверенности в своих успехах (основа арифметики – счет по единице, рисования – черчение линий, дуг, углов; чтения – произнесение звуков; наблюдения – восприятие формы и т.д.); наглядности, основанной на конкретных жизненных наблюдениях; самодеятельности, обусловливающей ясность познания, способность самим себе помогать во всем.

9. Учитель должен искренне любить детей, чувствовать себя как бы их отцом и считать, что все необходимое для их воспитания и развития должно входить в круг его обязанностей.

Школа строится на системе семейных отношений, тесно связана с деревенской жизнью; чем ближе эта связь, тем ярче будет любовь к человечеству.

Педагогическая теория воспитывающего обучения и нравственного воспитания и.Ф.Гербарта.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) – известный немецкий педагог, психолог, философ. Родился в Ольденбурн, в семье юриста. Получил образование сначала в латинской школе, а затем в Иенском университете. Был воспитателем в семье швейцарского аристократа. В 1802 году защитил диссертацию на степень доктора философии. Его деятельность как профессора связана с Геттингенским и Кенигсбергским университетами: возглавлял в течение 24 лет кафедру философии и психологии, читал лекции по педагогике и психологии, руководил семинарией по подготовке учителей, при ней создал опытную школу, где сам преподавал математику. Скончался от сердечного удара 14 августа 1841 г. в Геттингене.

На формирование его педагогических взглядов оказали влияние идеи Просвещения, морально-этическое учение И.Канта, учения Локка, Руссо и, особенно, И.Песталоцци, с которым познакомился в Швейцарии.

Главная заслуга Гербарта – в попытке разработать теорию педагогики как науку и искусство воспитания.

Ведущие методологические идеи педагогической теории Гербарта:

- человек есть личность и самоцель;

- ребенок индивидуален, это не «некая статичная данность, генетическая одаренность, а открытый процесс развития, зависящий от ситуации, от опыта, наконец, от воспитания»;

- воспитание должно обеспечивать свободное и радостное развитие человека, но не в дали от общества;

- чего не дано в опыте, то не может быть предметом мышления; знание без опыта невозможно; соединение представлений прошлого опыта с новыми впечатлениями определяет правильность и прочность восприятия и усвоения нового;

- душа ребенка – реальная неизменная носительница представлений, которые подвержены изменчивости, образуя личное «я»; мышление, чувство, представление, желание – суть и различные стороны проявления души;

Педагогическая теория Гербарта представлена в следующих произведениях: «Наука педагогики, выведенная из целей воспитания» (1806), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835).

Основные положения педагогической теории Гербарта:

1. Содержание педагогики как науки есть «стройный порядок теорем, составляющих одно мыслимое целое,..выводимых как следствия из основных положений и как основные положения из принципов», т.е. система знаний. Педагогика как искусство представляет собой сумму навыков, которые необходимо использовать для решения определенной задачи.

2. Цель воспитания – это воспитание добродетельного человека, основанное на «практической философии» в понимании этических идеалов и средствах их достижения, исходя из знаний психологии. Целью воспитания должна быть добродетель, т.е. нравственность, понимаемая как единство осознания этических идей и воли индивида. Возможные цели связаны с развитием многостороннего интереса. Необходимые цели – те, которые реализуются через воспитание нравственности.

3. Основные пути достижения цели воспитания личности – это управление ее развитием, воспитывающее обучение, нравственное воспитание.

4. Управление – начальный этап руководства ребенком для предупреждения отрицательных действий и поступков, подавление «дикой резвости», приучение к дисциплине. Поддерживая внешний порядок, управление создает предпосылки для осуществления процесса воспитания.

Основные средства управления – это угроза, надзор, приказания и запрещения, наказания (не исключая телесные); вспомогательные – авторитет и любовь, т.к. они выходят за пределы управления. Причем авторитет должен принадлежать отцу, а любовь – матери.

5. Нет воспитания без обучения, нет обучения, которое не воспитывает. Воспитывающее обучение должно основываться на многосторонности интересов. Посредственный интерес к обучению основан на стремлении ученика получить награду или избежать наказания. Непосредственный – это многосторонний интерес к изучаемым предметам без дополнительных мотивов. Многосторонний интерес представлен следующими видами: эмпирический – к окружающему миру, умозрительный – к причинам вещей и явлений, эстетический – к прекрасному, симпатический – к «близким», социальный – ко всем людям, религиозный.

6. Существует четыре ступени обучения:

- Ясность – сосредоточение в состоянии покоя. Выделяются новые представления об объекте, явлении, событии и подвергаются углубленному рассмотрению.(Первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности).

- Ассоциации - сосредоточение в состоянии движения. Устанавливаются связи, ассоциации между уже знакомыми представлениями.

- Система – осознание в состоянии покоя. Приводится в связь то, что было приобретено на первых двух ступенях. Производятся обобщения, устанавливаются правила, выводятся законы. Происходит усвоение нового знания.

- Метод – осознание в состоянии движения. Приобретенные знания применяются к новым фактам, явлениям. Учащиеся в процессе выполнения упражнений вырабатывают навык применения их на практике.

7. Усвоение новых представлений осуществляется на основе имеющегося у учащихся предшествующего опыта (апперцепция). Она имеет большое значение в процессе обучения и непосредственно влияет на интерес и внимание .Виды внимания: непроизвольное (примитивное и апперцептивное ), произвольное.

8. Нравственное воспитание непосредственно воздействует на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Реализуется через достижение пяти нравственных идей:

- идея внутренней свободы, делающая человека цельным;

- идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутреннюю гармонию»;

- идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей;

- идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких проявлений воли;

- идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы.

Нравственное воспитание должно стремиться «поднять в глазах воспитанника его собственное «я» посредством глубоко проникающего одобрения». Воспитатель обязан найти у воспитанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уныние, если это сразу не удается. В системе воспитания «одна искра может тотчас же зажечь другую».

Авторская педагогическая система и теория народной школы ф.А.В. Дистервега.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) - прогрессивный представитель германской буржуазно-демократической педагогики середины 19 века. Последователь Песталоцци, сделавший дальнейший шаг в разработке теории развивающего обучения.

Родился в городке Зигене в Вестфалии в семье судебного служащего. Учился в университетах в Гейдельберге, Херборне, Тюбингенском. Защитил докторскую диссертацию(1820).

Направление его жизни – забота о народной школе как школе развития у детей самостоятельного мышления и активности и стремление найти способы подготовки учителей для такой школы.

Ф.А.В. Дистервег - основоположник педагогического образования в Германии. Почти 3 десятилетия он был директором учительских семинарий – в Мерсе, в Рейнской области (1820-1832) и Берлине (1832-1847), где преподавал педагогику, математику и немецкий язык. В 1827 г. Ф.А.В. Дистервег основал и до последних дней жизни редактировал педагогический журнал «Рейнские листки для воспитания с особым вниманием к народной школе»; издавал также «Педагогический ежегодник»(1851).

Дистервег стремился к объединению немецкого учительства. В 1831 г-1841 гг. создал в Берлине четыре учительских общества; в 1848 г. был избран председателем Всеобщего немецкого учительского союза.

Ведущие методологические идеи педагогической теории Дистервега:

- идея общечеловеческого воспитания, предполагавшая отказ от сословного и шовинистического подхода к решению педагогических проблем; любовь к своему народу неотделима от любви ко всему человечеству;

- преобразование общественных отношений путем просвещения;

- разностороннее развитие каждого ребенка независимо от социального положения и религиозных взглядов его родителей;

- создание подлинно народной и гуманной школы, ориентированной на воспитание национального самосознания в духе добра, справедливости, гуманности,религиозной терпимости, солидарности и человечности

- принципы воспитания - это природосообразность, т.е.следование за процессом естественного развития человека, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника; культуросообразность-т.е. в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или в которых ему предстоит жить; принцип самодеятельности как нечто находящееся вне человека и составляющие для него цель, стремление, и то, что возникает, постепенно образуется в процессе развития самого человека.

Основной педагогический труд Дистервега -- «Руководство к образованию немецких учителей»(1835 г.).

Как дидакт, Ф.А.В Дистервег обратил особое внимание на решающую роль учителя в реализации развивающих задач школьного образования, зависимость методов обучения от специфики учебного предмета, связь и взаимодействие между формальной и материальной целью образования.

Призывал учителей постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приемов преподавания, работать творчески, никогда не отказываться от самостоятельного мышления.

В трудах Ф.А.В. Дистервега была осмысленна социально-историческая обусловленность воспитания; был предпринят поиск путей взаимодействия школьного образования и общества с целью усовершенствования общественных связей между людьми.

К.Д.Ушинский – основоположник научной педагогики.

К.Д.Ушинский (1824-1870) родился в Туле, в небогатой дворянской семье. После окончания Новгород-Северской гимназии в 1840 г. поступает на юридический факультет Московского университета. Завершив обучение, получил рекомендацию совета из 28 професоров как «отличнейшего» студента на работу «в министерство и другие присутственные места». Однако к карьере проявил равнодушие. В 1846 г. Ушинский получает назначение в Ярославский юридический лицей на должность профессора камеральных наук (законоведение, право, финансы). Через три года был уволен за прогрессивные взгляды и несколько лет находился на службе в департаменте духовных дел иностранных исповеданий в Петербурге; сотрудничает с журналом «Современник».

С середины 1850-х и до начала 60-х годов вновь занимается педагогической деятельностью: является преподавателем словесности и законоведения, а затем инспектором Гатчинского сиротского института, пишет педагогические статьи, получает назначение на должность инспектора классов Смольного института благородных девиц, где радикально реформирует учебно-воспитательный процесс, редактирует «Журнал Министерства народного просвещения», совершает поездки по России.

С 1862 был освобожден от работы (донос священника и обвинение в материализме и атеизме) и до конца жизни интенсивно занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального обучения. «Вынужденную ссылку» за границу (Швейцария, Германия) использовал для изучения женского образования. Скончался в Одессе 22декабря 1870 г. от простуды, обострившей течение чахотки.

Ведущие методологические идеи педагогического учения Ушинского:

- материалистический сенсуализм: «Единственным критериумом для вещи есть сама вещь, а не наше понятие о ней»; «искусство воспитания в особенности чрезвычайно много обязано именно материалистическому направлению изысканий»;

- свободное развитие России должно свершаться не революционным, а мирным путем; именно школа и образование сделают необратимым развитие общества по пути прогресса;

- демократизм: «Кто хорошо знаком с историей России, тот ни на минуту не задумается вручить народное образование самому же народу»;

- «всякая фактическая наука…стоит вне всякой религии, ибо опирается на факты, а не на верования»;

- человек – главная ценность, его основная черта – любовь к людям: даже атеист, гуманно относящийся к людям, более христианин, чем верующий, который недостаточно проникнут чувством любви к ближнему.

Ушинский подошел к разработке теории педагогики как широко образованный мыслитель. Наиболее глубокому осмыслению были подвергнуты следующие проблемы.

1. Педагогика – это не только наука, но и искусство воспитания (статья «О пользе педагогической литературы» (1857); «Научно-практическое назначение педагогики»)

Как наука педагогика имеет свой предмет, закономерности и принципы. Ее предмет – человек. Педагогика не может претендовать на самостоятельность, т.к. она пользуется данными других наук о человеке. Физиология, психология, философия и история дают законы педагогике. Она «выражает эти законы в форме педагогических теорий и правил и изыскивает средства приложить их к воспитанию человека в данное время и в данном обществе».

Как искусство педагогика имеет «практическую приложимость» и связана с опытом и опытностью. В связи с этим много аналогий между искусством воспитания и медициной, которым «нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, анатомии и физиологии».

Теория и практика воспитания – взаимосвязаны: «…педагогическая практика без теории – то же, что знахарство в медицине» Польза педагогической теории, отраженной в литературе, в том, что она предлагает «собрание опытов осознанных и обдуманных» и, следовательно,

- предупреждает ошибки;

- знакомит с ценными педагогическими мыслями;

- позволяет избежать рутинности, «упрямой односторонности» в выборе средств для достижения цели воспитания;

- содействует распространению индивидуального опыта;

- привлекает внимание к наиболее существенным проблемам воспитания и средствам их решения обществом, педагогами, родителями.

Педагогическая практика – основа теории. «Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли», — писал Ушинский.

2. Идея народности в воспитании (статья «О народности в общественном воспитании» (1857)).

Основные положения идеи народности:

1) Общей системы народного воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории. У каждого народа своя особенная национальная система воспитания; а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным.

2) Общественное воспитание не решает само вопросов жизни и не ведет за собой истории, но следует за ней. Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям.

3) Общественное воспитание только тогда оказывается действительным, когда его вопросы становятся общественными для всех и семейными вопросами для каждого: «где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений».

«Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью... воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа... Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника», — писал Ушинский в статье «О народности в общественном воспитании».

4) Одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Основанное на народности воспитание должно приучить проявлять патриотизм всегда, повседневно, при исполнении гражданами своего общественного долга. Это воспитание призвано развить у детей чувство национальной гордости, чуждое, однако, шовинизму и сочетающееся с уважением к другим народам. Оно должно воспитать у детей чувство долга перед родиной, приучить их всегда ставить общие интересы выше личных.

5) Дело народного образования должно быть предоставлено самому народу и «освобождено от тягостной и тормозящей его развитие правительственной опеки».

6) Лучшим выражением народности является родной язык; русский язык призван ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой. Усваивая родной язык, ребенок воспринимает не одни только звуки, их сочетания и видоизменения, но и бесконечное множество понятий, воззрений, чувств, художественных образов.

2. Воспитание - целеустремленный, сознательный процесс, ориентированный на христианско-православный идеал совершенства и всестороннее развитие личности ( «О нравственном элементе в русском воспитании», 1860).

Основа его – нравственное воспитание: «..мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».

Нравственное воспитание должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность, ответственности, чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью; твердый характер и волю.

Воспитание патриотизма, беззаветной, деятельной любви к родине – одна из составляющих нравственного воспитания, отвечающих духу народности. Любовь к родине, писал Ушинский,— это наиболее сильное чувство человека, которое при общей гибели всего святого и благородного гибнет в дурном человеке последним.

Средствами нравственного воспитания являются: обучение; личный пример учителя ( «это плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно»); убеждение; умелое обращение с учащимися (педагогический такт); меры предупреждения; поощрения и взыскания.

3. Обучение – одна из главных составляющих воспитания; оно решает двоякую задачу: образовательную и воспитательную.

Для развития умственных сил и способностей учащихся важно как формальное, так и материальное образование; их противопоставление недопустимо. «цель формальная состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка…; следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания;..реальная, столь же важна, как и первая…Для достижения этой цели прежде всего необходим разумный выбор предметов для наблюдения, представлений и соображений».

Первая стадия процесса обучения – доведение знания до определенной системы: последовательное восприятие предметов и явлений; сравнение и сопоставление; выработка предварительных понятий; приведение этих понятий в систему. Сущность второй стадии – обобщение и закрепление приобретенных знаний и умений.

Психические процессы, обеспечивающие успех обучения – это внимание (дверь, через которую ученик приобретает знания); память (кладовая учения); мышление; воля; эмоции.

Обучение эффективно при учете детских потребностей и интересов. Однако «потешающая» педагогика недопустима, т.к. обучение есть активный, волевой процесс, связанный с преодолением трудностей; тем самым он отличается от игры, и это понимание должно прививать школьнику: « учение есть труд и труд серьезный...».

Процесс обучения необходимо строить с учетом следующих дидактических принципов:

- сознательности и активности;

- наглядности; « Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, вообще...»; наглядного обучение « строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком»;

- последовательности;

- доступности;

- прочности .

Опыт является надежным источником знания: «Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы являются … единственными материалами, над которыми и посредством которых работает наша мыслительная способность».

При организации школьных учебных занятий наиболее целесообразна классно-урочная система при ведущей роли учителя. Наряду с утвердившейся регламентацией урока основными требованиями являются: планирование; органический переход к новому знанию; гигиена занятий; обязательная домашняя работа учащихся по заданию учителя.

4. Деятельность и активность ребенка - одно из важнейших условий его воспитания и обучения. Режим жизни детей должен приучить их к организованности, развить стремление к деятельности. По отношению к детям педагог должен проявлять разумную требовательность, воспитывая у них чувство долга и ответственности. В этом процессе важно значение упражнений, превращающих положительные убеждения детей в дела и поступки.

5. Труд является главным источником создания материальных ценностей и важнейшим фактором физического, умственного и нравственного совершенствования человека (Статья «Труд в его психическом и воспитательном значении» , 1860).

Труд необходим для человеческого достоинства, для свободы человека и его счастья. Труду человек обязан минутами высокого наслаждения. Труд укрепляет семейную жизнь.

«Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Воспитание должно развить в человеке любовь и привычку к труду.

Важно, чтобы человек в своей деятельности сочетал физический и умственный труд. Умственный труд тяжел, быстро утомляет непривычного. Надо детей приучать к этому тяжелому труду постепенно, не перегружая их непосильными заданиями.

6. Влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами: «Личность воспитателя значит все в деле воспитания».

Учитель должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и воспитателем, любить свою профессию, относиться с чувством большой ответственности к делу воспитания, быть образованным человеком, обладать педагогическим мастерством и тактом.

Педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае.

Учителей необходимо готовить в учительских семинариях («Проект учительской семинарии», 1861); они – педагогический центр для всех, кто причастен к делу воспитания.

1. 5. Авторская педагогическая система л.Н.Толстого.

Л.Н.Толсто (1828-1910) – гениальный русский писатель, мыслитель, педагог.

Родился 9 сентября в усадьбе Ясная Поляна Тульской губернии. Принадлежал к старинному дворянскому роду. Наиболее известным из предков был Петр Андреевич Толстой, один из сподвижников Петра I, получивший от него графский титул. Отец – граф Николай Ильич Толстой, мать- Мария Николаевна, урожденная княгиня Волконская. Родители умерли рано, и его воспитанием занималась Т.А.Ергольская. С осени 1841 до весны 1847 г. он жил в Казани, обучался в Казанском университете: один год на восточном отделении философского факультета и два года на юридическом. Затем вернулся в Ясную Поляну, где решил заняться улучшением быта крестьян и открыть школу в 1847 г. Занятия педагогической деятельностью были нерегулярными. В 1851-1855 гг. Толстой находится на военной службе на Кавказе и в Севастополе, после чего занимается литературной деятельностью, посещает заграницу, проявляя особый интерес к искусству, просвещению.

Педагогическая деятельность условно делится на три периода: 1859-1862; 1870-1876; с конца 80-х и до конца жизни.

Первый период 1859-1862гг. – время «страстного увлечения» педагогическим делом. В это время он возобновил занятия с учениками в Яснополянской школе; совершает путешествие по Европе (Германия, Франция, Англия, Италия, Бельгия),где знакомится со школьным образованием и убеждается в необходимости преобразования отечественной школы; официально оформил существование Яснополянской школы как частного учебного заведения; разрабатывает педагогические основы обучения; издает педагогический журнал Ясная Поляна (было выпущено 12 номеров); будучи мировым посредником в Крапивенском уезде содействует открытию более 20 новых школ для крестьянских детей; пишет педагогические статьи. Обыск, постоянные цензурные придирки при издании журнала, обстоятельства личной жизни в связи с женитьбой на Софье Андреевне Берс, начало работы над романом «Война и мир» - все это привело к временному прекращению педагогической деятельности.

Второй период - 1870-1876 гг.- возобновление педагогической работы. Главное в эти годы: занятия с крестьянскими детьми, написание «Азбуки» (1872)- комплекса учебных книг для первоначального обучения чтению, письму, грамматике, старославянскому языку и арифметике; «Новой Азбуки» - самостоятельного учебника (1875); «Русских книг для чтения» (1875); попытка открытия педагогических курсов для подготовки народных учителей («университет в лаптях»); усовершенствование снабжения школ необходимым оборудованием. Во второй половине 70-х годов Толстой на ряд лет отошел от педагогической деятельности в связи с работой над романом «Анна Каренина».

Третий период – конец 80-х – 1910 г. Л.Н.Толстой увлечен разработкой религиозно-нравственного учения, с позиций которого осуществляет осмысление педагогических проблем и руководство практикой обучения и воспитания детей в Ясной Поляне. В 1907 г. он встречается с 800 учащихся тульских школ, 120 учениками Тульского железнодорожного училища; за несколько месяцев до кончины – с учениками реального училища. 25 октября 1910 г. утром он посетил Яснополянскую школу и принес учащимся экземпляры детского журнала «Солнышко». А через три дня навсегда ушел из Ясной Поляны и через несколько дней – из жизни.

Ведущие методологические идеи педагогического учения :

- существование материального мира наряду с идеальным;

- всеобщая любовь и благо: люди должны любить друг друга, стремиться к единению и братству, никогда не делать другим того, чего не желают себе; важнейшие нравственные постулаты – Бог, добро, вера, душа, совесть, жизнь;

- народность;

- свобода воли: человек, вставший на путь нравственного самосовершенствования, свободен в выборе путей своей духовной жизни, независимо от условий существования;

- ненасилие;

- ребенок- «первообраз гармонии, правды, красоты и добра»;

- единство сознания и жизни, индивидуального и общественного сознания, взаимосвязь конечного и бесконечного.

.Педагогические взгляды Толстого отличались некоторой противоречивостью и непоследовательностью, особенно в вопросах соотношения понятий «образование» и «воспитание», критериев отбора содержания образования.

Педагогическая система Л.Н.Толстого нашла обоснование в работах: «О народном образовании»(1862); «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы» (1862); «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» (1862); «Беседы с детьми по нравственным вопросам» (1907); «О воспитании» (1909) и др.

Основные теоретические положения педагогической системы Толстого:

1. Народ стремится к образованию, признает школы своим делом, если они будут отвечать его потребностям и интересам: «дело народного образования найдет себе в народе не врага, а помощника и…безостановочно поведет общество к вечной цели совершенствования». Образование каждого должно способствовать движению человечества ко всеобщему благу, а это движение возможно только при наличии свободы учащихся.

2. Необходимо создание истинно свободных народных школ, т.к. «принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса». В основании такой школы должен быть опыт; школа – это «педагогическая лаборатория». Поэтому заимствование европейских школ недопустимо.

3. «Предметом педагогики должно и может быть только образование». «Образование в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования».

4. Главная цель образования и воспитания – это «достижение наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра». Условия ее достижения – свобода и опыт, не допускающие насилия над личностью ребенка, учитывающие особенности его развития и обеспечивающие естественность отношений между учителем и учащимися.

5. Педагогика, чтобы сделаться «плодотворной» наукой должна «перестать оставаться на абстрактных теориях, а применять за основание путь опыта, и выводить свои положения от частных к общим, а не наоборот».

6. Содержание образования определяется не только тем. что «мы сами знаем», но также интересом учащихся, потребностями жизни крестьянской среды и смыслом жизни самого человека в стремлении его к высшему благу через постижение христианской духовности. Основой образования должны стать не абстрактные науки, а наука жизни, «знание того, что нужно делать человеку, чтобы как можно лучше прожить в этом мире».

7. Поскольку знания не могут сами открыться человеку, им надо учить. На этом пути важно усвоить не только религиозно-нравственные истины, но и развить самостоятельность и творчество мышления. «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать…». Это достигается путем применения разнообразных методов обучения, содействующих интересу, активности и самостоятельности учащихся ( опыты, сочинения, решение задач, экскурсии, беседы); средств обучения, среди которых главные – слово, учебные книги, обладающие высокой художественностью, выразительностью, сжатостью и простотой изложения, доступного детскому пониманию.

8. Нравственное воспитание, являющееся формой духовного саморазвития человека, осуществляется бессознательно и сознательно. Эффективность бессознательного пути зависит от того окружения, в которых ребенок растет и принимает ценностные ориентации. Сознательное воспитание раскрывает возможности достижения поставленных целей с помощью волевых усилий и заложенную в каждом человеке способность к самосовершенствованию.

9. Недопустимо разделять воспитание и образование. «Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно».

10. Организация занятий: свободное и естественное обучение; осознание самими детьми необходимости порядка и дисциплины; доступность и занимательность учения. «Наказание вредно…потому, что оно озлобляет того, кого наказывают,..и развращает того, кто наказывает».

Выявление знаний и навыков учащихся – не только в процессе их ответов на уроке, сколько через результаты самостоятельной практической деятельности. Пути достижения успешности обучения: «1. Чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно, и 2. Чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях» (Предисловие к Азбуке). Для достижения первого условия необходимо:

- говорить ученику то, что он может понять и о том, что он знает не хуже, а порой лучше учителя;

- давать ученику как можно больше конкретных сведений, фактов;

- стимулировать его наблюдения над явлениями природы, окружающей жизни;

- развивать интерес к самостоятельному изучению материала.

Для достижения второго условия нужно, чтобы:

- никакие лишние предметы и лица не отвлекали внимания ученика;

- ученик был свободным, не стеснялся учителя и товарищей;

- не боялся наказаний за непонимание изученного материала;

- не переутомлялся;

- урок соответствовал возможностям и силам ученика, был не слишком легок, и не слишком труден; при этом ученик чувствовал свое продвижение в учении.

В целом, обучение в школе должно быть радостным, а труд ученика – приятным для него.

11. Совершенный учитель тот, который «соединяет в себе и любовь к делу, и любовь к ученикам».

В целом, свободное воспитание в понимании Толстого – это, во-первых, свобода в организации школ, народного просвещения; во-вторых, педагогический принцип, предполагающий

• веру в природные силы ребенка, гуманизм и уважение к личности;

• естественность отношений между учителем и учащимися, содействующих проявлению активности и самостоятельности, самореализации природных задатков детей;

• исключение всякого принудительного воздействия со стороны учителя, наказаний;

• обучение на основе интереса, желаний ребенка, его индивидуальности.