Развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.
методическая разработка по развитию речи (средняя группа) по теме

Актуальность исследования. В настоящее время проблемы, связанные с процессом развития  речи являются центральной задачей речевого воспитания детей. Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в  речи реализуется основная  коммуникативная  функция языка и речи.

 Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.) Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребёнок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь даёт ребёнку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности [6, с. 79].

Именно в дошкольном возрасте речь  становится более богатой по своему содержанию и приобретает более сложное строение.  Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Развитие связной речи связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми [8, с.115].

Анализ психологической и педагогической литературы показывает, что не все дети одинаково успешно овладевают  речью, поэтому далеко не у всех дошкольников  развито умение связно выражать свои мысли.

Исследованиями развития речи занимались такие психологи: Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А.Р. Лурия.

В посвященных развитию связной речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, О. И. Соловьевой и других отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения.

Проблемы содержания и методов обучения связной речи в ДОУ разрабатывались А. М. Бородич, Н. Ф.Виноградовой, Л. В. Ворошниной, В. В. Гербовой, Э. П. Коротковой, Н. А.Орлановой, Е. А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О. С. Ушаковой, Л. Г.Шадриной и др.

По мнению Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина игра является основным видом деятельности ребёнка дошкольного возраста и оказывает большое влияние на его психическое развитие.

Для современного этапа развития системы дошкольного образования характерны поиск и разработка новых технологий обучения и воспитания детей. При этом в качестве приоритетного используется деятельностный подход к личности ребенка. Одним из видов детской деятельности, широко используемой в процессе воспитания и всестороннего развития детей, является игра, которая в полной мере позволяет реализовывать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания.

Игровая деятельность – одна из самых демократичных, доступных для детей видов деятельности, она позволяет решать актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные с художественным и нравственным воспитанием, развитием коммуникативных качеств личности, развитием памяти, воображением, мышлением, фантазии, инициативности, речи [11, с. 129].

Исследованиями влияния игр на всестороннее  развитие детей занимались Л.B. Артемова, Л.В. Ворошнина, Л.С Фурмина. Наиболее ярким теоретиком  и исследователем игровой деятельности является Д.Б.Эльконин, который в своих работах продолжал и развивал традиции Л.С.Выготского.

В настоящее время для системы дошкольного образования установлены Федеральные государственные требования, в которых игровой деятельности, как форме организации детской деятельности, отводится особая роль. Игра – это ведущая деятельность ребенка, посредством которой он органично развивается, познает очень важный пласт человеческой культуры – взаимоотношение между взрослыми людьми – в семье, их профессиональной деятельности и т. д.

Таким образом, игра выступает как самая важная деятельность, через которую педагоги решают все образовательные задачи, в том числе и обучение.

Развитие всех сторон речи, в том числе и связной, происходит не только в самостоятельной деятельности детей и в процессе свободной игровой деятельности, но и в ходе образовательной области «Коммуникация», которая в соответствии с федеральными государственными требовании проходит всегда в игровой форме.

Исследование по данному направлению нами было выбрано не случайно. Работая в дошкольном образовательном учреждении, мы видим, что уровень развития связной речи детей дошкольного возраста недостаточный, ведущей деятельностью детей – дошкольников является игровая деятельность, отсюда была определена наша тема исследования – Развитие связной речи детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

В начале нашей работы был определён объект -   учебно-воспитательный процесс в ДОУ, а затем сформулирован предмет - развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.  

Целью нашей исследовательской работы являлось определить влияние процесса игровой деятельности на развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста.

В соответствии с поставленной целью нами были определены следующие задачи:

Задача № 1: на основе психолого-педагогической и методической литературы обосновать понятия «связная речь» и «игровая деятельность».

Задача № 2: установить зависимость между уровнем развития связной речи детей среднего дошкольного возраста и методически правильным применением игр в ДОУ.

Задача № 3: дать методические рекомендации по теме исследования.

          Нами была сформулирована гипотеза: уровень развития связной речи детей среднего дошкольного возраста будет достаточно высоким, если, на ряду с другими условиями, будет уделяться должное внимание следующим обстоятельствам:

- учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей;

- широкое применение игровой практики детей в условиях дошкольного образовательного учреждения;

-  активное вовлечение детей в процесс игровой деятельности при помощи атрибутики и личного примера взрослого.

Новизной нашего эксперимента является систематизация игр и игровых упражнений при планировании воспитательно – образовательной работы в группе среднего дошкольного возраста в соответствии с новыми Федеральными государственными требованиями в системе дошкольного образования.

Практической значимостью может являться использование систематизированных игр и игровых упражнений в работе с детьми дошкольного возраста педагогами дошкольных учреждений, методистами  ДОУ при планировании, родителями воспитанников детских садов в совместной деятельности с детьми дома, а также использование связной речи в общении детей со сверстниками и взрослыми для правильного изложения своих мыслей, что в дальнейшем является неотъемлемой частью для успешной успеваемости детей при обучении в школе.

Исследование данной проблемы проходило в несколько этапов. Первый констатирующий этап (октябрь 2012г.) включает в себя беседу с целью уточнить и обобщить знания детей об игрушках; совершенствовать умение составлять короткий рассказ о своей любимой игрушке; развивать связную речь детей; воспитывать доброжелательное отношение друг к другу и умение делиться друг с другом игрушками; наблюдение процесса игровой деятельности детей с целью выявить умение детей взаимодействовать друг с другом, брать на себя различные роли и выполнять действия в соответствии с выбранной ролью, выявить уровень развития связной речи детей; диагностика с целью выявления  уровня развития связной речи детей среднего дошкольного возраста. Для диагностирования мы воспользовались пособием Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно – методическое пособие для воспитателей детских садов; анкетирование родителей с целью узнать, насколько родители информированы по поводу развития связной речи детей в средней группе дошкольного учреждения, дальнейшего построения работы педагога с учётом реальных проблем, возникающих у родителей в процессе занятий с детьми, оказания помощи родителям, учитывая индивидуальные особенности развития ребёнка.

На формирующем этапе (ноябрь 2012г. – апрель 2013г.) проведены мероприятия, направленные на развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности, а так же работа с родителями, направленная на педагогическое просвещение и практическую помощь в вопросах развития связной речи детей среднего дошкольного возраста.

Заключительный  этап (апрель 2013г.) включает в себя беседу с целью уточнить и обобщить знания детей об игрушках; совершенствовать умение составлять короткий рассказ о своей любимой игрушке; развивать связную речь детей; воспитывать доброжелательное отношение друг к другу и умение делиться друг с другом игрушками; наблюдение процесса игровой деятельности детей с целью выявить умение детей взаимодействовать друг с другом, брать на себя различные роли и выполнять действия в соответствии с выбранной ролью, выявить уровень развития связной речи детей; диагностика в экспериментальной группе «Льдинка» с целью выявления  уровня развития связной речи детей среднего дошкольного возраста. Для диагностирования мы воспользовались пособием Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений; анкетирование родителей с целью узнать, насколько родители информированы по поводу развития связной речи детей в средней группе дошкольного учреждения, дальнейшего построения работы педагога с учётом реальных проблем, возникающих у родителей в процессе занятий с детьми, оказания помощи родителям, учитывая индивидуальные особенности развития ребёнка.

          Выпускная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

 Во введении обоснована актуальность и значимость проблемы развития связной речи детей среднего дошкольного возраста, сообщены  параметры исследования, описаны этапы исследовательской работы, методы исследования.

В главе I «Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста» дали обоснование связной речи как психолого – педагогической категории, раскрыли виды связной речи, описали особенности развития связной речи детей среднего дошкольного возраста, сделали краткие выводы.

Во II главе «Игровая деятельность дошкольников как основной вид деятельности» раскрыли понятие игровой деятельности и её классификацию,  игровую деятельность  как ведущий вид деятельности детей среднего дошкольного возраста, особенности игровой деятельности в дошкольном учреждении и сделали краткие выводы по главе.

В III главе «Эмпирические исследования развития связной речи детей дошкольного возраста на основе широкого применения различных видов игр» мы дали характеристику группам испытуемых, провели эксперимент, проанализировали методы исследования, провели диагностические процедуры и интерпретировали результаты исследования.

 В заключении нами сделаны выводы по теме исследования.

 Приводится список используемой литературы, состоящий из 39 наименований.

 В приложении содержатся вопросы беседы, программа наблюдения, результаты диагностики, вопросы анкетирования родителей, сравнительные диаграммы (6 шт.) и таблицы (12 шт.).

Глава I. Теоретические основы развития связной речи детей среднего  дошкольного возраста

1. Обоснование связной речи как психолого – педагогической  категории

Речь - особая, наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку. В этом общении участвуют две стороны - говорящий и слушающий. Говорящий - выбирает слова необходимые для выражения его мысли и связывает их по правилам грамматики, и произносит через органы речи. Слушающий - воспринимает. У обоих должны быть одинаковые правила и средства передачи мысли [12, с.37].

С.Л. Рубинштейн говорил, что речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка, речь – это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности – общения – и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. Речь — это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. [40, с.413].

Р.С. Немов считает, что по своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д.

С точки зрения Ж.Пиаже, речь появилась на определённом этапе развития мышления. Пиаже считает, что речь не является чем-то особенно важным для развития мышления, а лишь одна из символических функций.

Речь – процесс коммуникации с помощью языка именно у людей.

Л.С.Выготский считал, что речь играет важную роль в развитии личности и переводит мышление на другой уровень сознания. Именно благодаря речи человек осознает себя и переходит на другой уровень.

С точки зрения  В.Н. Дружининой, речь — это вынесенная вовне психика субъекта и, соответственно, одна из важнейших психологических функций, дающая человеку возможность быть понятым окружающими.

Психологическая природа  связной   речи, проблемы ее становления и развития раскрываются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др.). Под  связной   речью  понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания. С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является  связной   речью.

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основной характеристикой связной речи является её понятность для собеседника.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка [22, с.27]. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки детей к обучению в школе.                                        
Связность речи, по мнению Рубинштейна С. Л., – это адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя        [26,с.35].
Связная речь, по мнению Ерастова Н. А., характеризуется наличием четырех основных групп связей:

- логических – отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

- функционально-стилевых – отнесенность речи к партнерам общения;

- психологических – отнесенность речи к сферам общения;

- грамматических – отнесенность речи к структуре языка.

Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи - значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения.
Речь считается связной, если для нее характерны:

           - содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

          - точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);

          - логичность (последовательное изложение мыслей);

          - ясность (понятность для окружающих);

          - правильность, чистота, богатство (разнообразие) [33, с.123].

Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе [3, с. 31].

2. Виды связной речь

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.         Рассмотрим их более        подробно.
        Первичная по происхождению форма речи – диалоговая. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), их цепи последовательных речевых реакций, он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения [26, с.203]. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной        выразительности.
        Под монологической речью понимается связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщении о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [26,с. 205]        .
        Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо - и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля над процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие.
         Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликамиупотребляется развернутое        высказывание.
        Независимо от формы (монолог, диалог), основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных        высказываний.
         Термином высказывание определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая         организация сообщения        и в соответствии с темой        и коммуникативной задачей        [26,с.207].
         В своей работе Введенская Л. А. отмечает, что развитие связной речи ребенка начинается с его общения с взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями. Прежде всего, она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и         указательными        местоимениями        [33,с.56].
         Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонации [26,с.209].        
         Маленький ребенок овладевает, прежде всего, разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативная. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятным для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений.            По мере развития дошкольника его отношения с взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность.   Теперь предметом беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и переживают. Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, но чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению Рубинштейна С. Л. и создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи [25, с.118].

3. Особенности развития связной речи детей среднего дошкольного возраста

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. Речь обоих видов приобретает форму монологической,  контекстной. Как было показано в исследованиях А. М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной [17, с. 29]. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Переход от ситуативной речи к контекстной,   по мнению Д. Б. Эльконина,  происходит к 4-5 годам. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся более развернутыми и связными [36, с. 94].

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа связаны лишь формально.

В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.

По словам К.И.Чуковского, начинается новая стадия литературного развития ребенка, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла [27, с. 59].

В дошкольном образовательном учреждении работа по развитию связной речи детей охватывает следующие стороны речи:

1.Развитие словаря: детям доступна четвертая степень обобщения - слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения. Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом.

После 4-5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Наблюдаются ошибочные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения, или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются. Прежде всего, в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления; малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова; имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит. Переносные значения слов усваиваются ими не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. У ребенка 3-5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями [14, с. 60].

2.Грамматический строй речи: усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. От 3 до 7 лет происходит усвоение морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже - система чередований в основах. При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом. Содержание и форма сложноподчиненных предложений на пятом году жизни усложняются. Используются придаточные предложения времени, причины. В речи детей редко встречаются предложения с придаточными определительными; с придаточными условными; с придаточными цели [22, с. 56].

Детское словотворчество - наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. - 4 лет до 5 лет 6 мес.- 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования [21, с. 59].

3.Звуковая культура речи: в этом возрасте полностью исчезает смягчение согласных. У большинства детей в речи появляются шипящие звуки: сначала они произносятся нечисто, но постепенно ребята вполне овладевают ими. Характерна неустойчивость произношения одного и того же слова: то правильное, то неправильное. Дети испытывают трудности в произношении звуков в тех словах, которые включают определенные группы согласных: например свистящие и одновременно шипящие. Большинство детей уже произносят звук «р», однако они еще не владеют им прочно. Дошкольники уже могут вслушаться в слова, пытаются найти сходства звучания некоторых слов. В этот период в меньшей степени встречаются перестановки и уподобления звуков и слогов и почти исчезают сокращения слов. Дети способны повышать и понижать громкость голоса, ускорять и замедлять темп речи, выдох удлиняется до 7 секунд.

Связная речь является показателем речевого развития ребенка. В этом возрасте дети выражают свои мысли не только в простых предложениях, но и в сложных и вводят в свою речь вводные конструкции. Дошкольники осваивают умение строить разные типы высказывания - описание и повествование.

Речь детей становится более связной и последовательной, совершенствуется понимание смысловых сторон речи, то есть все те умения, которые необходимы ребенку для развития связной речи.

Однако речь детей отличается подвижностью и неустойчивостью. Они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако объяснение, значение слова вызывает у многих детей затруднение. Большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование, нарушают структуру, последовательность изложения, не владеют умением связывать между собой предложения и высказывания [18, с. 73].

Дети учатся подбирать слова к заданным словам определения. Учатся понимать смысл загадок и сравнивать предметы. Они учатся подбирать и различать слова близкие и противоположные по смыслу. От объяснения слов дети переходят к составлению словосочетаний, затем предложений, и наконец, они могут выполнять задание на составление рассказов с многозначными словами, то есть переносить усвоенные навыки в связное высказывание.

Особое внимание уделяется развитию описательной речи. Дети учатся сравнивать, сопоставлять предметы, игрушки, описывать их по следующей схеме:

1) указание на предмет, называние его.

2) оценка предмета или отношения говорящего к нему такое обучение способствует умению описывать предметы, развивает у детей умения и навыки, обеспечивающие общую структуру оформления текста.

Беседы воспитателя с детьми, слушание сказок и других произведений детской литературы, разговоры детей в процессе коллективных игр и занятий являются необходимым условием развития детской речи в этом возрасте.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании, как общая основа воспитания и общения детей [13, с.92].

Цель речевого развития детей дошкольного возраста формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Это развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение [2, с. 28].

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе [1, с. 31].

Основной характеристикой связной речи является её понятность для собеседника.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалог и монолог. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамотным строем.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми [14, с.113].

Работа по развитию связной речи трудоемка и всегда почти полностью ложится на плечи педагогов. Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна, прежде всего, учитывать возраст детей [14, с.115].

4. Краткие выводы по главе I

 В главе I раскрыто обоснование связной речи как психолого – педагогической категории, раскрыты виды связной речи, описываются особенности развития связной речи детей среднего дошкольного возраста.

Дошкольное детство – совершенно своеобразный период развития человека. В этом возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребёнка и его отношение к окружающему миру.

Речь - особая, наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку.

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основной характеристикой связной речи является её понятность для собеседника.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности.

Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Работа по развитию связной речи трудоемка и всегда почти полностью ложится на плечи педагогов. Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна, прежде всего, учитывать возраст детей.

Глава II. Игровая деятельность дошкольников как основной вид деятельности

    2.1. Игровая деятельность  как ведущий вид деятельности детей

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что «главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества» [15, с.106]. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит, прежде всего, под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Тот новый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, был назван ведущим. По своему смыслу это понятие близко к понятию социальной ситуации развития у Л.С. Выготского. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни. «Социальная ситуация развития – это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития, т.е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми» [5, с.41]. Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Только оценив социальную ситуацию развития, мы сможем выяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные психологические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребенка.

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития; деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности; деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (например, в игре — воображение, в учении — логическое мышление); деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Таким образом, ведущая деятельность — та, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной стадии развития.

А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода [15,с. 43].

При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. Так, игра - это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этан развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Ведущая деятельность не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии, и прежде всего появление новых психических образований [16, с. 59].

Дошкольное детство – совершенно своеобразный период развития человека. В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребёнка и его отношение к окружающему миру.

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него  начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. И в дошкольном возрасте игре, как важнейшему виду деятельности, принадлежит огромная роль. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир.

Игра – это не просто развлечение, это творческий, вдохновенный труд ребёнка, это его жизнь. В процессе игры ребёнок познаёт не только окружающий мир, но и себя самого, своё место в этом мире. Играя, малыш накапливает знания, осваивает язык, общается, развивает мышление и воображение. Игра - это творческая деятельность, имеющая внутреннюю мотивацию.

Игра необходима ребёнку, как воздух, как вода, как пища для ума и сердца, как действенный и творческий процесс, формирующий интересы ребёнка, созидающий его личность.  

 Детская игра - исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра (по определению А. Н. Леонтьева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития [15, с. 37].

2.2 Понятие игровой деятельности и её классификация

Игровая деятельность - одно из самых удивительных и еще не понятных до конца явлений в развитии живых существ. Игра неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. Мало того, игра присуща не только человеку - играет и животный детеныш. Следовательно, этот факт должен иметь какой-то биологический смысл: игра для чего-то нужна, имеет какое-то специально биологическое назначение, иначе она не могла бы существовать, получить такое широкое распространение. В науке было предложено несколько теорий игры, пытавших разгадать эту мысль. Одна из них сводила игру к разряду накопившейся энергии в молодом существе, которая не находит себе выхода и употребления на естественные надобности. Эта теория видит в игре не случайную прихоть, забаву, но важную жизненную необходимость.

  В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки координации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.).

Игра – это не просто развлечение, это творческий, вдохновенный труд ребёнка, это его жизнь. В процессе игры ребёнок познаёт не только окружающий мир, но и себя самого, своё место в этом мире. Играя, малыш накапливает знания, осваивает язык, общается, развивает мышление и воображение. Игра - это творческая деятельность, имеющая внутреннюю мотивацию. Игра нравиться самому играющему, она – самоцель, и поэтому выбирается свободно, «по наитию» [6, с. 97].

Умение играть – это особая область искусства бытия, сочетающего в себе способность к комбинированию, преобразованию и творческому осмыслению действительности. Игра необходима ребёнку, как воздух, как вода, как пища для ума и сердца, как действенный и творческий процесс, формирующий интересы ребёнка, созидающий его личность. Интерес рождается там, где есть место удивлению.  Удивление – это всегда встреча с неожиданным, загадочным, таинственным. Интересы ребёнка тесно связаны с верой в чудо. «Нет ничего прекраснее,- считает А.Дусавицкий, - чем мир таинственного, в которым ребёнок вступает с замиранием сердца. В этом  мире его подстерегают в «чистом» виде добро и зло, прекрасное и безобразное. Но ещё важнее то, что в этом мире ребёнок ничем не скован: никакими предрассудками, правилами, законами. Там он всесилен и всемогущ. И это ощущение безграничного  могущества полнее и точнее отражает его сущность, чем самая «точная» научная теория человеческих способностей, объясняющая нам, что человек может, а что ему недоступно. Лишая ребёнка тайны, сказки, чуда, мы оказываем ему «медвежью услугу», так как, отвергаем его безумные гипотезы и переводим тему разговора на язык реальных, «земных» фактов. Стремление взрослых ввести ребёнка в мир рациональный, практической жизни, лишить его игры, сказки, фантазии формирует у него чувство ущербности, блокирует развитие целостного познания, творческого воображения, речевой и интеллектуальной активности. Играя, ребёнок познаёт мир, удивляясь его полноте и многообразия. Нет более важной задачи в искусстве воспитания, чем сохранение удивлённого взгляда ребёнка на мир [5, с. 49].

От  уровня развития игры в значительной мере зависит развитие мышления, воображения и речи. Играя, ребёнок заменяет отсутствующие объекты предметами-заместителями, иногда даже воображаемыми. И это не просто игра, это становление функции замещения, с которой ребёнок в последующем будет встречаться постоянно. В игре он учиться планировать и регулировать свои действия, а также действия партнёров по игре. Но чтобы игра стала действительно развивающей для малышей, его надо учить играть – сначала просто оперировать игрушками, подражая  реальным действиям, их логике, их последовательности. Потом, когда ребёнок уже умеет самостоятельно действовать, осваивать науку сюжетно-ролевой игры, разыгрывать целые сюжеты, в которых главное – отражение отношений между людьми. На этом этапе действия уже могут стать чисто символическими, а реальные предметы заменяться другими, с помощью которых можно изображать нужное действие, а в дальнейшем и вовсе лишь словом, обозначающим действие. Когда ребёнок пройдёт весь этот игровой путь, он приобретёт очень многое, значительно продвинувшись в своём развитии. Сначала формируются и осмысливаются сами действия с предметами, потом – отношения между людьми, окружающими ребёнка, их взаимозависимость, собственное место ребёнка в этих взаимоотношениях. Учёные давно заметили, что речь и ручные действия очень тесно связаны между собой, а рисование есть особая – «графическая» - речь, успешное освоение которой является важнейшей предпосылкой овладения письменной речью в период школьного обучения [25, с. 82].

Игровая деятельность – есть особая форма общения, сотрудничества, содружества, которая выводит интересы ребёнка на более высокий уровень – на уровень мыслящей, творческой личности. Наблюдение за поведением ребёнка во время игры очень многое может поведать взрослому об индивидуальности ребёнка и предоставить возможность направить воспитательные усилия в нужное русло [35, с. 17].

          В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой:

   1)игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), самостоятельные игры:

      * игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:

- сюжетно-отобразительные,

- сюжетно-ролевые,

- режиссерские,

- театрализованные;

   2)игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

      * игры обучающие:

- дидактические,

- сюжетно-дидактические,

- подвижные;

     * досуговые игры:

- игры-забавы,

- игры-развлечения,

- интеллектуальные,

- празднично-карнавальные,

- театрально-постановочные;

   3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

     * традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым) [22, с. 8].    

2.3. Особенности игровой деятельности в дошкольном учреждении

На пятом году жизни приобретенный детьми игровой опыт способствует тому, что они начинают проявлять более активный интерес к игровому взаимодействию со сверстниками, стремятся к объединению в играх. Учитывая это, воспитатель стимулирует проявление доброжелательности в отношениях между детьми, внимательно изучает общение детей со сверстниками, создает условия для самодеятельных совместных игр в небольших подгруппах (от 2 до 3–5 человек).

Главными педагогическими задачами становятся:

– развитие сюжетов и тематики игр, овладение детьми первичными умениями сюжетосложения;

– обогащение содержания игровых действий;

– формирование умений устанавливать разнообразные ролевые отношения и вести ролевой диалог;

– стимулирование детской игровой самостоятельности и творчества и др.

Взрослый постоянно заботится об обогащении социального опыта дошкольников в процессе наблюдений, экспериментирования, бесед, слушания художественных произведений и организации других форм совместной деятельности (например, продуктивной). Этот опыт является в дальнейшем возможной сюжетной основой детских игр [22, с. 23].

В обстановке совместных игр своим примером воспитатель показывает детям, как лучше договориться, распределить роли, как с помощью развития сюжета удовлетворить запросы всех желающих принять участие в игре. Используя ролевые возможности участника игры, он побуждает детей к творчеству, к самостоятельному созданию игровой обстановки (кукольные дом или комната, магазин, парикмахерская, кабинет врача, гараж и т. п.) и поиску тех предметов, которые могут выполнять необходимые игровые функции [33, с. 58].

Развитие у детей интереса к театрально - игровой деятельности проявляется в совместном с воспитателем участии в играх - драматизациях на темы любимых сказок («Репка», «Кот, петух и лиса», «Теремок» и др.). С помощью мимики, жестов, движений дети передают разное эмоциональное состояние персонажей (удивляется дед – какая большая выросла репка; испугался петух: «Несет меня лиса за синие леса!»); используют выразительные движения для передачи их образа: бежит мышка, крадется хитрая лиса [9, с. 37].

В течение дня дети по инициативе педагога и самостоятельно включаются в новые виды игры-экспериментирования (с природными объектами, с животными и людьми), обучающие (учебно-предметно-дидактические) и досуговые (интеллектуальные, театральные, компьютерные) игры. Взрослый знакомит детей с новыми народными (обрядовыми, тренинговыми, досуговыми) и празднично-карнавальными играми, которые помогают сделать детскую деятельность насыщенной новыми образами, впечатлениями, эмоциями, действиями.

Дети 4–5 лет ревностно относятся к своим игровым территориям и проявляют открытый негативизм к сверстникам, которые на них вторгаются без спроса. Это может служить источником конфликтов, избежать которые поможет продуманная заранее обстановка: наличие ширм, игровых ковриков, служащих обозначением границ игровых пространств. Остальные дети учатся уважать игровое пространство играющих. Воспитатель своим примером показывает, что нельзя без разрешения играющих детей зайти на их игровое поле. Он может «постучаться» к ним, «позвонить им по телефону», попросить «разрешить посадку самолета» или просто обратиться с просьбой к играющим. Такое игровое поведение взрослого становится примером для подражания [25, с. 12].

Многие игры используются как средство решения определенных обучающих и развивающих задач. Например, обучающие игры с готовым содержанием и правилами используются для развития внимания, умения сравнивать, действовать по элементарному алгоритму, для развития счетных навыков, речевых умений. В таких играх воспитатель побуждает детей к активному решению познавательных задач, воспитывает сосредоточенность, внимание, настойчивость в достижении цели.

Учебно-предметно-дидактические игры помогают дошкольникам в познании свойств и признаков объектов в процессе реальной практической деятельности, стимулируют дальнейшее развитие интеллектуально-перцептивных умений. Они учатся принимать поставленную воспитателем игровую задачу или выдвигать ее самостоятельно в соответствии с правилами игры, достигать нужного результата; контролировать достижение игрового результата в соответствии с игровой задачей; объяснять сверстникам, как получить результат; отвечать на вопросы воспитателя о ходе игры и предполагаемом результате [35, с. 18].

В дидактических играх дети активно пользуются словарем в обозначении пространственных, размерных, цветовых признаков и соотношений предметов в игре, игровых действий. Дидактические задачи их использования предполагают:

– сравнение предметов по различным признакам (размеру, форме, цвету, назначению и т.п.), их группировку по предложенному педагогом или самостоятельно найденному основанию (это – посуда, это – обувь; ленты одинаковой длины и одинакового цвета и т.д.);

– «упорядочение» (сериацию) игровых или дидактических материалов, составление «рядов» из одинаковых предметов по убыванию или возрастанию того или иного признака (по размеру, ширине, высоте, интенсивности цвета, силе звука и т.д.);

– установление отношений «часть – целое» (у чайника есть крышка, носик, ручка; у машины есть кузов, кабина и т.д.), составление целого сюжетного или предметного изображения из 4–6 частей;

– составление простого плана-схемы с использованием разнообразных замещений реальных объектов (игры «Замри», «Волшебные картинки», «Придумай сам», «Куда спряталась пчела?» и др.);

– формирование последовательного мышления, операций моделирования, планирования своей поисковой деятельности и реализацию воображаемых образов (развивающие игры «Сложи узор», «Пазлы», «Уголки», «Уникуб» и др.) [22, с. 27].

Взрослый знакомит детей с новыми настольно-печатными играми, поощряет их самостоятельную организацию вне занятий, стремление объединяться в играх со сверстниками. В ходе таких игр осваивается умение действовать по правилам и по очереди, по простому алгоритму, схеме, модели.

Подвижные игры, связанные с исходной инициативой взрослого, способствуют формированию элементарной организованности, действию в едином ритме и темпе, проявлению ловкости и смелости, преодолению препятствий (пройти по ограниченной площади), совершенствованию основных движений (ходьба, бег, прыжки и т.д.), развитию сложно - координированных движений пальцев и кисти рук. Воспитатель поддерживает проявления доброжелательности к партнерам по играм, желание детей участвовать в общих подвижных играх.

Рациональность использования игр этой группы обеспечивается за счет правильного дозирования двигательной нагрузки в течение дня. Так, игры малой подвижности во время физкультурных минуток на занятии, динамических пауз между ними помогают педагогу чередовать интеллектуальную и двигательную активность детей в первую половину дня; игры средней и высокой степени подвижности используются на специальных физкультурных занятиях и на прогулке, при организации праздников, развлечений, досуговых мероприятий и т.д.

Содержание и правила новой подвижной игры могут быть объяснены полностью до ее начала, а по ходу игры целесообразно использовать упражнения и пояснения, направленные на уточнение правил, на лучшее выполнение движений. Для распределения ролей и выбора ведущих лучше использовать считалки, «волшебные стрелочки» и др. Такой способ, с точки зрения детей, является справедливым. Воспитателю важно оставаться активным участником игры, независимо от того, выполняет он при этом ведущие роли или остается рядовым игроком. Это не только доставляет радость детям, но заметно повышает их двигательную активность. Дети учатся действовать в подвижной игре соответственно сюжету и правилам (до трех правил); сдерживать себя: начинать движение после определенных слов, останавливаться в указанном месте и пр. Дошкольники уже могут по собственной инициативе самостоятельно играть в знакомые подвижные игры; придумывать новые подвижные игры с использованием имитации (самолеты, стая птиц и т.д.) или игры с динамическими игрушками: с мячами, обручами, каталками [35, с. 43].

        2.4. Краткие выводы по главе II

Во II главе раскрыто понятие игровой деятельности и их классификация,  игровая деятельность  как ведущий вид деятельности детей среднего дошкольного возраста, особенности игровой деятельности в дошкольном учреждении.

На формирование всех психических процессов влияет игровая деятельность, которая в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности.

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него  начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. И в дошкольном возрасте игре, как важнейшему виду деятельности, принадлежит огромная роль.

От  уровня развития игры в значительной мере зависит развитие мышления, воображения и речи. На пятом году жизни приобретенный детьми игровой опыт способствует тому, что они начинают проявлять более активный интерес к игровому взаимодействию со сверстниками, стремятся к объединению в играх. Учитывая это, воспитатель стимулирует проявление доброжелательности в отношениях между детьми, внимательно изучает общение детей со сверстниками, создает условия для самодеятельных совместных игр в небольших подгруппах. Воспитателю важно оставаться активным участником игры. Это не только доставляет радость детям, но заметно повышает их активность.

Глава III. Эмпирические исследования развития связной речи детей дошкольного возраста на основе широкого применения различных видов игр.

3.1. Краткая характеристика группы испытуемых, итоги                  констатирующего этапа исследования

Наша исследовательская работа проводилась в МБДОУ детский сад № 20 «Снегурочка» г. Охи. Работа с детьми в данном дошкольном учреждении ведётся по примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

Для работы мы взяли две группы среднего дошкольного возраста «Льдинка» и «Снежинка».

Группе «Снежинка» был присвоен статус экспериментальной. Списочный состав группы составляет 20 человек- 8 мальчиков и 12 девочек. При составлении социологического портрета  было выявлено, что  18 семей являются полными, а 2  ребёнка воспитываются в неполной семье (отсутствие одного из родителей).

В данной группе имеются в достаточном количестве игрушки, различные игры, наглядный и демонстрационный материал, необходимый для развития детей, для самостоятельной и совместной деятельности, как с воспитателем, так и друг с другом. Дети данной группы в самостоятельной деятельности с удовольствием занимаются конструированием. Увлечёнными данным видом деятельности чаще можно видеть мальчиков. Они активно используют в игре строительный материал, имеющийся в группе в свободном доступе.  Девочки охотнее играют в больницу, парикмахерскую и дом. Роли распределяются чаще всего при помощи воспитателя, но в некоторых случаях дети самостоятельно договариваются о выполняемых ролях. В группе дети умеют взаимодействовать друг с другом в процессе игровой деятельности. В своей игровой деятельности дети используют различные игрушки, имеющиеся в группе: куклы, коляски, различные виды транспорта, дидактические и настольно – печатные игры.

Группе «Льдинка» был присвоен статус контрольной. Списочный состав группы 22 человека- 10 мальчиков и 12 девочек. Социологический портрет выявил, что все 22 семьи являются полными.

В данной группе также наблюдается наличие всех необходимых игр, игрушек, наглядного и демонстрационного материала.  Дети данной группы в своей игровой деятельности также используют различные игры и игрушки, которые имеются в свободном доступе в группе. Мальчики отдают своё предпочтение играм со строительным материалом, делая различные постройки. Девочки же чаще и с большим удовольствием играют с куклами, в дом и в парикмахерскую. Многие дети умеют так же взаимодействовать друг с другом.

Работая с детьми, наблюдая за ними, мы пришли к такому выводу, что дети с разным уровнем развития и с разными показателями динамики психических процессов и поведения. Дети в обеих группах среднего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и со взрослыми не всегда связно и логически правильно составляют свои высказывания.

Для сбора и наполнения данных были проведены следующие методы педагогического исследования:

- беседа,

- наблюдение,

- анкетирование,

- диагностические процедуры.

Первым этапом была проведена беседа с целью уточнить и обобщить знания детей об игрушках; совершенствовать умение составлять короткий рассказ о своей любимой игрушке; воспитывать доброжелательное отношение друг к другу и умение делиться друг с другом игрушками (Приложение 1).

Перед проведением беседы была организована выставка различных игрушек в группе, а также проведён вечер загадок на тему игрушки. Тема беседы была психологически близка детям – дошкольникам, а поэтому беседа проходила в непринуждённой обстановке и вызвала положительные эмоции у большинства детей. Дети были активны, с большим удовольствием вступали в контакт и отвечали на вопросы. Наиболее активные дети с энтузиазмом и эмоционально рассказывали другим о своей любимой игрушке. Дети, которые затруднялись ответить на вопросы, получали словесную и наглядную помощь от воспитателя и сверстников. Также дети задавали свои вопросы тем ребятам, которые не могли самостоятельно составить рассказ о своей любимой игрушке.

Беседа проводилась по следующим параметрам:

1. Умение детей обобщать и классифицировать предметы.
2. Умение самостоятельно придумывать рассказ.
3. Умение связно и логически правильно строить свои высказывания.
4. Умение употреблять уменьшительно – ласкательные слова.

Высокий уровень предполагает наличие всех параметров.

Средний уровень предполагает отсутствие одного из параметров.

Низкий уровень предполагает отсутствие двух и более параметров.

Условимся принимать высокий уровень за 5 баллов, средний за 4 балла, низкий за 3 балла.

Основываясь на полученные данные, можно констатировать, что в экспериментальной группе были получены следующие данные:

 Высокий уровень – 4 ребёнка (20%);

Средний уровень – 11 детей (55%);

Низкий уровень – 5 детей (25%).

Полученные результаты экспериментальной группы «Льдинка» внесены в таблицу 1 (Приложение 2).

В экспериментальной группе «Льдинка» нами были получены следующие результаты.

На вопросы о том, любят ли они играть, и чем они играют 20 детей (100%) ответили положительно, о наличие любимой игрушки положительно ответили 15 детей (75%), а 5 детей (25%) затруднились ответить на данный вопрос, обосновать выбор данной игрушки смогли 7 детей (35%), а остальные 13 детей (65%) не смогли объяснить свой выбор, делиться со свой игрушкой согласны 13 детей (65%), а 7 детей (35%) неохотно делятся со своей игрушкой из – за боязни, что её сломают, 15 детей (75%) знают о том, что после игры необходимо игрушки убирать на свои места, связный и понятный рассказ о своей игрушке самостоятельно составили 5 детей (25%), 10 детей (50%) смогли составить рассказ при помощи воспитателя и после наводящих вопросов других детей, а 5 детей (25%) не смогли вообще рассказать о своей игрушке.

Проанализировав полученные данные в экспериментальной группе на констатирующем этапе, можно сделать вывод, что умеют обобщать и классифицировать 19 детей (95%), 1 ребёнок (5%) не умеет обобщать и классифицировать, самостоятельно составили рассказ 17 детей (85%), 3 ребёнка (15%) смогли составить рассказ после наводящих вопросов воспитателя, связно и логически правильно строили свои высказывания 11 детей (55%), у 9 детей связность и логичность высказываний отсутствовала, при построении рассказа 8 детей (40%) употребляли в речи уменьшительно – ласкательные слова, 12 детей (60%) не употребляли в своих высказываниях уменьшительно – ласкательные слова.

Основываясь на полученные данные, можно констатировать, что в контрольной группе были получены следующие данные:

Высокий уровень – 5 детей (22%);

Средний уровень – 12 детей (56%);

Низкий уровень – 5 детей (22%).

Полученные результаты контрольной группы «Снежинка»  внесены в таблицу 2 (Приложение 3).

В контрольной группе «Снежинка» мы получили следующие результаты.

На вопрос о том, любят ли они играть, и чем они играют 22 ребёнка (100%) ответили положительно, о наличие любимой игрушки положительно ответили 17 детей (77%), а 5 детей (33%) не ответили на данный вопрос, обосновать свой выбор смогли 9 детей (41%), а 13 детей (59%) не смогли объяснить свой выбор, делиться своей игрушкой согласны 18 детей (82%), а 4 ребёнка (18%) не желают делиться своей игрушкой, знают о том, что после игры необходимо убирать игрушки на свои места 20 детей (91%), связный и понятный рассказ о своей игрушке самостоятельно составили 7 детей (32%), 10 детей (45%) смогли составить рассказ при помощи воспитателя и после наводящих вопросов других детей, а 5 детей (23%) не смогли вообще рассказать о своей игрушке.

Проанализировав полученные данные в контрольной группе на констатирующем этапе, можно сделать вывод, что умеют обобщать и классифицировать 21 ребёнок (95%), 1 ребёнок (5%) не умеет обобщать и классифицировать, самостоятельно составили рассказ 18 детей (81%), 4 ребёнка (19%) смогли составить рассказ после наводящих вопросов воспитателя, связно и логически правильно строили свои высказывания 12 детей (55%), у 10 детей связность и логичность высказываний отсутствовала, при построении рассказа 10  детей (45%) употребляли в речи уменьшительно – ласкательные слова, 12 детей (55%) не употребляли в своих высказываниях уменьшительно – ласкательные слова.

Сравнительная диаграмма проведения беседы в экспериментальной и контрольной группах представлена на рис.1 (Приложение 4).

Следующим этапом нашей исследовательской работы было проведено наблюдение процесса игровой деятельности детей с целью выявить умение детей взаимодействовать друг с другом, брать на себя различные роли и выполнять действия в соответствии с выбранной ролью, выявить уровень развития связной речи детей, что было отображено в протоколе (Приложение 5).

          Наблюдение проводилось по следующим параметрам:

1. Умение детей употреблять разные части речи.
2. Умение говорить сложными предложениями.
3. Умение употреблять слова в правильном числе и роде.
4. Умение использовать в речи однокоренные слова.

Высокий уровень предполагает наличие у детей всех параметров наблюдения.

Средний уровень предполагает отсутствие у ребёнка одного из параметров.

Низкий уровень предполагает отсутствие двух и более параметров наблюдения.

Условимся принимать высокий уровень за 5 баллов, средний за 4 балла, низкий за 3 балла.

Основываясь на полученные данные, можно констатировать, что в экспериментальной группе были получены следующие данные:

          Высокий уровень – 8 детей (40%);

Средний уровень – 7 детей (35%);

Низкий уровень – 5 детей (25%).

Полученные результаты экспериментальной группы «Льдинка» внесены в таблицу 3 (Приложение 6).

Основываясь на полученные данные, можно констатировать, что в контрольной группе были получены следующие данные:

Высокий уровень – 7 детей (32%);

Средний уровень – 10 детей (45%);

Низкий уровень – 5 детей (23%).

Полученные результаты контрольной группы «Снежинка»  внесены в таблицу 4 (Приложение 7).

Проанализировав полученные результаты в экспериментальной группе «Льдинка» на констатирующем этапе, можно сделать вывод, что 19 (95%) используют в разговорах все части речи, 1 ребёнок (5%) говорит не членораздельно, у 15 детей (75%) речь построена на сложных предложениях, 5 детей (25%) используют простые предложения, в нужном роде и числе употребляют слова 15 детей (75%), 5 детей (25%) в неправильном роде или числе употребляют слова, 11 детей (55%) в разговорах используют однокоренные слова и 9 детей (45%) не используют однокоренные слова в своей речи.

Проанализировав полученные данные в контрольной группе «Снежинка» на констатирующем этапе, можно сделать следующий вывод: 21 ребёнок (95%) используют разные части речи при общении, 1 ребёнок (5%) практически не разговаривает, 18 детей (82%) говорят сложными предложениями, 4 ребёнка (18%) используют в своей речи простые предложения, употребляют в правильном роде и числе слова 13 детей (59%), 9 детей (41%) употребляют слова в неправильном роде и числе, 13 детей (59%) используют в речи однокоренные слова, а 9 детей (41%) однокоренные слова не употребляют в своей речи в процессе общения с другими детьми.

Сравнительная диаграмма проведения наблюдения в экспериментальной и контрольной группах представлена на рис.2 (Приложение 8).

Следующим этапом нами была проведена диагностика с целью выявления  уровня развития связной речи детей среднего дошкольного возраста. Для диагностирования мы воспользовались пособием Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Ребёнку предлагается кукла, которую ему необходимо описать: рассказать какая она, что с ней можно делать, как с ней играют.

1) Ребенок самостоятельно описывает игрушку: Это кукла; Она красивая, ее зовут Катя. С Катей можно играть;

2) рассказывает по вопросам педагога;

3) называет отдельные слова, не связывая их в предложение.

Для обработки данных были выделены три уровня. Высокий уровень предполагает описание ребёнком куклы самостоятельно без наводящих вопросов педагога, в своём рассказе ребёнок использует однокоренные слова и включает подобранные слова в связное высказывание.

Средний уровень предполагает рассказ по вопросам педагога, образование  однокоренных слов затруднено и крайне редко используются подобранные однокоренные слова в связном высказывании.

Низкий уровень предполагает наличие отдельных слов, не связанных в предложения, однокоренные слова ребёнок подбирает с подсказки воспитателя и не использует их в своём высказывании.

Условимся принимать высокий уровень за 5 баллов, средний уровень за 4 балла, низкий уровень за 3 балла.

Основываясь на полученные данные, можно констатировать, что в экспериментальной группе «Льдинка» были получены следующие показатели:

Высокий уровень – 6 детей (30%),

Средний уровень – 8 детей (40%),

Низкий уровень – 6 детей (30%).

Полученные данные внесены в таблицу 5 (Приложение 9).

Основываясь на полученные данные, можно констатировать, что в контрольной группе «Снежинка» нами были получены следующие показатели:

Высокий уровень – 6 детей (27%),

Средний уровень – 10 детей (46%),

Низкий уровень – 6 детей (27%).

Полученные данные внесены в таблицу 6 (Приложение 10).

Проанализировав полученные данные диагностики на констатирующем этапе  можно сделать вывод, что в экспериментальной группе «Льдинка» 8 детей (40%) самостоятельно могут составить описательный рассказ, 10 детей (50%) составляют рассказ после вопросов педагога, а 2 ребёнка (10%) не смогли связно высказаться даже после вопросов воспитателя, 5 детей (25%) без труда образовывают однокоренные слова и затем используют образованные слова в своих высказываниях, 7 детей (35%) затрудняются самостоятельно образовать однокоренное слово и образовывают его только после наводящего вопроса педагога, 8 детей (40%) не смогли вообще образовать ни одного однокоренного слова, ни самостоятельно, ни после наводящего вопроса воспитателя, 9 детей (45%) смогли использовать образованные при помощи воспитателя однокоренные слова в своём описательном рассказе и 6 детей (30%) не использовали однокоренные слова в своих высказываниях и после подсказки воспитателя.

После анализа полученных данных диагностики на констатирующем этапе в контрольной группе «Снежинка», можно сделать вывод, что 10 детей (46%) самостоятельно составляют описательный рассказ, 9 детей (41%) могут рассказать об игрушке после вопросов воспитателя, а 3 детей (13%) не смогли описать данную им куклу, 5 детей (23%) смогли образовать однокоренные слова, но только лишь 2 детей (9%) в дальнейшем использовали их в своём рассказе, 11 детей (50%) образовали однокоренные слова с помощью педагога, 6 детей (27%) не смогли составить однокоренных слов, 12 детей (55%) использовали однокоренные слова в своём рассказа об игрушке после вопросов педагога и 8 детей (36%) не использовали образованные слова в своих высказываниях.

Проанализировав данные диагностики уровня развития связной речи  детей обеих групп, можно сделать вывод, что уровень развития связной речи детей находится на среднем уровне, но в группах присутствуют дети, на которых необходимо обратить особое внимание.

Сравнительная диаграмма проведения диагностики в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе представлена на рис.3 (Приложение 11).

Для доказательства уравновешенности экспериментальной и контрольной групп мы воспользовались U-критерием Манна - Уитни, предназначенного для определения различия или сходства признака, измеренного в двух разных группах испытуемых.

Нами были получены 2 ряда чисел: 1 ряд – экспериментальная группа, 2 ряд – контрольная группа.

1 ряд: 5,4,4,5,5,3,4,3,5,4,4,5,3,3,5,3,4,4,3,4.               = 20

2 ряд: 5,4,4,3,5,5,5,5,4,4,3,4,4,3,4,4,4,3,4,3,5,3.        

Различны ли группы младшего дошкольного возраста по уровню владения речевыми навыками?

Сформулируем гипотезы:

- различия в значениях уровня развития связной речи в экспериментальной и контрольной группах не являются статистически значимыми.

- различия в значениях уровня развития связной речи в экспериментальной и контрольной группах являются статистически значимыми.

Составим вспомогательную таблицу.

Полученные ряды мы проранжировали с учётом количественных показателей в обеих группах.

∑=430 + 473 = 903

N=+

∑=  = = 903

Ранжирование проведено верно.

Определим  по следующей формуле:

= ( ∙) + ,

где - количество испытуемых в экспериментальной группе;

- количество испытуемых в контрольной группе;

 - большая из двух ранговых сумм;

 - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

= 20∙22 +  – 473 = 440 + 253 – 473 = 220

Определим по таблице критические значения U [18,с.11].

=154;

=127.

Обозначим точки на числовой прямой.

З.значимости

З.незначимости

                               127                               154                  220

Принимаем гипотезу , так как  входит в зону незначимости.

Следовательно, можно сделать вывод, что уровень развития связной речи в экспериментальной группе «Льдинка» не ниже уровня владения речевыми навыками в контрольной группе «Снежинка».

Таким образом, расчёты при помощи методов математической статистики подтверждают, что экспериментальная и контрольная группы уравновешены. А это является необходимым условием для проведения дальнейшего эксперимента.

Следующим этапом нашей исследовательской работы было проведение анкетирования родителей с целью узнать, насколько родители информированы по поводу развития связной речи детей в средней группе дошкольного учреждения, дальнейшего построения работы педагога с учётом реальных проблем, возникающих у родителей в процессе занятий с детьми, оказания помощи родителям, учитывая индивидуальные особенности развития ребёнка.

Вопросы анкеты представлены в Приложении 12.

Проанализировав ответы родителей в экспериментальной группе «Льдинка» на вопросы анкеты, можно сделать следующий вывод: 7 родителей (35%) считают, что заниматься развитием речи детей должен педагог, 13 человек (65%) ответили, что развивать речь детей должен педагог и родители, обращают внимание на правильность речи своего ребёнка 14 родителей (70%), 6 человек (30) не обращают внимание на то, правильно ли говорит их ребёнок, исправляют ошибки в речи своего ребёнка 9 человек (45%), 11 родителей (55%) не исправляют, 5 человек (25%) проводят работу по совершенствованию речи ребёнка, а 15 родителей (75) такую работу не проводят, 7 родителей (35%) знают о том, какие знания получает их ребёнок по развитию речи в детском саду, 13 человек (65%) не знают, какие знания получает ребёнок в детском саду по развитию речи, 20 родителей (100%) хотят научиться методам и приёмам по совершенствованию речи детей и считают необходимым развивать речь.

3.2.  Формирующий этап. Игровая деятельность как средство развития связной речи детей  среднего дошкольного возраста во время пребывания в ДОУ

На основе полученных нами данных на констатирующем этапе нашей работы, был разработан перспективный план работы с детьми (Приложение 13) и перспективный план работы с родителями (Приложение 14).

Успешное овладение связной речью зависит от многих условий: речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей, познавательной активности ребенка.

Известно, что процесс развития речи у детей протекает под руководством взрослого. Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от активности ребёнка в условиях речевой деятельности.

Педагогу важно побуждать детей к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе ежедневного общения, но и в процессе специально организованного обучения. Чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат.

В дошкольном возрасте игре, как важнейшему виду деятельности, принадлежит огромная роль. Наиболее доступным для детей видом деятельности является игровая - способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В процессе игровой деятельности ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Воспитательные  возможности игры наиболее полно  реализуются при умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой  деятельности: дидактической игры, сюжетно – ролевой, игре – драматизации.

1.Дидактическая игра в средней группе существенно усложняется во всей её структуре: в игровых и обучающихся задачах, действиях, правилах. Отбирая игры в соответствии с программным содержанием, воспитатель должен достаточно чётко представлять себе, какую роль несут структурные элементы игры, а также какие результаты он хочет получить. Используя дидактическую игру с целью пробуждения любознательности, педагог намечает основные обучающие задачи, реализуя их через игровой замысел, вследствие чего игра приобретает для ребёнка определённый смысл, становится мотивированной деятельностью.

Правильно определяя содержание игры, педагог содействует её созданию. Содержанием игр в средней группе часто становятся различные сюжеты, которые привычны для ребёнка 4 – 5 лет: игры в повара, в семью, в парикмахерскую и другие, в которых жизненный опыт ребёнка подсказывает нужное решение. В таких играх ребёнку интересен круг ролей и персонажей. Содержание во многом способствует созданию эмоционального строя игры, что, в свою очередь, устанавливает доброжелательную атмосферу, снимает излишнее напряжение в игре. В        дидактических играх есть место интонационной речевой выразительности, проявлению артистических данных. В процессе проведения дидактических игр участвовали дети всей группы в количестве 20 человек. Все дети быстро и с большим удовольствием вступали во взаимодействие с педагогом и со сверстниками. В ходе игр дети очень охотно рассказывали о тех профессиях, которые они знают. В группе были 5 детей, которые знают профессии своих родителей. Они охотно рассказывали о специфике их профессий. Несмотря на то, что атмосфера в группе в процессе игр была радушная и эмоционально положительная, были дети, которые не могли на протяжении всего времени игр концентрировать своё внимание на одном виде деятельности. Воспитатель, зная особенности таких детей, включала детей в процесс игровой деятельности, используя красочный наглядный материал. Нами были проведены следующие дидактические игры:  «Незнайка – мастер» проводилась с целью знакомить детей с профессией – парикмахер; активизировать речь детей: стрижка, причёска, побрить, талон; воспитывать доброжелательное отношение и уважение к труду взрослых; «Кто где живёт?», «С чем Тузик будет играть?». Конспект дидактической игры «Кто где живёт» прилагается в Приложении 15.

2.Все виды и формы театрализованной игры в средней усложняются. Главным двигателем творчества в этом возрасте является возрастающий интерес к художественной деятельности, овладение детьми игровыми умениями (следить за развитием взаимодействия персонажей спектакля, разыгрывать роли, при этом красиво двигаться, управлять интонацией, выражать эмоцию в мимике). Следует пополнять художественные впечатления детей, давать пищу для восприятия. Сюжеты, оказывающие сильные впечатления на ребёнка, вызывают в нём большое желание подражать, то есть играть роли, причём так же вдохновенно и выразительно, как это делает воспитатель.

Сюжеты, которые предлагает взрослый детям, изменяются: они становятся более сложными для восприятия, могут быть продолжительнее, чем раньше. Театрализованная деятельность детей в средней группе значительно усложняется в связи с их возросшими возможностями. Теперь взрослый предоставляет ребятам сюжеты на выбор. Дети данной группы с большим удовольствием участвовали в разыгрывании различных сказок и инсценировках, которые играют огромную роль в развитии детей. Ведь именно в этих играх дети не только учатся взаимодействовать друг с другом, но они так же вступают в диалог, что является, несомненно, одним из факторов развития связной речи детей. В этих играх можно проследить развитие выразительности речи, активного словаря детей, звуковой культуры речи, грамматического строя речи, интонацию. В обыгрывание различного литературного материала было намного проще вовлечь скромных, застенчивых детей, которые не всегда идут на контакт со сверстниками, а предпочитают одиночество. Эти дети раскрепощались и легко шли на контакт. Педагог старался в процесс драматизации вовлечь не только общительных детей и тех, у которых развитие речи находится на высоком уровне, но и тех детей, у которых наблюдается нарушенная коммуникация, то есть дети испытывают затруднения в процессе совместного взаимодействия со сверстниками, а также тех, у которых существуют проблемы в развитии речи. Эти дети демонстрировали большой восторг от того, чем они были заняты. Также немаловажно было поощрение всех детей. На формирующем этапе нашей работы были проведены такие игры – драматизации: «На почте», «Письмо маме», «Снегурочкины друзья», «Новогодний концерт».  Конспект игры – ситуации «Новогодний концерт» прилагается  (Приложение 16).

3.Ведущее место в жизни детей 4 – 5 лет занимает сюжетно – ролевая игра, которая продолжает развиваться.  Ребёнок с увлечением выстраивает сюжеты, стремится к проигрыванию самых разнообразных ролей, становится более инициативным. Педагог направляет свои усилия на обогащение ролевого поведения и взаимоотношений в игре, которые проявляются через диалог и игровое действие. Вызывая речевую активность ребёнка, воспитатель направляет её на сверстника, учит вступать в диалог, понимать его намерения в игре.

Осваивая новые сюжеты, роли и игровые действия, ребёнок обогащает игру новым содержанием, и, следовательно, она будет оставаться для него интересной. Воспитателю крайне важно поддерживать этот интерес, содействуя обогащению жизненного опыта, предоставляя ребёнку время и место для игры, стимулируя его творческую активность. Сюжетно – ролевая игра - основной вид игр дошкольников. В процессе этой игры ребенок примеряет на себя различные социальные роли, ставит себя в социальные ситуации, которые он мог видеть в реальной жизни взрослых. В процессе сюжетно – ролевых игр в ходе нашего эксперимента дети вступали в диалог, учились  выполнять действия в соответствии с выбранной ролью, в ходе игры воспитывались доброжелательные отношения  друг к другу, уважение к труду взрослых, развивалась речевая активность, правильное звукопроизношение. Так как сюжетно – ролевая игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, дети включались в процесс игровой деятельности с различными новыми для них сюжетами с большим удовольствием. В силу возрастных особенностей не все дети могли самостоятельно распределить роли между собой. Более активные и общительные дети старались роли взять на себя, а дети менее активные и застенчивые оставались в стороне. И здесь необходимостью являлось вступление воспитателя в процесс распределения ролей. В процессе самостоятельной игровой деятельности все дети в группе были в дальнейшем задействованы в процесс сюжетно – ролевых игр. Нами были проведены следующие сюжетно – ролевые  игры: «В парикмахерской», «Работа почты», «Больничный кабинет», «В ветеринарной клинике». Конспект игры «Незнайка – мастер» прилагается (Приложение 17).

Весь уклад жизни детского сада способствует развитию речи детей.

Работа по обогащению знаний и представлений дошкольников во всех сферах их деятельности и развитию речи неразрывно связаны.  

Необходимо помнить о соответствии  предъявляемым требованиям  образовательной программы в данной возрастной группе для того, чтобы деятельность доставляла детям удовольствие, дети проявляли интерес и самостоятельность, совместная работа проходила в эмоционально благоприятной обстановке.

Вся наша работа по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности носила системный и планомерный характер. В ходе совместной деятельности с детьми нами был охвачен ряд разнообразных игр, в которые дети данной группы с большим удовольствием играют: настольно – печатные, дидактические, подвижные, музыкально – дидактические, сюжетно – ролевые и театрализованные. При проведении мероприятий отмечается, что большинство детей с удовольствием идут на контакт друг с другом и с воспитателем, положительным изменением стало умение детей вступать в диалог, отвечать на вопросы взрослого, использовать в своей речи разные части речи, говорить более сложными предложениями, а это говорит о более высоком уровне развития речи детей. На фоне положительных изменений всё же ещё присутствует и отрицательное: не все дети идут на контакт с желанием.

Каждая запланированная нами деятельность носила воспитательный и обучающий характер: дидактическая игра «Незнайка – мастер» проводилась с целью знакомить детей с профессией – парикмахер; активизировать речь детей: стрижка, причёска, побрить, талон; воспитывать доброжелательное отношение и уважение к труду взрослых; подвижные игры проводились с целью научить детей соотносить движения с текстом, развивать речевую активность, воспитывать дружеские отношения в коллективе; музыкально – дидактическая игра «Теремок» проводилась с целью развивать слуховое восприятие детей, активизировать речь, закреплять знания детей о диких и домашних животных, воспитывать любовь к живой природе.

Все проводимые мероприятия, несомненно, являются важнейшим фактором  в процессе развития всех сторон речи детей, а это является главной задачей всестороннего развития ребёнка.

Дидактическая игра «Незнайка – мастер».

Цель: продолжать знакомить детей с профессией – парикмахер, активизировать речь детей: стрижка, причёска, побрить; воспитывать доброжелательное отношение и уважение к труду взрослых.

В процессе игровой деятельности были применены словесные, наглядные методы. Широко применялась атрибутика, необходимая по содержанию игры. В игре принимали участие 20 детей. У всех детей наблюдался положительно эмоциональный настрой на игру. Все принимали активное участие в ходе игровой деятельности.

Сюжетно – ролевая игра «В парикмахерской».

Цель: закреплять знания детей о работе парикмахера, учить выполнять действия в соответствии с выбранной ролью, вступать в диалог, воспитывать доброжелательность по отношению друг к другу.

Сюжетно – ролевая игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, а поэтому дети с огромным удовольствием принимали в ней участие. Более активные дети самостоятельно распределяли роли между собой. В группе также были дети, которые застенчивые и скромные. Для того, чтобы они не оставались в стороне, воспитатель вливался в процесс игры.

Настольно – печатная игра «Профессии».

Цель: совершенствовать знания детей о профессиях, развивать мышление, речь, внимательность, формировать чувство уважение к труду взрослых.

Дети с удовольствием откликнулись на предложение педагога поучаствовать в игре. Тема детям была знакома, так как она затрагивалась и в непосредственной образовательной деятельности дошкольного учреждения и в процессе воспитательно – образовательной работы в соответствии с планированием. В ходе игры была использована красочная и яркая наглядность, которая очень привлекала детей.

Зимние игры.

Цель: учить детей воспроизводить ролевые действия и выражать эмоции в пантомиме, определять содержание пантомимы, продумывать сказки и показывать в настольном театре.

Дети данной группы с удовольствием идут на совместное взаимодействие с воспитателем и со сверстниками. Но общение избирательно. Каждый из детей отдаёт предпочтение кому - то из детей в группе. Дети играют уже более или менее сформированными группками. Для того, чтобы сблизить всех детей данной группы, воспитатель ставил парами тех детей, которые без особого энтузиазма общаются в свободной деятельности. И в процессе игры дети с удовольствием взаимодействовали. По окончании игры они ещё вспоминали процесс игровой деятельности и те жесты, которые каждый из них изображал.

Игра – драматизация «Снегурочкины друзья».

Цель: вовлечь детей в игровую ситуацию, развивать речь, творческое воображение и артистические способности.

В процесс игры дети вступали с удовольствием. Все шли на контакт. Даже скромные и застенчивые дети участвовали с большой радостью в процессе игровой деятельности.

Подвижные игры.

Цель: учить детей соотносить движения с текстом, развивать речевую активность, формировать уважительное отношение друг к другу.

В силу своих возрастных особенностей дети очень любят двигаться, а поэтому они с удовольствием участвовали в играх. Всем очень хотелось выполнять главную роль. Но в соответствии с правилами игр, все дети без исключения побывали в этой роли.

Новогодний концерт.

Цель: развивать способность к импровизации и речевую активность детей.

Данная игра вызвала бурю восторга у детей. Те дети, которые были в роли зрителей, были активны и с радостью приветствовали артистов, при этом соблюдая правила поведения. А те дети, которые были выбраны на роли выступающих, очень ответственно отнеслись к своим ролям. Все остались очень довольны представлением.

Дидактическая игра «Кто где живёт?»

Цель: учить детей определять голоса животных, уточнять представления о месте обитания на подворье, активизировать словарь детей.

Активность детей была высокая в ходе игровой деятельности. Внимание детей в самом начале игры привлекла бабушка, в роли которой выступила помощник воспитателя. Все дети были очень внимательны и получили огромное удовольствие от игры.

Настольно – печатная игра «Чей детёныш?».

Цель: учить детей образовывать существительные во множественном числе, развивать речевую активность, воспитывать доброжелательное отношение друг к другу.

Данный вид игр проходил за столом во второй половине дня, внимание детей было рассеянным. Активизировать детей воспитатель смог при помощи применения знакомого им пальчикового упражнения. После его проведения дети активизировались и включились в работу. Дальнейший процесс игры проходил в положительной эмоциональной атмосфере. Дети остались очень довольны.

Музыкально  –  дидактическая игра «Теремок».

Цель: развивать слуховое восприятие детей, активизировать речь, закреплять знания диких и домашних животных, формировать чувство любви к живой природе.

Все дети были активными участниками данной игры. Они с огромным восторгом воспринимают использование в играх различных музыкальных инструментов. Так как сказка «Теремок» является детям очень известной, они все остались очень довольны. Воспитателю приходилось обращать особое внимание на тех детей, которые имеют нарушения в звукопроизношении для того, чтобы активизировать их речь и правильное произношение звуков.

Дидактическая игра «С чем Тузик будет играть?».

Цель: закреплять знания о повадках домашних животных, учить детей уточнять смысл с помощью прилагательных, развивать речь и мышление.

Все дети группы пошли на взаимодействие с педагогом, но те дети, у которых есть затруднения в разговорной речи, сначала игры неохотно проявляли инициативу. Стимулировав их при помощи атрибутики, дети проявили более высокую активность.

Как работает почта.

Цель: познакомить детей с профессией – почтальон, с особенностями его работы, пополнять словарь детей, воспитывать чувство уважения к труду.

Игра вызвала интерес у детей. Дети проявили большой интерес к игре, так как она являлась для них новой. Более активные и разговорчивые дети быстро входили в роль и выполняли действия в соответствии с ролью. Менее активных детей, воспитатель вовлекал в процесс игровой деятельности с помощью атрибутики, необходимой для игры. В дальнейшем данная игра наблюдалась в самостоятельной деятельности детей.

Игра – драматизация «На почте».

Цель: закреплять знания детей о работе почтальона, пополнять словарь детей: посылка, письмо, телеграмма, открытка, квитанция, бланк.

Дети с удовольствием принимали на себя роль почтальона и выполняли все действия в соответствии с ролью. Дети, которые исполняли роль посетителей почты, были очень довольны своими ролями, но в силу возрастных особенностей они были нетерпеливы, стоя в очереди к почтальону. Педагог напоминал им о правилах поведения.

Сюжетно – ролевая игра «Работа почты».

Цель: совершенствовать знания детей о профессии почтальона, вовлечь детей в игровую ситуацию, учить вступать в диалог, развивать умение выполнять действия в соответствии с ролью.

Дети с огромным удовольствием принимали в игре участие. Более активные дети самостоятельно распределяли роли между собой. В группе также были дети, которые застенчивые и скромные. Для того, чтобы они не оставались в стороне, воспитатель вливался в процесс игры. Воспитатель был в роли посетителя почтового отделения.

Дидактическая игра «Профессии».

Цель: закреплять знания детей о различных профессиях, активизировать речь и мышление, воспитывать чувство уважения к разным профессиям.

Дети принимали участие в игре с удовольствием. Так как дети имеют уже знания по теме «Профессии», процесс игровой деятельности проходил в доброжелательной обстановке. Активность детей была высокая.

Народные гулянья.

Цель: вовлечь детей в эмоциональную ситуацию, приобщать к русским народным традициям, учить драматизации знакомых литературных произведений, развивать двигательные навыки.

Процесс данной игры привлёк внимание детей тем, что они могли примерить элементы русского народного костюма. Совместное взаимодействие проходило в положительной эмоциональной атмосфере. Все дети проявляли активность в ходе игровой деятельности. Дети получили от данной игры заряд положительных эмоций на весь день пребывания в детском саду.  

Письмо маме.

Цель: учить инсценировке знакомых произведений, побуждать к выразительному воплощению в роли. Воспитывать чувство любви к маме.

В обыгрывание различного литературного материала было намного проще вовлечь скромных, застенчивых детей, которые не всегда идут на контакт со сверстниками, а предпочитают одиночество. Эти дети раскрепощались и легко шли на контакт. Педагог старался в процесс драматизации вовлечь не только общительных детей и тех, у которых развитие речи находится на высоком уровне, но и тех детей, у которых наблюдается нарушенная коммуникация, то есть дети испытывают затруднения в процессе совместного взаимодействия со сверстниками, а также тех, у которых существуют проблемы в развитии речи. Эти дети демонстрировали большой восторг от того, чем они были заняты.

Дидактическая игра «Умеем хозяйничать».

Цель:  побуждать детей к собственной интерпретации роли, развивать речевую активность, интонационную выразительность.

В данной игре детям дана была возможность интерпретировать роли в соответствии со своим собственным видением. В группе дети очень любят фантазировать и придумывать различные истории и сказки, которые они совместно с воспитателем сочиняют, поэтому данная игра не вызвала у детей никаких затруднений. Активность была высокая, атмосфера положительная и радушная.

Огород на окне.

Цель: активизировать слуховое внимание, художественное восприятие, учить детей пересказывать и инсценировать знакомый литературный материал.

Дети с удовольствием слушают литературные произведения, более внимательные очень чётко, логически правильно и связно пересказывают прослушанное произведение. Есть в группе дети, которые в силу своих индивидуальных особенностей, не могут долгое время концентрировать своё внимание в статическом положении, поэтому в процессе данной деятельности была проведена пальчиковая гимнастика. После её проведения дети смогли сконцентрировать своё внимание на произведении.

Больничный кабинет.

Цель: знакомить с работой различных кабинетов в больнице, активизировать словарный запас, формировать уважительное отношение к профессии врача.

Дети уже имели представления о работе врача. В свободной деятельности они активно играли в данную игру. Дети с удовольствием принимают на себя роль доктора, с радостью надевают медицинские халаты и колпаки, прекрасно перевоплощаются в данную роль и с удовольствием выполняют все действия в соответствии с данной ему ролью.

Сюжетно – ролевая игра «В ветеринарной клинике».

Цель: познакомить детей с особенностями работы ветеринара, вовлечь в игровую ситуацию, учить вступать в диалог, формировать чувство любви к животным.

Данная игра вызвала интерес у детей потому, что она связана с животными. Немногие дети знали, что животных тоже лечит врач – ветеринар. Так как это было новым открытием для детей, то все дети с огромным удовольствием и наперебой желали принять на себя роль врача. Дети – врачи с трудом сдерживали свои эмоции и чувство радости от данной игры и его роли.

Дидактическая игра «Кем быть?».

Цель: закрепить знания детей  о профессиях и об особенностях их работы, развивать речь и мышление, формировать чувство уважения к различным профессиям взрослых.

Данная игра вызвала интерес тем, что все дети смогли примерить на себя роль. Они сами выбирали костюм той профессии, которая им по душе. В дальнейшем они с радостью рассказывали о том, какую профессию он представляет, о её особенностях и значимости для людей. Игровая деятельность прошла в доброжелательной обстановке. Активность детей была высокая.

 В ходе проведения нашей работы мы не могли обойти стороной и работу с родителями, так как в развитии детей все они заинтересованы. Чтобы просветить родителей наших воспитанников нами был организован ряд мероприятий, который явился хорошим уроком для того, чтобы родители имели представления о том, как можно и дома развивать связную речь детей. После проведения анкетирования нами было организовано родительское собрание с целью создания  условий для речевого развития дошкольников и формирования педагогической культуры родителей. На родительском собрании присутствовало 17 родителей (85%).  Все они проявили интерес в процессе просмотра непосредственной образовательной деятельности. По окончанию просмотра все проявили заинтересованность по данной теме. Родители шли на контакт с педагогом без затруднений и проблем. Они делились друг с другом  теми методами и приёмами, которые сами используют дома. Многие родители не без интереса слушали выступление логопеда, по окончании которого задавали все интересующие их вопросы. В ходе беседы с логопедом некоторые родители изъявили желание прийти на индивидуальную консультацию. В ходе всего формирующего этапа родителям были предложены различные консультации: «Развиваем речь детей», «Общее влияние игры на развитие мышления», «Игры и упражнения для развития речи детей пятого года жизни», «Воспитание сказкой», «Значение театрализованного воспитания». Также были проведены семинары – практикумы для того, чтобы объяснить родителям о необходимости развития артикуляционного аппарата и применения  чистоговорок  для развития правильного звукопроизношения. В ходе практикума родителям была предложена презентация «Артикуляционная гимнастика». В дальнейшем вниманию родителей в приёмной группы были представлены папка – передвижка «Артикуляционная гимнастика» и «Дифференциация звуков в чистоговорках», которыми они могли воспользоваться в удобное для них время.

В ходе всех проводимых  мероприятий родители активно сотрудничали с педагогами дошкольного учреждения, большинство родителей посещали организованные для них практикумы и родительское собрание. Родители были раскрепощены и не стеснялись ошибиться. Те, кому было что – то непонятно задавали вопросы и незамедлительно получали ответы на них. Родители все проявляли интерес к материалу, который им предлагался.

          3.3. Итоги заключительного этапа исследования

         На заключительном этапе нашего исследования были проведены следующие методы педагогического исследования:

- беседа,

- наблюдение,

- анкетирование,

- диагностические процедуры.

Беседа была проведена с целью уточнить и обобщить знания детей об игрушках; совершенствовать умение составлять короткий рассказ о своей любимой игрушке; воспитывать доброжелательное отношение друг к другу и умение делиться друг с другом игрушками (Приложение 1).

Перед проведением беседы была организована выставка различных игрушек в группе, а также проведён вечер загадок на тему игрушки. Тема беседы была психологически близка детям – дошкольникам, а поэтому беседа проходила в непринуждённой обстановке и вызвала положительные эмоции у большинства детей. Дети были активны, с большим удовольствием вступали в контакт и отвечали на вопросы. Наиболее активные дети с энтузиазмом и эмоционально рассказывали другим о своей любимой игрушке. Дети, которые затруднялись ответить на вопросы, получали словесную и наглядную помощь от воспитателя и сверстников. Также дети задавали свои вопросы тем ребятам, которые не могли самостоятельно составить рассказ о своей любимой игрушке.

Беседа проводилась по следующим параметрам:

1.        Умение детей обобщать и классифицировать предметы.

2.        Умение самостоятельно придумывать рассказ.

3.        Умение связно и логически правильно строить свои высказывания.

4.        Умение употреблять уменьшительно – ласкательные слова.

Высокий уровень предполагает наличие всех параметров.

Средний уровень предполагает отсутствие одного из параметров.

Низкий уровень предполагает отсутствие двух и более параметров.

Условимся принимать высокий уровень за 5 баллов, средний за 4 балла, низкий за 3 балла.

Основываясь на полученные данные, можно констатировать, что в экспериментальной группе были получены следующие данные:

Высокий уровень – 8 детей (40%);

Средний уровень – 9 детей (5945%);

Низкий уровень – 3 ребёнка (15%).

Полученные результаты экспериментальной группы «Льдинка» внесены в таблицу 7 (Приложение 18).

В экспериментальной группе «Льдинка» нами были получены следующие результаты.

На вопросы о том, любят ли они играть, и чем они играют 20 детей (100%) ответили положительно, о наличие любимой игрушки положительно ответили 15 детей (75%), а 5 детей (25%) затруднились ответить на данный вопрос, обосновать выбор данной игрушки смогли 10 детей (50%), а остальные 10 детей (50%) не смогли объяснить свой выбор, делиться со свой игрушкой согласны 17 детей (85%), а 3 ребёнка (15%) неохотно делятся со своей игрушкой из – за боязни, что её сломают, 20 детей (100%) знают о том, что после игры необходимо игрушки убирать на свои места, связный и понятный рассказ о своей игрушке самостоятельно составили 6 детей (30%), 14 детей (70%) смогли составить рассказ при помощи воспитателя и после наводящих вопросов других детей.

Проанализировав полученные данные в экспериментальной группе на заключительном этапе, можно сделать вывод, что умеют обобщать и классифицировать 20 детей (100%), самостоятельно составили рассказ 19 детей (95%), 1 ребёнок (5%) смог составить рассказ после наводящих вопросов воспитателя, связно и логически правильно строили свои высказывания 14 детей (70%), у 6 детей (30%) связность и логичность высказываний отсутствовала, при построении рассказа 9 детей (45%) употребляли в речи уменьшительно – ласкательные слова, 11 детей (55%) не употребляли в своих высказываниях уменьшительно – ласкательные слова.

Основываясь на полученные данные, можно констатировать, что в контрольной группе были получены следующие данные:

Высокий уровень – 8 детей (36%);

Средний уровень – 10 детей (46%);

Низкий уровень – 4 ребёнка (18%).

Полученные результаты контрольной группы «Снежинка»  внесены в таблицу 8 (Приложение 19).

В контрольной группе «Снежинка» мы получили следующие результаты.

На вопрос о том, любят ли они играть, и чем они играют 22 ребёнка (100%) ответили положительно, о наличие любимой игрушки положительно ответили 17 детей (77%), а 5 детей (33%) не ответили на данный вопрос, обосновать свой выбор смогли 14 детей (64%), а 8 детей (36%) не смогли объяснить свой выбор, делиться своей игрушкой согласны 19 детей (86%), а 3 ребёнка (14%) не желают делиться своей игрушкой, знают о том, что после игры необходимо убирать игрушки на свои места 22 ребёнка (100%), связный и понятный рассказ о своей игрушке самостоятельно составили 20 детей (91%), 2 ребёнка (8%) смогли составить рассказ при помощи воспитателя и после наводящих вопросов других детей.

Проанализировав полученные данные в контрольной группе на заключительном этапе, можно сделать вывод, что умеют обобщать и классифицировать 22 ребёнка (100%), самостоятельно составили рассказ 20 детей (91%), 2 ребёнка (8%) смогли составить рассказ после наводящих вопросов воспитателя, связно и логически правильно строили свои высказывания 8 детей (36%), у 14 детей (64%) связность и логичность высказываний отсутствовала, при построении рассказа 10  детей (46%) употребляли в речи уменьшительно – ласкательные слова, 12 детей (54%) не употребляли в своих высказываниях уменьшительно – ласкательные слова.

Сравнительная диаграмма проведения беседы в экспериментальной и контрольной группах представлена на рис.4 (Приложение 20).

После проведения беседы с детьми на заключительном этапе, мы видим, что уровень умений обобщать и классифицировать предметы стал выше, больше детей стали самостоятельно придумывать рассказы, связно и логически правильно строят свои высказывания, а также увеличилось число детей, которые употребляют в своей речи уменьшительно – ласкательные слова.

Следующим этапом нашей исследовательской работы было проведено наблюдение процесса игровой деятельности детей с целью выявить умение  детей взаимодействовать друг с другом, брать на себя различные роли и выполнять действия в соответствии с выбранной ролью, выявить уровень развития связной речи детей, что было отображено в протоколе (Приложение 5).

          Наблюдение проводилось по следующим параметрам:

1.        Умение детей употреблять разные части речи.

2.        Умение говорить сложными предложениями.

3.        Умение употреблять слова в правильном числе и роде.

4.        Умение использовать в речи однокоренные слова.

Высокий уровень предполагает наличие у детей всех параметров наблюдения

Средний уровень предполагает отсутствие у ребёнка одного из параметров.

Низкий уровень предполагает отсутствие двух и более параметров наблюдения.

Условимся принимать высокий уровень за 5 баллов, средний за 4 балла, низкий за 3 балла.

Основываясь на полученные данные, можно констатировать, что в экспериментальной группе были получены следующие данные:

 Высокий уровень – 10 детей (50%);

Средний уровень – 7 детей (35%);

Низкий уровень – 3 ребёнка (15%).

Полученные результаты экспериментальной группы «Льдинка» внесены в таблицу 9 (Приложение 21).

Основываясь на полученные данные, можно констатировать, что в контрольной группе были получены следующие данные:

Высокий уровень – 9 детей (40%);

Средний уровень – 10 детей (46%);

Низкий уровень – 3 ребёнка (14%).

Полученные результаты контрольной группы «Снежинка»  внесены в таблицу 10 (Приложение22).

Проанализировав полученные результаты в экспериментальной группе «Льдинка» на заключительном этапе, можно сделать вывод, что 20 (100%) используют в разговорах все части речи, у 17 детей (85%) речь построена на сложных предложениях, 3 ребёнка (15%) используют простые предложения, в нужном роде и числе употребляют слова 15 детей (75%), 5 детей (25%) в неправильном роде или числе употребляют слова, 13 детей (65%) в разговорах используют однокоренные слова и 7 детей (35%) не используют однокоренные слова в своей речи.

Проанализировав полученные данные в контрольной группе «Снежинка» на заключительном этапе, можно сделать следующий вывод: 22 ребёнка (100%) используют разные части речи при общении, 19 детей (86%) говорят сложными предложениями, 3 ребёнка (14%) используют в своей речи простые предложения, употребляют в правильном роде и числе слова 15 детей (68%), 7 детей (32%) употребляют слова в неправильном роде и числе, 14 детей (64%) используют в речи однокоренные слова, а 8 детей (36%) однокоренные слова не употребляют в своей речи в процессе общения с другими детьми.

Проанализировав полученные данные в процессе наблюдения на заключительном этапе, можно сделать вывод, что после проведённой работы на формирующем этапе, у детей уровень умения употреблять разные части речи и говорить сложными предложениями стал выше, а также увеличилось число детей, которые стали употреблять слова в правильном роде и числе.

Сравнительная диаграмма проведения наблюдения в экспериментальной и контрольной группах представлена на рис.5 (Приложение 23).

Следующим этапом нами была проведена диагностика с целью выявления  уровня развития связной речи детей среднего дошкольного возраста. Для диагностирования мы воспользовались пособием Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Ребёнку предлагалась кукла, которую ему необходимо описать: рассказать какая она, что с ней можно делать, как с ней играют.

1) Ребенок самостоятельно описывает игрушку: Это кукла; Она красивая, ее зовут Катя. С Катей можно играть;

2) рассказывает по вопросам педагога;

3) называет отдельные слова, не связывая их в предложение.

Для обработки данных были выделены три уровня. Высокий уровень предполагает описание ребёнком куклы самостоятельно без наводящих вопросов педагога, в своём рассказе ребёнок использует однокоренные слова и включает подобранные слова в связное высказывание.

Средний уровень предполагает рассказ по вопросам педагога, образование  однокоренных слов затруднено и крайне редко используются подобранные однокоренные слова в связном высказывании.

Низкий уровень предполагает наличие отдельных слов, не связанных в предложения, однокоренные слова ребёнок подбирает с подсказки воспитателя и не использует их в своём высказывании.

Условимся принимать высокий уровень за 5 баллов, средний уровень за 4 балла, низкий уровень за 3 балла.

Основываясь на полученные данные, можно констатировать, что в экспериментальной группе «Льдинка» были получены следующие показатели:

Высокий уровень – 7 детей (35%),

Средний уровень – 10 детей (50%),

Низкий уровень –  3 ребёнка (15%).

Полученные данные внесены в таблицу 11 (Приложение 24).

Основываясь на полученные данные, можно констатировать, что в контрольной группе «Снежинка» нами были получены следующие показатели:

Высокий уровень – 7 детей (32%),

Средний уровень – 10 детей (45%),

Низкий уровень – 5 детей (23%).

Полученные данные внесены в таблицу 12 (Приложение 25).

Проанализировав полученные данные диагностики на заключительном этапе  можно сделать вывод, что в экспериментальной группе «Льдинка» 10 детей (50%) самостоятельно могут составить описательный рассказ, 9 детей (45%) составляют рассказ после вопросов педагога, а 1 ребёнок (5%) не смог связно высказаться даже после вопросов воспитателя, 9 детей (45%) без труда образовывают однокоренные слова и затем используют образованные слова в своих высказываниях, 9 детей (45%) затрудняются самостоятельно образовать однокоренное слово и образовывают его только после наводящего вопроса педагога, 2 ребёнка (10%) не смогли вообще образовать ни одного однокоренного слова, ни самостоятельно, ни после наводящего вопроса воспитателя, 8 детей (40%) смогли использовать образованные при помощи воспитателя однокоренные слова в своём описательном рассказе и 6 детей (30%) не использовали однокоренные слова в своих высказываниях и после подсказки воспитателя.

После анализа полученных данных диагностики на заключительном этапе в контрольной группе «Снежинка», можно сделать вывод, что 12 детей (55%) самостоятельно составляют описательный рассказ, 10 детей (45%) могут рассказать об игрушке после вопросов воспитателя, 6 детей (27%) смогли образовать однокоренные слова, но только 5 детей (23%) в дальнейшем использовали их в своём рассказе, 11 детей (50%) образовали однокоренные слова с помощью педагога, 5 детей (23%) не смогли составить однокоренных слов, 10 детей (45%) использовали однокоренные слова в своём рассказа об игрушке после вопросов педагога и 7 детей (32%) не использовали образованные слова в своих высказываниях.

После проведения диагностики на заключительном этапе нашего исследования по выявлению уровня развития связной речи детей среднего дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группах можно сделать вывод, что уровень развития связной речи повысился, но в группах необходимо продолжать  проводить работу с детьми в условиях дошкольного учреждения для дальнейшего развития связной речи детей.

 Сравнительная диаграмма проведения диагностики в экспериментальной и контрольной группах на заключительном этапе представлена на рис.6 (Приложение 26).

Для определения эффективности работы по повышению уровня владения речевыми навыками в экспериментальной группе «Льдинка»  мы воспользуемся  Т – критерием Вилкоксона [28, с.21].

Нами были получены следующие показатели:

Октябрь: 5,4,4,5,5,3,4,3,5,4,4,5,3,3,5,3,4,4,3,4;

Апрель:  5,4,4,5,5,4,4,4,5,4,4,5,3,4,5,4,5,4,3,4.  n=20.

«Сдвиг»:               1,   1,                1,  1,1,

Сформулируем гипотезы:

 - «сдвиг» в значениях уровня владения речевыми навыками в экспериментальной группе «Льдинка» не является статистически значимым.

 - «сдвиг» в значениях уровня владения речевыми навыками в экспериментальной группе «Льдинка» является статистически значимым.

Составим вспомогательную таблицу.

Полученные ряды мы проранжировали с учётом количественных показателей.

∑=3 ∙ 5=15

Проверим ранжирование:

= = 15

Ранжирование проведено верно.

Найдём эмпирическое значение.

 - сумма рангов нетипичных «сдвигов». По нашим данным в работе отсутствуют нетипичные «сдвиги», то есть 0.

Определим с помощью таблицы критические значения.

 = 0

 - отсутствует

Обозначим эти точки на числовой прямой.

Зона значимости                     Зона неопределённости        Зона незначим.

Принимаем гипотезу , так как  находится в зоне неопределённости.

Следовательно, можно сделать вывод, что работа по повышению уровня владения речевыми навыками является эффективной.

В ходе нашей исследовательской работы были получены результаты уровня владения речевыми навыками  в контрольной группе «Снежинка» и экспериментальной группе «Льдинка». Мы применили метод математической статистики для обработки данных исследования t – критерий Стьюдента, предназначенного для сравнения двух выборок по исследуемому признаку [28, с.42].

В результате нами были получены числовые ряды.

1 ряд (гр. «Льдинка»): 5,4,4,5,5,4,4,4,5,4,4,5,3,4,5,4,5,4,3,4.           =20

2 ряд (гр. «Снежинка»): 5,5,4,3,5,5,5,5,4,4.4.4,4.3.4.4,4,3,4,3,5,3.   =22

Сформулируем гипотезы:

- группа «Льдинка» не превосходит группу «Снежинка» по уровню владения речевыми навыками на статистически значимом уровне.

- группа «Льдинка» превосходит группу «Снежинка» по уровню владения речевыми навыками на статистически значимом уровне.

=

Группа «Льдинка»: =

Составим вспомогательную таблицу:

                                                                                                  ∑ = 9,3

Группа «Снежинка»:

Составим вспомогательную таблицу:

                                                          ∑ = 15,06

= =

df = 20+22-2 = 40

2,704

 Зона незначимости                                                                                Зона значим.

Зона неопред.

                                            2,021                                               2,704              3,6

Принимаем гипотезу , так как  входит в зону значимости.

Вывод: группа «Льдинка» превосходит группу «Снежинка» по уровню владения речевыми навыками на статистически значимом уровне.

Следующим этапом нашей исследовательской работы было проведение анкетирования родителей с целью узнать, насколько родители информированы по поводу развития связной речи детей в средней группе дошкольного учреждения, дальнейшего построения работы педагога с учётом реальных проблем, возникающих у родителей в процессе взаимодействия с детьми, оказания помощи родителям, учитывая индивидуальные особенности развития ребёнка.

Вопросы анкеты представлены в Приложении 12.

Проанализировав ответы родителей в экспериментальной группе «Льдинка» на вопросы анкеты, можно сделать следующий вывод: 20 человек (100%) ответили, что развивать речь детей должен педагог и родители, обращают внимание на правильность речи своего ребёнка 19 родителей (95%), 1 человек (5%) не обращает внимание на то, правильно ли говорит их ребёнок, исправляют ошибки в речи своего ребёнка 15 человек (75%), 5 родителей (25%) не исправляют, 15 человек (75%) проводят работу по совершенствованию речи ребёнка, а 5 родителей (25%) такую работу не проводят, 17 родителей (85%) знают о том, какие знания получает их ребёнок по развитию речи в детском саду, 3 человека (15%) не знают, какие знания получает ребёнок в детском саду по развитию речи, 20 родителей (100%) хотят научиться методам и приёмам по совершенствованию речи детей и считают необходимым развивать речь.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что проведённая работа с родителями в ходе нашего эксперимента является полезной, необходимой и плодотворной, так как родители стали более информированы по вопросу развития связной речи детей среднего дошкольного возраста. В последующей работе в дошкольном учреждении мы обязательно будем планировать работу с родителями своих воспитанников, и учитывать пожелания родителей в совместной работе.

Заключение

В результате проведённого нами исследования можно сделать следующие выводы: применение системы работы по игровой деятельности является неотъемлемой частью воспитательно - образовательной работы воспитателя; благодаря участию в процессе игровой деятельности,  дети не только радуются и получают заряд положительных эмоций, но и развиваются. В ходе игровой деятельности в дошкольном учреждении  происходит как эмоциональное, так и психическое развитие детей. В процессе игровой деятельности у детей развиваются творческое воображение, внимание, память, мышление и речь: выразительная интонация, правильное и чёткое звукопроизношение, умение отвечать на вопросы воспитателя по содержанию произведений, умение вступать в диалог, умение самостоятельно составлять небольшие рассказы, употребляя  все части речи, умение употреблять слова в правильном  роде и числе, а также умение использовать в своей речи уменьшительно – ласкательные слова.

      Применив метод математической статистики для обработки данных исследования t-критерий Стъюдента, предназначенного для сравнения двух выборок по исследуемому признаку, мы увидели, что уровень владения речевыми навыками на статистически значимом уровне выше именно в экспериментальной группе «Льдинка».

  Наша гипотеза подтвердилась полностью: уровень развития связной речи детей среднего дошкольного возраста будет достаточно высоким, если, на ряду с другими условиями, будет уделяться должное внимание следующим обстоятельствам:

- учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей;

- широкое применение игровой практики детей в условиях дошкольного образовательного учреждения;

-  активное вовлечение детей в процесс игровой деятельности при помощи атрибутики и личного примера взрослого.

На основе проведённого исследования даём следующие методические рекомендации:

    1. Педагогу необходимо планировать работу с детьми среднего дошкольного возраста.

    2. Планирование должно носить систематический характер и идти от простого к сложному.

    3. Работа по развитию связной речи детей должна охватывать все процессы воспитательно - образовательной работы.

    4. Необходимо использовать различные методы, формы и приёмы по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста.

    5. Целесообразно проводить диагностические исследования в начале и в конце каждого учебного года и результаты необходимо письменно фиксировать для того, чтобы видеть их на каждом возрастном этапе.

    6. Воспитатель в своей работе должен учитывать индивидуальные психические и возрастные особенности детей.

    7. Необходимо положительно настраивать детей на игровую деятельность и вовлекать их в совместную деятельность с другими детьми и с воспитателем.