Проблемы речевого развития детей на смежных образовательных ступенях: дошкольной и начальной школьной
статья по развитию речи по теме

МДОУ ДСКВ № 15 г. Ейска МО Ейский район

Проблемы речевого развития детей на смежных образовательных ступенях: дошкольной и начальной школьной

Учитель-логопед

МДОУ ДСКВ № 15 г. Ейска

МО Ейский район

Алексеенко Ольга Александровна

2014 г

В связи с принятием ФГОС нового поколения, решение задачи фундаментальности образования, преемственности содержания образования на всех ступенях и повышения эффективности инновационной деятельности в образовании на современном этапе становится особенно актуальной.

Завершение дошкольного периода и поступление в школу – это сложный и ответственный этап в жизни ребенка. Создание условий для успешной адаптации младших школьников – наша общая задача. “Школа не должна вносить резкого перелома в жизнь. Став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений” (В.А. Сухомлинский).

Проблема непрерывности и преемственности всегда была одной из самых насущных и важных в образовании. Часто готовность к школе рассматривается как определенный объем полученных знаний и умений.

Понятие преемственности в философском словаре обозначает непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, имеющий общие и специфические цели для каждого возрастного периода, т.е. – это связь между различными ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных характеристик при переходе к новому состоянию.

Под преемственностью понимают последовательный переход от одной ступени образования к другой, выражающийся в сохранении и постепенном изменении содержания, форм, методов, технологий обучения и воспитания.

Именно с выходом федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования и дошкольного образования положено начало к обеспечению преемственности двух звеньев системы образования.

В процессе специальной языковой (когнитивной) подготовки, детей постепенно подводят к осмыслению и осознанию языковых единиц, к вычленению их существенных признаков. Язык (как знаковая система), которым ребенок до сих пор пользовался практически, становится предметом анализа, наблюдения, сравнения, сопоставления, синтеза, классификации, абстрагирования – изучения. Так, например, при обучении грамоте дети осознанно сопоставляют звуки и буквы (елка – 5 звуков, 4 буквы; трость – 6 букв, 5 звуков). Иначе обучить чтению очень трудно.

Специальная языковая (когнитивная) подготовка это не только подготовка к обучению грамоте в школе. Ее задачи более широки. Это пропедевтика изучения всех разделов языкознания, которые входят как органические части в школьный предмет “Родной язык”, а также подготовка к усвоению всех предметов школьного цикла, так как языковые “специальные” умения являются одновременно общими приемами познавательного, коммуникативного процесса вообще. Такова природа языка – быть “операционным” средством усвоения любых знаний”. Одна из задач специальной языковой (когнитивной) подготовки детей дошкольного возраста – дать элементарные научные знания о языке, помогающие объективировать, т.е. воспринимать как материальные предметы единицы языка: звук, слово, предложение.

Так, в условиях детского сада очень важно показать детям существенные признаки языковых единиц, характерные для звучащей речи. Например: в предложении слова связаны по смыслу, поэтому нам понятно содержание сообщений; любое предложение интонационно закончено (в конце предложения при произнесении его голос понижается). Слова служат для обозначения, названия предметов.

Основой объективирования языковых явлений служат вычленение, осознание и осмысление детьми существенных признаков единиц языка при опоре на интуитивную способность чувствовать интонационную и смысловую законченность предложений, выразительные оттенки фонетических, лексических и грамматических языковых значений, запоминать традицию сочетания языковых единиц в потоке речи, вникать в смысл лексических и грамматических значений.

Кроме того, когда речь становится для детей предметом целенаправленного наблюдения, они благодаря лишь только “своей” интуитивной способности (почти без обучения) выделяют в потоке речи языковые единицы.

Приобретенные ребенком как спонтанно, так и в процессе общеречевой работы в детском саду интуитивные способности: узнавать (чувствовать) звуки, слова, предложения, запоминать традицию сочетания и употребления языковых средств, чувствовать интонационную и смысловую законченность предложений и текстов, фабулу и развязку событий в тексте, выразительные оттенки языковых значений, вникать в грамматические значения, соотносить слышимые и произносимые слова с языковыми знаками – следует не только развивать в дальнейшем, но главное – непременно использовать при вычленении и осознании детьми существенных признаков языковых явлений.

Установив факт зависимости осмысления и осознания языка от уровня речевого опыта детей, можно проследить взаимосвязь и взаимообусловленность общеречевой и специальной языковой подготовки. Выявление такого взаимодействия позволяет уточнить роль и место речевых навыков и основ специальных языковых и речевых умений в развитии речи детей дошкольного возраста, повысить эффективность воспитательно-образовательной работы дошкольного учреждения в связи с подготовкой детей к дальнейшему изучению ими родного языка в школе, с формированием у них речевой деятельности и развитием мышления.

Известно, что задачи формирования звуковой культуры речи детей дошкольного возраста заключаются в образовании навыков четких артикуляций – выработке дикции, модуляции просодем – регулировании темпа, тембра речи, силы звука, высоты тона, соблюдении пауз, то есть в усвоении “материи языка”. Это обеспечивает физическое развитие органов речи.

На шестом году жизни детей, когда они достаточно овладевают артикуляцией звука, следует начинать работу по формированию произносительной стороны речи – орфоэпических навыков, выразительности интонаций, уместности их.

Каким образом произносительные навыки, приобретенные детьми в дошкольном учреждении, используются при обучении родному языку в школе? Артикуляционно-фонетические навыки являются важнейшим условием для выполнения детьми звукового анализа, который осуществляется главным образом на слух. Четкая артикуляция необходима при осмысленном различении звуков речи, при сопоставлении их с буквами.

Научить ребенка орфографически грамотно писать можно лишь в том случае, если им четко артикулируются звуки, соответствующие буквам, и интонируется речь, если координируются движения речевого аппарата и пишущей руки. Произносительные навыки помогают овладеть синтезом различной структуры слогов, интонационным синтезом слов в предложении.

В дальнейшем обучении в школе навыки произношения необходимы для формирования у учащихся орфографической зоркости: правильного написания безударной гласной в корне, приставке, суффиксе, окончании; правописания согласных звонких и глухих, мягких и твердых, правописания “ъ” и “ь” знаков.

Интуитивное умение произносить ударные и безударные слоги является базой для овладения логическим ударением, перечислительной интонацией. Интонационные навыки необходимы для обучения пунктуации при сопоставлении ее с интонацией. Осознание школьниками таких факторов, как сильная и слабая позиция звука, опорное написание, орфограмма, происходит значительно легче, если учитель опирается на артикуляционные навыки детей, полученные до школы, если орфографические упражнения выполняются параллельно и в сравнении с орфоэпическими.

Лексическая (словарная) работа в детском саду строится с учетом расширения активного словаря, понимания значения слов и их оттенков. Совершенствование речи детей происходит за счет интенсивного обогащения ее тематическими рядами слов при организации занятий родным языком, математикой, изобразительной и другими видами деятельности дошкольников: игровой, трудовой, бытовой. Пополнение словаря происходит и на основе введения в речь детей логических рядов слов, расположенных по степени возрастания (или убывания) отвлеченности смысла, по родовидовым соотношениям, например: юла – игрушка – вещь; яблоко – фрукт – плод.

В старшем дошкольном возрасте совершенствование речи детей должно осуществляться путем обогащения ее семантическими рядами слов: антонимами (холодный – горячий), синонимами (бегемот – гиппопотам; дети – ребята, ребятишки), многозначными словами (поля тетради, поля пшеницы, поля шляпы; время идет, человек идет), омонимами (родниковый ключ, ключ от дверей), паронимами (одеть – надеть). Они позволяют совершенствовать культуру речи, формировать такие ее качества, как точность словоупотребления, выразительность.

Для практического усвоения семантических рядов слов детям достаточно слышать их в литературно-художественных произведениях, оперировать ими в дидактических играх, специальных лексических упражнениях и уместно употреблять в общении со взрослыми и сверстниками.

Практическое овладение тематическими, логическими и семантическими разрядами слов помогает детям при последующем обучении их в школе легко узнавать лексические единицы по уже ранее воспринятым в детском саду образцам, различать их, опираясь на собственный эмпирический речевой опыт и на этой основе безошибочно отождествлять лингвистический термин с соответствующим языковым фактом и в заключение осознавать, о каких лексических явлениях идет речь.

Установлено: если дети дошкольного возраста правильно употребляют слова, называющие предельные лексические обобщения (предметность, действие, состояние, признак, качество, количество) – следовательно, они подготовлены к изучению, осмыслению и осознанию лингвистического определения слова, способны преодолеть характерное для их речи явление “прозрачности слова”, то есть объективировать звуковую сторону слова от существующего вне языка предмета или действия.

Усвоение слов с предельными лексическими обобщениями оказывается необходимым при ознакомлении с грамматическими категориями (мяч – игрушка – вещь – предмет). Предмет – предельно обобщенное понятие (слово). На уровне предельной абстракции вводятся и осознаются грамматические категории, например: имя существительное – часть речи, обозначающее предмет.

В соответствии с содержанием раздела программы “Формирование грамматического строя речи” у детей в дошкольном учреждении формируют грамматические навыки. Развитие навыков употребления в речи всех грамматических форм родного языка предполагает предварительное разъяснение грамматических значений и развитие чувства языка. Разъяснить детям грамматическое значение той или иной грамматической формы – это значит донести до их понимания суть содержания сообщений или информации об окружающем мире, которые содержатся в словосочетаниях, например: ученик с ранцем – школьник, у которого на спине сумка с книгами и тетрадями, или в предложениях, например: синяк от ушиба, появился синяк на ноге, потому что девочка упала и ударила ногу.

По возможности информацию, содержащуюся в предложениях и словосочетаниях, следует сочетать с наглядностью, с практическими действиями детей, то есть осуществлять опору на ощущения и восприятия, тогда легче воспринимается содержание информаций и сообщений, которые и составляют сущность интуитивного понимания грамматических значений. Параллельно с формированием грамматических навыков у детей развиваются и навыки логического мышления, так как с помощью грамматических форм (словосочетаний, предложений) выражаются логические отношения действительности (временные, причинные, следствия и др.).

Грамматические навыки дошкольников являются базой при изучении грамматики и стилистики в школе. Если в речевом фонде пришедших в школу детей имеется большой запас предлогов и союзов, значение которых они усвоили, употребляя словосочетания и сложные предложения, то, следовательно, созданы предпосылки объективировать служебные части речи. Усвоенные ребенком к началу обучения в школе падежные окончания – залог объективирования их как грамматических элементов, участвующих в создании грамматических значений. Если какая-либо из грамматических форм отсутствует в арсенале языковых запасов, употребляемых ребенком в его речи, значит, ему будет недоступно овладение умением объективировать именно эту грамматическую форму (например, сложное предложение с придаточным условия), осмысливать и осознавать ее как тип сложного предложения.

Практическое овладение детьми употреблением языковых единиц в их речи создает предпосылки для успешного развития монологической речи, ее совершенствования в школе: для осмысления понятия “текст”, осознания его признаков и воспитания культуры речи. Что же касается дошкольного учреждения, то в нем для того, чтобы хорошо подготовиться к школьному обучению, дети овладевают навыками повествования, описания и рассуждения – функционально-смысловыми типами речи, которые понадобятся им для точного выражения своих мыслей, суждений, самостоятельных выводов, чувств, намерений, настроений; для передачи прочитанного, увиденного, услышанного; для успешного усвоения разного по сложности школьного содержания обучения всем предметам.

Когда же начинается в школе систематическая, требующая осмысления работа по изучению признаков текста, по формированию умений строить монологические высказывания, уместно подбирая языковые средства и осуществляя рефлексию над речью, детям обязательно пригодятся развитые в детском саду речевые навыки, продуцировать монолог типа повествования, описания и рассуждения.

В целом речевая подготовка детей к школе – особая подготовка, стимулирующая спецификой своего содержания интеллектуальную, эмоционально-волевую и мотивационную готовность дошкольников. Она предполагает достаточную оперативную и моментальную адаптацию детей к условиям школьного обучения, к новым программным требованиям по усвоению норм и правил языка, процедуральных языковых способов действий, необходимых для овладения речевыми умениями. Речевая дошкольная подготовка в последующем обеспечивает человеку необходимую для его жизни образованность, компетентность, эрудицию, квалифицированность и профессионализм в любой отрасли его деятельности.