Методическая разработка
методическая разработка по развитию речи (старшая группа)

Методическая разработка

«Развитие речи детей посредством театрализованной деятельности»

Выполнила:

Ж.Н. Шуплецова

Воспитатель

МДОУ «Детский сад № 69 комбинированного вида»

Ухта, 2020

Содержание

Введение………………………………………………………………………....3

1 Теоретические аспекты проблемы развития речи детей дошкольного возраста………..……………………………………………………………6

1.1 Проблема развития речи детей дошкольного возраста в онтогенезе…… 6

1.2 Зависимость психического развития ребенка от развития его речи ……12

          1.3 Развивающий потенциал речевой среды…………………………………..16

2 Театрализованная игра как средство формирования речи…………………19

2.1 Характеристика и значение театрализованной игры……………………..19

2.2 Возможности театрализованной игры для развития речи………………..25

3 Исследование возможностей развития речи средствами театрализованной деятельности ……………………………………………………………. 29

3.1 Программа исследования …………………………………………………. 29

3.2 Диагностический этап ……………………………………………………. .31

3.3. Формирующий эксперимент ……..…………………………………….…37

Заключение………………………………………………………………….…..45

Глоссарий…………………………………………………………………….….49

Список использованных источников……………………………………….....52

Приложения ………………………………………………………………….....57

Введение

В реализации концепции личностно-ориентированного подхода к воспитанию особое внимание необходимо уделять формированию эффективных механизмов рациональной, социально приемлемой адаптации личности ребенка к условиям среды.

Развитие речи ребенка имеет важное значение. Это связано с исключительной ролью речи в психическом развитии и обучении. С помощью речи ребенок овладевает наиболее совершенными способами общения с окружающими, у него развивается обобщающая функция мышления.

В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

Коммуникативная и обобщающая функция речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Кроме того, с помощью речи у ребенка развивается регуляция высших психических функций. Включаясь в процесс восприятия, речь делает ее более обобщенной и дифференцированной.

Как отмечает Е. М. Мастюкова, речь наиболее интенсивно начинает развиваться в старшем дошкольном возрасте, она имеет большое значение для готовности ребенка к обучению. Именно формирование речи способствует развитию у ребенка возможности адаптироваться в межличностных отношениях, овладеть интеллектуальными операциями – мышлением и др. Кроме того, в процессе развития речи у ребенка совершенствуется фонематическое восприятие, он воспринимает на слух и точно дифференцирует сходные по звучанию звуки речи (фонемы). Развитие фонематического восприятия является основой для успешного овладения чтением и письмом.

Огромная роль в развитии  и  воспитании детей  дошкольного  возраста принадлежит игре – важнейшему    виду  деятельности. В последнее время представители различных наук (педагогической, психологической, искусствоведческой), а также педагоги практики обратили серьезное внимание на влияние взрослого искусства на детей. Было доказано, что дети дошкольного возраста обладают большими потенциальными возможностями для восприятия, понимания и эмоциональной отзывчивости произведений искусства: литературы, изобразительного искусства, музыки и т.д. (работы Н.А.Ветлугиной, Л.С. Выготского, А.В.Запорожца, Т.С.Комаровой и др.).

Театрализованная деятельность в детском саду – это хорошая возможность раскрытия творческого потенциала ребенка. Коллективная театрализованная деятельность направлена на целостное воздействие на личность ребенка, его раскрепощение, вовлечение в действие, активизируя при этом все имеющиеся у него возможности; на самостоятельное творчество; развитие всех ведущих психических процессов; способствует самопознанию, самовыражению личности при достаточно высокой степени свободы; создает условия для социализации ребенка, усиливая при этом его адаптационные способности, корректирует коммуникативные отклонения; помогает осознанию чувства удовлетворения, радости, значимости, возникающих в результате выявления скрытых талантов и потенций. Однако, понимая всю значимость искусства, воспитатели пока не готовы к такой организации педагогического процесса, при которой художественная культура на основе синтеза искусств станет и развивающей средой, и фактором развития речи.

Целью данной работы – определить наиболее эффективные пути  развития речи дошкольников средствами театрализованной деятельности.

Для реализации цели решались следующие задачи:

– изучить и проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

– рассмотреть проблему развития речи детей дошкольного возраста в онтогенезе;

– обозначить развивающий потенциал речевой среды;

– изучить значение и возможности театрализованной игры как средства формирования речи;

– определить уровень развития речи дошкольников 5 – 6  лет;

– определить наиболее эффективные методические приемы развития речи дошкольников средствами театрализованной деятельности;

– проверить эффективность проделанной экспериментальной работы.

Объектом исследования является процесс развития речи у детей 5 – 6  года жизни.

Предмет исследования: – условия эффективного формирования речи у детей 5 – 6  года жизни средствами театрализованной деятельности.

Гипотеза исследования: можно предположить, что при включении театрализованной деятельности в психолого-педагогический процесс можно достичь достаточно высоких результатов развития речи дошкольников.

Методы исследования в данной работе выступают анализ литературы по проблеме, синтез результатов исследований авторов по проблематике; эмпирические – изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.), выбор методов исследования, определение выборки, психологическая диагностика, статистическая обработка и интерпретация полученных данных.

Экспериментальной базой служил МДОУ № 16,17. В эксперименте приняло участие 25 детей старшего дошкольного возраста (5 – 6 года жизни).

1 Теоретические аспекты проблемы развития речи детей дошкольного возраста

1.1 Проблема развития речи детей дошкольного возраста в онтогенезе

Под языком понимается «объективная, исторически сложившаяся система кодов, обозначающих предметы, явления, признаки окружающего мира». ^[1] Речь – это процесс общения, опосредованный языком. Основной единицей языка считается слово. Оно имеет две характеристики – предметную отнесенность и значение. Слово указывает на предмет, вызывая у человека образ этого предмета. К тому же слово выделяет в предметах наиболее существенные, главные признаки, абстрагируясь от второстепенного. Поэтому, овладевая словом, человек усваивает сложную систему связей и отношений, в которую включен тот или иной предмет. Этапы развития речи дошкольника представлены  в приложениях  А и Б.

Образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста – явление очень редкое. А между тем, овладение речью в возрасте от 3 до 7 лет имеет ключевое значение, ведь этот период наиболее сензитивен к ее усвоению.

Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ее звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком. Звуковая культура речи повышает возможность ориентировки дошкольника в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоение морфологической системы языка.

В развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребенка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове.

В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребенка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове. Напомним, что в конце первого – начале второго года жизни слово обозначает один конкретный предмет, соответствуя его чувственному образу. К концу второго года жизни слово обозначает группу однородных предметов («чашка» - это различные чашки). В 3 – 3,5 года слово объединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4 – 5 лет ребенок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочее. Но такое обобщение по-прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребенок усвоил в собственной практической деятельности. То есть обобщение, содержащееся в слове, остается конкретным и наглядным. За каждым словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации. Старший дошкольник, употребляя слова, обозначающие абстрактные категории, объясняет их, исходя из своего опыта взаимодействия с окружающими. Например, жадный – это тот, кто не делится игрушками, добрый - тот, кто не дерется. Моральные понятия привязаны к конкретной ситуации. Поэтому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты, с которыми он постоянно действует.

Услышав новое слово, ребенок стремится понять его, найти ему аналогию в собственном опыте, имеющихся знаниях. Для дошкольника важна не отнесенность слова к определенной категории, а его применение в конкретной жизненной ситуации. Объясняя значение слов, он устанавливает аналогии с теми словами, которые ему уже знакомы (например, «цыплят так называют потому, что они ходят на цыпочках»).

В дошкольном возрасте наступает новый этап и в развитии грамматического строя речи. Это период усвоения морфологической системы языка, склонений и спряжений. Для детей дошкольного возраста характерна наибольшая чуткость к языковым явлениям. Усвоение ими суффиксов родного языка проявляется в самостоятельном словообразовании. «До 3 лет усваиваются суффиксы уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. А все остальные – в дошкольном возрасте. Причем особую трудность вызывают суффиксы, изменяющие значение слова, например -ниц, -щик». ^[2]

В самостоятельном словообразовании (словотворчестве), по словам Д.Б. Эльконина, «проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи». ^[3] Словотворчество выступает как симптом овладения языком. Оно подчиняется строгим законам языка, основу которых составляют грамматические стереотипы, в частности значения суффиксов и приставок.

На 5-м году жизни ребенка обычно происходит уточнение лексики и способов ее употребления. «Появляются первые попытки осмыслить значения слов на основе сопоставления созвучных слов, что приводит к их ошибочным сближениям (горы – город, трава – отравитъ, деревья – деревня)». ^[4] То есть смысловое истолкование идет вслед за звуковым сопоставлением. Звуковой комплекс как бы освобождается от значения и выступает для ребенка с материальной точки зрения.

Следующим важным направлением в развитии речи дошкольника является появление ее новых форм – контекстной и объяснительной. Исследование A.M. Леушиной  отразило специфику разных форм речи у дошкольника. Ситуативная речь, появившаяся еще в раннем возрасте, не отражает полностью содержание в речевых формах. Она понятна при учете ситуации, с опорой на невербальные средства. Эта речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом.

На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают черты контекстности. Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи. В то же время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность.

Ситуативная речь присутствует у дошкольников в рассказах на темы из своего быта, при пересказе с введением картинок. Но даже в 3-4 года ситуативность речи менее выражена при пересказе без использования картинок.

У старших дошкольников ситуативность речи заметно снижается и в бытовых рассказах, и в пересказах, независимо от наличия картинок. Нарастают черты контекстности. Речь становится все более последовательной и логичной.

Важно подчеркнуть, что степень связности речи прямо определяется обучением ребенка. Притом решающее значение имеет словарный образец взрослого.

К концу дошкольного возраста у ребенка сосуществуют ситуативная и контекстная речь. Использование каждой из них зависит от задач и условий его общения с окружающими.

Объяснительная речь – самая сложная форма речи в дошкольном возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно-следственные связи. Объяснительная речь передает достаточно сложное содержание. Объяснительная речь интенсивно развивается в совместной со сверстниками деятельности, когда нужно договориться об общей игре, труде, выбрать тему рисования и объяснить товарищу способы действия.

Новые формы речи обеспечивают содержательность общения со взрослыми и сверстниками, осмысление своего опыта.

Рассмотрим развитие функций речи у ребенка 3 – 7 лет. В дошкольном возрасте усложняются связи мышления и речи. «Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности». ^[5] Словесное рассуждение к 6 – 7 годам превращается в способ решения задач. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.

Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач. Интеллектуальная функция речи переплетается с коммуникативной.

Развитие понимания речи в дошкольном возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями.

Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не только содержание, но и главную идею произведений. Старший дошкольник определяет основных героев и второстепенных, высказывает и мотивирует свое отношение к ним, дает им аргументированную оценку, выделяет форму произведения (сказка, стихотворение, рассказ) и некоторые средства языковой выразительности, например сравнения. В процессе пересказа ребенок использует выразительные средства, характерные для литературного произведения.

У дошкольника нарастает сознательное отношение к речи. В 5 – 7 лет она становится произвольным самостоятельным процессом. Ребенку важно передать в речи содержание, чтобы его точно понял собеседник. Речь превращается в умственную интеллектуальную деятельность.

Таким образом, мы можем выделить особенности развития речи в дошкольном возрасте:

– речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

– появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;

– ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;

– ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;

– развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого;

– складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;

– возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь;

– складывается понимание форм языковой деятельности;

– речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;

– речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;

– завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки;

– возникают предпосылки для освоения грамоты.

Итак, развитие детской речи – это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо.

1.2 Зависимость психического развития ребенка от развития его речи

Развитием называют процесс изменений, представляющих собой переходы от простого ко все более сложному, от низшего к высшему, процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к качественным изменениям.

Развитие человека проходит следующие возрастные ступени: младенческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, зрелость. На каждой ступени возрастного развития организм человека отличается определенными физическими размерами и строением (количественно) и определенными возможностями психики (качественно).

Развитие психики от одной возрастной ступени к другой представляет собой совершенствование познавательных процессов, речи, а также эмоционально-волевой сферы (чувств, воли).

Наличие интеллекта, т. е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, представления, воображения, мышления, а также речь – это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуются в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но «интеллект появляется у ребенка и совершенствуется у подростка и юноши не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью». ^[6]

Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем и мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально-волевая сфера ребенка.

Существует множество доказательств того, что без речевого общения, т. е. без социальной (общественной) среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком. «Истории известны случаи, когда в силу каких-то трагических обстоятельств дети младенческого возраста попадали в логово животных (волков, пантеры, собак) и были ими вскормлены. Когда люди обнаруживали этих детей в возрасте после трех лет и возвращали их в человеческое общество, то всегда оказывалось, что они имеют повадки вскормившего их животного и совершенно не обладают теми элементами психики, которые отличают человека от животного: у них не был сформирован мыслительный аппарат, не было высших эмоций, их невозможно было научить речи». ^[7]

Известны многочисленные случаи, менее трагические, но столь же печальные, происшедшие по невежеству взрослых: дети оказывались психически недоразвитыми, плохо усваивали речь (с трудом учились в школе), потому что родители не занимались их речевым развитием, когда они были в младенческом, раннем детском и в дошкольном возрасте.

Так, В. А. Сухомлинский описывает случай из своей практики директора школы. «Ученик этой школы, родившийся в семье железнодорожника, жившего на железнодорожном разъезде и воспитывавшийся в дошкольные годы бабушкой, совершенно глухой женщиной, которая в силу своего недуга не могла реагировать на речевые действия внука, оказался почти немым. Усилия учительницы начальных классов развить его речь не  дали результата, нельзя было обучить его и грамоте. Хотя этот мальчик родился с предпосылками для нормального развития, но отсутствие речевого общения оказалось причиной того, что интеллект ребенка не развился». ^[8]

Воспитатель обязан помнить, что речь – инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его учения в школе, для творческого поведения его в трудовой деятельности. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. «Своевременное – значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное – значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени». ^[9]

Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно растет мозг ребенка и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.

«Для речи, – пишет Жукова Н. С. – таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное». ^[10]

Речевая деятельность человека – это прежде всего результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. В мозгу происходит понимание слышимых слов, в нем же формируются программы движений, которые нужны для артикуляции звуков и звукосочетаний речи, отсюда идут команды на речевые мышцы. Собственно органы речи (полости рта и носа, зубы, губы, язык, гортань, легкие) – это исполнительные органы речевого механизма, центральной частью которого является мозг; когда развивается мозг, развиваются мышцы органов речи ребенка. Сначала мышцы органов речи непослушны ребенку, он с трудом произносит звуки родного языка; подрастая, он говорит все чище, все свободнее произносит слова, фразы, т. е. с развитием мозга, тех его областей, от которых «идут команды на речевые мышцы», у ребенка развивается способность свободно владеть мускулатурой своих органов речи.

Но воспитатель должен помнить и об обратной зависимости: мозг развивается (совершенствуются механизмы интеллекта), если в процессе речевого общения ребенок тренирует мышцы своего речевого аппарата, т. е. если с ребенком говорят, выслушивают его. Чем раньше научится ребенок энергично и правильно артикулировать звуки (и модулировать интонацию), тем раньше он окажется способным к внутренней, более высокой форме владения речью, поскольку внутренняя речь – это тоже речедвижения, работа мышц органов речи.

Таким образом, есть прямая связь между развитием речи и, следовательно, интеллекта ребенка и развитием мускулатуры органов речи, или, как принято говорить, развитием артикуляционных, произносительных, навыков.

1.3 Развивающий потенциал речевой среды

Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека – это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врожденное умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, сосать, глотать и т. д.

Подражает ребенок сначала артикуляциям, речедвижениям, которые он видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитательницы).

– У-у-у, какие мы! – говорит мать, наклоняясь над кроваткой. И ребенок, видя ее лицо,  инстинктивно вытягивает губы: –  У...у...у...

– А-а-а, – напевает мама. И малыш вторит ей: – А...а...а...

Это подражание речедвижениям еще неосмысленное, инстинктивное. Почти инстинктивным будет подражание и позже, когда ребенок, имея уже в своем запасе определенные комплексы звуков («баба», «каша», «дай-дай»), научится связывать с ними явления действительности (человека, пищу, определенное действие); он будет делать это, подражая тому, кто научил его устанавливать эту связь. В детском саду ребенок в своих речевых действиях будет подражать воспитательнице, в школе – учителям, кроме того, он будет подражать речи всех людей, живущих в данной местности, и со временем, если останется жить там же, речь его будет иметь все те общие для данной местности особенности языка, которые отличают его от строгой литературной нормы, т. е. ребенок будет говорить на местном диалекте.

К подражанию в речи склонны и взрослые люди: человек, говорящий вполне литературно, прожив один-два месяца в местности с диалектной речью, непроизвольно, инстинктивно перенимает особенности этой речи. Но взрослый человек все же может осознанно регулировать свою речь. Ребенок же не в состоянии выбирать объект для подражания и бессознательно перенимает ту речь, которую слышит из уст окружающих. Он перенимает даже дефекты речи. Например, в семье, в которой старшие картавят, дети тоже  оказываются картавыми, пока не попадают в детский сад или школу, где с ними начинает заниматься логопед.

Складывающаяся стихийно речевая среда, в которой воспитывается ребенок, называется естественной речевой средой. Естественная речевая среда может быть благоприятной для речевого, а следовательно, и для общего психического развития (в случае если с ребенком общаются люди с правильной речью, если они постоянно реагируют на его «речь», в раннем возрасте поддерживают его попытки говорить, позже отвечают на его вопросы и т. д.) и неблагоприятной (когда общение с ребенком ограничивается только кормлением, когда с ним не говорят, т. е. не реагируют на его «речь», а также если речь окружающих ребенка людей неправильная – с плохой дикцией, а то и явными дефектами – картавостью, шепелявостью и т. д.).

Развивающие возможности речевой среды, в которой растет ребенок, называют развивающим потенциалом речевой среды. Развивающий потенциал естественной речевой среды складывается спонтанно, не регулируется.

В детских учреждениях – в яслях, детском саду, в школе – специально организуют речевую среду таким образом, чтобы ее развивающий потенциал сделать высоким, оптимальным для каждой возрастной ступени. Речевая среда с нарочно установленным высоким развивающим потенциалом называется искусственной речевой средой.

В традиции русской методики искусственная речевая среда обязательно создавалась только при обучении иностранному языку. Однако опыт обучения родному языку подсказывает необходимость организации искусственной речевой среды и для развития дара родной речи ввиду особой важности ее для развития интеллекта и эмоционально-волевой сферы растущего человека.

2 Театрализованная игра как средство формирования речи

2.1 Характеристика и значение театрализованной игры

Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения. Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему. «Игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте». ^[11] Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста. Игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:

Игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста.

Игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью

Развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.

Проблема обучения игре, формирования ее как деятельности выделялась и была наиболее отчетливо  сформулирована в психологических и педагогических исследований детей раннего возраста и аномальных детей. Эта проблема отчетливо сформулирована А.В. Запорожцем.

В результате психологических исследований практическая педагогика оказалась ориентированной на формирование собственно игровой деятельности у детей раннего возраста. Однако, по отношению к детям дошкольного возраста педагогическое руководство игрой сводилось в основном к обогащению конкретного содержания игры, к организации положительных отношений в игре.

Существенным для понимания развивающего значения игры представляются соображения, высказанные Л.А. Венгером, подчеркнувшим необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Венгер исходит из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных специфических для неё способностей и создает условия для их развития.

Д.Б. Эльконин, рассматривая развивающую функцию игры, останавливается прежде всего на ее значении для развития мотивационных потребностей сферы ребенка.

На развитие в игре воображения, образного мышления ребенка указывает Л.С. Выготский , Д.В. Меджерицкая.

Обучение и развитие творчества происходит в единстве и взаимодействии. Это убедительно доказала Е.А.Флерина, подвергнув критике “теорию распада” детского творчества. Е.А. Флерина доказала, что спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня.

В работах педагогов – психологов анализируется значение игры для морально – нравственного развития ребенка, прежде всего роль самого содержания игры, посредством которого происходит овладение ребенком нормами и правилами взаимоотношений между людьми.

По мнению Р.И.Жуковской, детей объединяют в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски.

Т.А.Маркова считает, что на развитие дружбы между детьми существенное влияние оказывает длительная по своему характеру творческая игра.

Совместная игра создает условия для возникновения “детского общества” и реальных отношений в нем между детьми. А.П.Усова усматривает основное воспитательное значение игры именно в наличии у детей качеств “общественности” т.е. качеств, позволяющих успешно взаимодействовать с другими.

Уже имеющиеся представления о развивающем значении развернутой формы игровой деятельности нуждаются в дополнении данными о том, как влияет игра на развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Пока наука не располагает такими конкретными данными. Поэтому следует рассмотреть игровую деятельность с точки зрения  последовательного усложнения её строения и проследить возможности и особенности овладения ею детьми на различных возрастных этапах.

Решение этого вопроса требует смыкания психологии и педагогики. В новом типе исследования – психолого-педагогическом, где особенности развития игровой деятельности ребенка изучаются в процессе её активного формирования. На необходимость такого типа исследований указывал еще Выготский. Дальнейшее развитие эта мысль получила в трудах психологов В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина.

Театрализованные игры «представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки)». ^[12] Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, – сюжетом игры. Несложно увидеть особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. Возникает вопрос: в чем же заключается творчество ребенка в этих играх? Правомерно ли относить их к разряду творческих игр?

Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Творческое разыгрывание ролей в театрализованной игре значительно отличается от творчества в сюжетно-ролевой игре. В последней игре «…ребенок свободен в передаче изображении особенностей ролевого поведения: мама может быть доброй, суровой, заботливой или равнодушной к членам семьи. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения». ^[13] Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние, чувства, т. е. проникнуть в его внутренний мир. И сделать это следует в процессе слушания произведения. Надо сказать, что современный ребенок, в жизнь которого рано и прочно входят аудиовизуальные средства информации (TV, видео), привыкает к облегченному восприятию художественных произведений. Облегченному, потому что ему преподносится готовый образ в отличие от образа, который складывается на основе представлений, работы воображения в процессе слушания книги (а позже и самостоятельного чтения). Поэтому, хотя психологи и уверяют, что любовь к актерству, театрализованным играм присуща всем детям без исключения, эти игры (настоящие игры, а не инсценировки, которые показывают на детских утренниках) не столь распространены, как это должно быть, учитывая их особое влияние на развитие личности ребенка.

Итак, полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т. п.). Следовательно, «подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа». ^[14] Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

Соединение театрализованной игры (показ спектакля) с сюжетно-ролевой (игра в театр) дает возможность объединить детей общей идеей, переживаниями, сплотить на основе интересной деятельности, позволяющей каждому ребенку проявить свою активность, индивидуальность, творчество.

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформленем, а главное – спецификой детской театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль  сами как артисты, каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны спектакли с использованием настольного театра с объемными или плоскостными фигурками или так называемые стендовые театрализованные игры. В последних дети на фланелеграфе, экране с помощью картинок (часто вырезанных по контуру) показывают сказку, рассказ и др. Наиболее распространенным видом стендовых театрализованных игр является теневой театр.

Среди условий, благоприятных для развития театрализованных игр, нужно назвать следующие: ^[15]

– с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально откликаться на него. Почаще обращаться к потешкам, пестушкам, попевкам, шуткам, стихотворениям, в том числе и таким, которые побуждают ребенка к диалогу («Был сапожник? – Был. – Шил сапожки? – Шил»);

– воспитывать у детей интерес к драматизации, театральной деятельности. С этой целью создавать специальные ситуации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки. Например, зайка (игрушка, надетая на руку воспитателя) пришел знакомиться с детьми, читает им стихи и т. д. На игры младших детей стимулирующее влияние имеет показ инсценировок знакомых им стихотворений («Машенька» А.Барто, «Про Маринку» Н.Забилы и др.) (Р.И.Жуковская). Воспитатель вовлекает детей третьего и четвертого года жизни в разыгрывание знакомых сказок. Применяются разные виды театра: настольный, пальчиковый, драматизация с помощью фланелеграфа. Использование элементов костюмов (шапочки, фартучки, хвостики) и атрибутов (репка, лопата, конура Жучки) вызывает у малышей большой интерес и желание поиграть в сказку «Репка».

На интерес к театрализованным играм у детей среднего и старшего возраста влияют содержание произведения, включение их в ситуацию театра, подготовки спектакля, желание показать спектакль малышам, родителям. Укреплению интереса способствует участие в оформлении спектакля, в творческой работе по изготовлению театральных игрушек, сочинению инсценировок. Хорошей подпиткой интереса могут быть новые знания о театре (в театре есть сцена, фойе, зрительный зал, декорации, оркестр), о разных жанрах театрального искусства, об истории театра. Наконец, на протяжении всего дошкольного детства интерес поддерживает сознание успешности деятельности, поэтому важно подбирать каждому ребенку тот участок работы, на котором он почувствует свой рост, получит удовлетворение;

– заботиться об оснащении театрализованных игр. Следует приобретать театральные игрушки, мастерить игрушки самоделки, создавать фонд костюмов, обновлять декорации, атрибуты. К этой работе охотно подключаются члены семей воспитанников дошкольного учреждения. Бабушки могут помочь в изготовлении костюмов, а папы – подсказать конструкцию и сделать удобные ширмы, экраны для теневого театра и др. Раз в год (можно в марте в Международный день театра) желательно в зале дошкольного учреждения развернуть выставку: поместить изготовленные руками педагогов, детей, членов их семей оборудование, игрушки, костюмы; подготовить стенды с фотографиями, отражающими театрализованные игры воспитанников. Хорошим дополнением к выставке будет показ спектакля с участием детей и взрослых;

– уделять серьезное внимание подбору литературных произведений для театрализованных игр. Предпочтение надо отдавать произведениям с понятной для детей моральной идеей, с динамичными событиями, с персонажами, наделенными выразительными характеристиками. В наибольшей степени таким требованиям отвечают сказки. Сказки легко обыгрывать, так как они построены на коротких диалогах персонажей, содержат повторы ситуаций. Герои сказок вступают в определенные взаимоотношения, в которых проявляются особенности характера, мысли, чувства.

Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом, а также от уровня образовательной работы в группе. Главный акцент в педагогическом руководстве театрализованными играми делается не на самом процессе игры, а на ее подготовительном этапе.

2.2 Возможности театрализованной игры для развития речи

Рассмотрим роль театрализованной игры в процессе развития речи у детей. Н. А. Реуцкая разделила театрализованные игры в зависимости от художественного оформления на «театрализованные игры, игры с настольным театром, фланелеграф, теневой театр, театр Петрушки, игры с марионетками».  ^[16] Классифицируя разнообразные формы театрализованных игр, Л. С. Фурмина предложила классификацию, представленную в приложении В.

Театрализованная деятельность дошкольников базируется на принципах развивающего обучения, методы и организация которых опираются на закономерности развития ребенка, при этом учитывается «психологическая комфортность, которая предполагает снятие, по возможности, всех стрессообразуюших факторов; раскрепощенность, стимулирующую развитие духовного потенциала, творческой и коммуникативной активности». ^[17]

Участвуя в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества. Это объясняется двумя основными моментами: во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.

В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей.

Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности. Характерное для игры драматизации образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. А умело поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи. «В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется». ^[18]

В театрализованных играх действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью слов, движений, жестов, мимики. Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших.

В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. Малыши смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.

Эстетическое влияние на детей оказывает выполненное со вкусом оформление спектакля. Активное участие ребят в подготовке атрибутов, декораций развивает вкус, воспитывает чувство прекрасного. Эстетическое влияние театрализованных игр может быть более глубоким: восхищение прекрасным и отвращение к негативному вызывают нравственно-эстетические переживания, которые, в свою очередь, создают соответствующее настроение, эмоциональный подъем, повышают жизненный тонус ребят. В этом смысле игры-драматизации приравниваются характер, крайне редко используются предметы-заместители. Игровое поведение старших дошкольников с проблемами в целом носит недостаточно эмоциональный характер. Поэтому дети  5 – 6 года жизни не проявляют интереса к играм с правилами, имеющим существенное значение в подготовке к учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста.

Таким образом, театрализованная деятельность позволяет детям старшего школьного возраста решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость, формировать выразительную речь. Театрализованные игры помогают всесторонне развивать ребенка. Поэтому не случайно в примерных требованиях к содержанию и методам работы в дошкольном образовательном учреждении выделен специальный раздел, организация театрализованной деятельности.

3 Исследование возможностей развития речи средствами театрализованной деятельности

3.1 Программа исследования

        В исследовании приняли участие 52 ребенка в возрасте 5 – 6 лет, обучающиеся в старших группах детских садов общеразвивающего типа (ДОУ № 16 (27 детей) и № 17 (25 детей)).  

        После первичной диагностики развития речи, было выбрано 25 исследуемых со средним и ниже среднего уровнем развития речи: 13 – экспериментальная группа (9 с уровнем развития речи ниже среднего и 4 со средним из ДОУ № 16); контрольная группа 12 исследуемых (8 с ниже среднего и 4 со средним уровнем развития из ДОУ № 17).         

        Исследование проводилось в два этапа: констатирующий и формирующий эксперимент.

        Гипотеза: предполагается, что включение в педагогический процесс коррекционной программы с упором на театрализованную деятельность детей, позволит достичь значительной динамики речевого развития учащихся.

        Объект исследования: психические познавательные процессы детей 5 – 6 лет.

        Предмет исследования – развитие речи детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.

        Цель исследования: определить возможности развития речи в дошкольном возрасте с помощью театрализованной деятельности

        Задачи:

1. Определить уровень и особенности развития речи исследуемых детей;
2. Определить общий уровень развития познавательных процессов исследуемых детей;
3. В экспериментальной группе проводить развивающие занятия средствами театрализованной деятельности; в контрольной группе  не проводить каких-либо коррекционных мероприятий.
4. Провести вторичную диагностику исследуемых детей для оценки эффективности развивающей работы и анализа изменений;
5. Сравнить полученные данные детей из обследуемых групп.
6. Сделать выводы о влиянии специально организованной театрализованной деятельности детей на развитие их речи.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методики диагностики:

1. Анализ документов;
2. Методика «словарная мобильность»^[19]. Цель – изучение уровня развития речи, словарного запаса и способности к использованию в своей речи усвоенной лексики.
3. Диагностика сформированности лексического строя речи (словаря) у детей  дошкольного возраста^[20].
4. Методика «заучивание 10 слов» А.Р. Лурии. Цель определение уровня развития слуховой памяти кратковременной и долговременной памяти, фонетико-фонематические нарушения.
5. Методика «Последовательность событий», разработанная А.Н. Бернштейном. Цель: изучение логического мышления и оценка способности к составлению рассказов по картинкам.

        Описав программу исследования, перейдем к обоснованию выбранных методов исследования и анализу полученных данных. Первично опишем диагностическое исследование.

2. Диагностический этап

На диагностическом этапе были проведены следующие методики:

Методика «словарная мобильность». Методика предназначена для определения уровня развития словарного запаса детей 4-7 лет, а также способности к использованию в своей речи усвоенной лексики.

Методика состоит из 6 заданий, имеющих определенную направленность. Каждое задание оценивается баллами и интерпретируется в зависимости от полученного результата.

Результаты развития речи, словарного запаса оценивались по следующей шкале:

Высокий уровень - 8 – 10 баллов – правильно выполняет все задания, легко и без помощи психолога отвечает на все вопросы.

Средний уровень – 5 – 7 баллов – делает ошибки в одном – двух заданиях, исправляется при помощи или подсказке психолога;

Ниже среднего уровень – 2 – 4 балла – делает ошибки в трех – пяти заданиях, не исправляет даже при помощи психолога;

Низкий уровень – 0 – 1 балл – делает ошибки практически во всех заданиях, помощь психолога почти не воспринимает, отказывается выполнять задание.

По данной методике были получены следующие результаты (см. таблицу 1):

Таблица 1 - Диагностика уровня развития речи

Данные таблицы показывают, что в детском саду № 17 высокий уровень развития речи наблюдается у 8 детей, что соответствует 32% от общего числа детей этого сада; средний уровень развития речи наблюдается у 9 детей, что соответствует 36% от числа исследуемых в данном саду; уровень развития речи ниже среднего отмечен у 8 детей, что соответствует 32%;  низкий уровень развития речи не выявлен в исследуемой выборке.

В детском саду № 16 практически такая же картина развития речи  у детей. Так,  большая часть детей имеет средний уровень развития речи (40,8%), высокий уровень выявлен у 7 исследуемых детей, что соответствует 25,9% от общего числа исследуемых этой группы, уровень ниже среднего выявлен у 9 исследуемых детей, что соответствует 33,3%,  низкий уровень не выявлен ни у одного исследуемого данной группы.

Полученные данные также представлены в гистограмме (см. приложение Д).

Также необходимо было определить особенности лексического строя речи. Для этого использовалась методика «диагностика сформированности лексического строя речи». Она разработана на базе методики психолого-логопедического обследования речи, Волковой Г.А., которая наиболее информативно показывает уровень сформированности лексики.  Упражнений для теста всего 11 штук. Они направлены на исследование пассивного словаря (3 теста), активного словаря (8 тестов). Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей.

Оценка уровня сформированности лексики проводилась по следующей шкале:

Высокий уровень развития лексики – 2 балла – правильное выполнение всех заданий;

Средний уровень – 1 балл – затруднения в выполнении заданий, поиск решения с помощью психолога;

Низкий уровень – 0 баллов – отказ или далекая словесная замена.

Результаты по методике представлены в таблице 2.

Из таблицы видно, что по данной методике в детском саду № 17 преобладает средний уровень развития лексической стороны речи (40%), низкий уровень наблюдается у 9 исследуемых, что соответствует 36% от общего числа исследуемых данной группы и высокий уровень наблюдается у 24% исследуемых.

В детском саду № 16 примерно такая же ситуация. Преобладает средний уровень развития лексики (44,4%) исследуемых, высокий уровень у 18,5% исследуемых, низкий у 37% исследуемых.

Таким образом, можно говорить о преобладании в исследуемых группах среднего уровня развития речи.  

Таблица 2 - Диагностика сформированности лексической стороны речи

Результаты также представлены в гистограмме (см. приложение Е).

Полученные результаты позволили отобрать в группы коррекции 25 детей. Экспериментальная группа - из детского сада № 16 исследуемые с ниже среднего уровнем развития речи (9 испытуемых) и средним уровнем развития речи (4 испытуемых). Контрольная группа - Из детского сада № 17 – 8 детей с уровнем развития речи ниже среднего и 4 ребенка со средним уровнем развития. Дети со средним уровнем развития были включены в исследовательские группы в связи с их пограничным состоянием развития речи (на грани среднего и ниже среднего уровней).

Таким образом, в экспериментальную группы включены 13 детей, а в контрольную 12 детей.

Для оценки общего состояния развития психических познавательных процессов и исключения значительных нарушений развития были проведены методики для диагностики памяти и мышления. Данные методики проводились уже только с 25 исследуемыми экспериментальной и контрольной групп.  

Методика «Заучивание 10 слов А.Р. Лурии. Испытуемому прочитывают вслух десять слов, которые он должен запомнить. После прослушивания испытуемый повторяет слова, которые запомнил. Так повторяется пять раз. Долговременная память оценивается по прошествии часа, после заучивания. По составленному протоколу строится «кривая запоминания». По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей дошкольного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой характер: 2, 4 , 6 или 3, 4, 5 или 4, 6, 7, т.е. к третьему повторению количество воспроизведенных слов должно быть не менее 5 – 7. Кроме этого, с помощью данной методики можно определить фонетико-фонематические нарушения речи у детей. Фонетико-фонематические нарушения отмечаются при воспроизведении не тех слов, которые прозвучали, а созвучных слов. Например, лес – вес; день – тень и т.п.

Результаты методики представлены в таблице 3. В данной таблице видно, что у большинства исследуемых детей  наблюдается сниженный уровень развития памяти как кратковременной, так и долговременной. Только у одного ребенка экспериментальной группы (7,7%) и двух контрольной (16,7%) кратковременная память на высоком уровне.

 Средний уровень развития кратковременной памяти наблюдается у 6 детей (46,15%) экспериментальной группы и 50% исследуемых контрольной группы. Низкий уровень выявлен у 46,15% исследуемых экспериментальной группы и 33,3% исследуемых контрольной.

По долговременной памяти ситуация несколько хуже в исследуемых группах. Так, высокого уровня долговременной памяти не выявлено в экспериментальной группе и наблюдается только у 1 исследуемого контрольной (8,3%). Средний уровень долговременной памяти наблюдается у большей половины исследуемых групп: 53.85% в экспериментальной группе и 50% в контрольной. Низкий уровень долговременной памяти определен у 46,15% экспериментальной группы и 41,7% контрольной.  

Таким образом, сравнивая полученные данные, можно говорить об общем снижении мнестических функций у исследуемых детей. Объяснить данный факт можно разными причинами. Во-первых, плохой уровень развития речи  мешает нормальному развитию памяти. С другой стороны, можно утверждать и обратное, плохая память мешает правильному развитию речи.

Таблица 3 – Диагностика кратковременной и долговременной памяти

Результаты представлены в приложении Ж.

Для полноты изучения психического развития детей необходимо посмотреть и особенности мышления исследуемых детей. Для изучения логического мышления была использована методика «Последовательность событий» А.Н. Бернштейна.

Ребенку предлагаются серии из пяти картинок в неполном виде (без пятой картинки) с просьбой разложить их по порядку. У детей с нормальным речевым развитием методика оценивается не только по раскладке картинок, но и по рассказу о получившейся последовательности, у детей с речевыми нарушениями, оценивается, в основном, правильность раскладки картинок, так как они не могло составить рассказ в связи с особенностями развития речевой сферы.

Результаты диагностики  мышления представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Диагностика развития мышления

Данные также представлены в приложении З.

Из данных таблицы видно, что разница в уровнях мышления в исследуемых группах также невелика.

Преобладает средний уровень развития мышления (46,15% в экспериментальной группе и 50% в контрольной). Низкий уровень развития мышления выявлен у 30,75% исследуемых экспериментальной группы и 25% контрольной группы. Высокий уровень развития мышления в экспериментальной и контрольной группах составил 23,1 и 25% . соответственно.

Таким образом, можно сказать, что у исследуемых детей выявляются проблемы не только речевой сферы, но и снижение других познавательных процессов, в частности памяти и мышления.

        Проведя полное диагностическое исследование, были составлены окончательные группы. В экспериментальной группе  состоит 13 детей. В ней будет проводиться развивающая работа по развитию речевой сферы учащихся с помощью театрализованной деятельности, а контрольная группа не будет подвергаться никаким воздействиям, кроме плановой развивающей работы, которая проводится в каждом общеобразовательном детском учреждении. Контрольная группа необходима для оценки надежности эксперимента.

3.3 Формирующий эксперимент

Программа формирующего эксперимента рассчитана на четыре месяца развивающей работы. Частота коррекционных занятий 2-3 занятия в неделю (от 25 минут до 45) и обязательные дополнительные домашние задания для родителей.

Театрализованная деятельность способствует успешному усвоению детьми норм речи, развитию чувства языка, выработке интонационной и стилистической выразительности устной речи.

Для определения приоритетного направления развития воспитанников были изучены результаты работы, образовательные потребности родителей воспитанников, ресурсные возможности ДОУ (уровень подготовленности кадров и материально-техническая обеспеченность). При построении среды пришлось столкнуться с противоречием: с одной стороны, мы имели ограниченность помещений ДОУ, а с другой – необходимость создания условий для проявления свободной детской активности детей. Это противоречие мы решили через моделирование среды – многоплановое использование разнообразных по размеру, цветовой гамме и форме мягких модулей и ширм, которые легко создают необходимый для воплощения фантазии ребенка интерьер, дают возможность уединиться.

В группе мы оформили театральный центр, который реализовал фантазии педагогов и их представления о том, какими средствами эффективнее подтолкнуть детей к самостоятельной творческой деятельности, к игре в театр. Театральный центр представлен разнообразным оснащением для разыгрывания сценок и спектаклей (наборы кукол, ширмы для кукольного театра, костюмы, маски, театральные атрибуты и пр.), разнообразные виды театров (би-ба-бо, теневой, настольные кукольные, настольные конусные, настольный театр мягкой игрушки, настольный вязаный театр, театр ложек, театр верховых кукол на гапите, театр кукол с «живой рукой», пальчиковый, театр картинок (фланелеграф), и пр.), атрибуты, элементы костюмов для сюжетно-ролевых, режиссерских игр, игр-драматизаций, а также материал для их изготовления.

В музыкальном зале разместили различные виды кукольных театров (би-ба-бо, теневой, настольные кукольные, настольные конусные, настольный театр мягкой игрушки, настольный вязаный театр, театр верховых кукол на гапите, пальчиковый, театр картинок, театр системы куклы-люди) поролоновые маски, выполненные руками сотрудников. В интерьере группы так же нашло отражение театральное направление. Стены группы мы украсили красочными вязаными панно, выполненными руками педагогов и родителей по сюжетам любимых детских сказок, цикл картин « цирк «Шапито». Также с помощью родителей были сшиты и приобретены костюмы героев любимых детских сказок.  

В образовательно-воспитательный процесс была внедрена педагогическая технология «театральной педагогики». Основные принципы используемой технологии «Обучаемся, играя и подражая». «Обучаемся, делая». Театрализованная игра как универсальное средство воспитания и эффективный инструмент обучения является отнюдь не новшеством и используется в педагогике очень давно.

На занятиях в качестве игровой мотивации мы включили разнообразные виды театра: кукольный, теневой, пальчиковый, настольный, театр-драматизации и другие. Накопленные знания дети позже активно использовали в самостоятельной деятельности. При организации занятий педагоги ДОУ с помощью куклы создавали игровую мотивацию продуктивной деятельности детей, давали от лица куклы адекватную оценку продукта деятельности ребенка без риска вызвать его обиду или сопротивление. Занятия познавательного цикла чаще проводились как показ кукольного спектакля, когда персонажи рассказывают: Буратино рассказывает детям о буквах; пчелка Мая – о жизни насекомых. А такие персонажи как Незнайка, Шапокляк способствуют установлению обратной связи, помогают стимулировать их мышление, побуждают последовательно рассуждать и доказывать им свою точку зрения. Кукла помогает установить контакт с ребенком, особенно закрепощенным, эмоционально зажатым. Из опыта работы выявлено, что маленькая кукла вызывает меньше страха и опасений, с ней ребенок быстрее идет на контакт, нежели со взрослым. Мы считаем куклу помощником в решении многих педагогических задач. Обращаем внимание педагогов на то, что для проведения большинства игр не нужно специального оборудования. Самое главное – это желание играть и немного фантазии, и тогда все, что вас окружает, – мебель, посуда, камешки, и листики –может превратится в какие угодно сказочные элементы.

Планируя работу, мы заменяли одни тексты другими, в большей мере отвечающими языковым задачам данного занятия. При этом тематика, идейно-нравственная направленность, содержание и художественные достоинства нового произведения были аналогичны заменяемому.

Мы использовали перспективное планирование занятий на месяц (четыре недели), т.к. в месячном плане легче предусмотреть систему упражнений, способствующих развитию всех компонентов речи ребенка (словарная работа, воспитание звуковой культуры речи, формирование связной диалогической и монологической речи, усвоение грамматического строя языка).

Особое место в плане (конспекте) занятия мы уделили текстовому дидактическому материалу – сказкам, на основе которых мы разрабатывали театрализованную деятельность, песенкам, стихотворениям, рассказам, загадкам, пословицам, чистоговоркам. Этот материал по тематике соответствовал содержанию занятия, его воспитательно-образовательной цели, соответствовал дидактической задаче, обеспечивал возможность упражнять детей в звуковом анализе или произнесении звуков, либо в морфологическом анализе слова с целью определения средств выразительности. Этот материал был художественным, образным и доступным для понимания детьми данной возрастной группы.

В конспекте мы подробно изложили содержание основных этапов работы с детьми на занятии: дословное изложение сценки, пояснений к декорациям, пояснений к наблюдаемому объекту или явлению, точная формулировка вопросов к детям (проблемный, прямой, наводящий, подсказывающий), пояснений к характеру (способу) выполнения ими практического задания и т. п.

Примеры конспектов с использованием театрализованной деятельности представлены в приложении И.

После проведения всех мероприятий для оценки эффективности программы и сравнения результатов экспериментальной и контрольной группы было проведено вторичное диагностического исследование с помощью тех же методик диагностики познавательной и речевой сфер. Менялся только стимульный материал, демонстрируемый детям на этих методиках для исключения возможности предыдущего запоминания правильных ответов.

Таким образом, после проведенного вторичного диагностического исследования были получены такие данные.

  Сравнение данных первичной и вторичной диагностики представлено в таблице 5.

Для наглядности и анализа полученных данных представим полученные показатели в виде диаграммы (см. приложение К). На графическом изображении видно, что в экспериментальной группе очень сильно выросли показатели уровня развития речи. Из  9 детей, которые имели ниже среднего показатели развития речи до коррекции в экспериментальной группе, только четверо остались на прежнем уровне развития, все остальные показали значительную динамику, а два ребенка достигли даже высокого уровня развития. Важно отметить, что показатель в контрольной группе остались практически без изменений, только у двоих детей показатели развития речи достигли среднего уровня. Показатель высокого уровня не выявлен ни у одного ребенка.

Таблица 5 – Сравнение первичной и вторичной диагностики уровня  развития

речи

                 Данный факт свидетельствует, что в экспериментальной группе, где проводилась развивающая работа с использованием театрализованной деятельности, произошло значительное увеличение речевых показателей.

         Результаты по методике «сформированность лексического строя речи» также показывают высокую положительную динамику детей экспериментальной группы.Сравнение данных первичной и вторичной диагностики уровня сформировнности лексического строя речи представим в таблице 6.

        Можно отметить, что в экспериментальной группе у 3 исследуемых выявлен высокий уровень развития лексического строя речи (23,1%). В контрольной группе до высокого уровня речь не возросла ни у одного ребенка. Таблица 6 - Сравнение первичной и вторичной диагностики лексического строя речи

        Средний уровень в экспериментальной группе выявлен у 38,45% исследуемых экспериментальной группы и 41,7% контрольной группы.

         Низкий уровень остался у 38,45% исследуемых экспериментальной группы и 58,3% контрольно группы.

        Таким образом, можно отметить значительное увеличение показателей экспериментальной группы и незначительной улучшение у детей контрольной группы по лексическому строю речи.

        Для более полного рассмотрения данных и их анализа представим полученные результаты в виде диаграммы (см. приложение Л).

        Теперь рассмотрим как изменилось развитие познавательных процессов у детей обеих групп.

        Результаты диагностики кратковременной и долговременной памяти также свидетельствуют о высокой динамике развития детей из экспериментальной группы (см. таблицу 7).

        Дети контрольной группы показали практически те же самые результаты, что и до начала эксперимента, т.е. их уровень развития кратковременной и долговременной памяти остался практически без изменений. Можно лишь отметить повышение уровня развития памяти у одного исследуемого с низких до средних показателей. Дети экспериментальной группы, наоборот, сильно изменили показатели развития памяти как долговременной, так и кратковременной. Если до эксперимента высокий уровень развития кратковременной памяти проявил только один ребенок, а по долговременной памяти не было высоких показателей, то после проведения коррекционной работы соответственно 74(30,75%) и 2 (15,4%), что на 23% и 15,4% больше, чем первоначальные результаты.

Таблица 7 - Сравнение первичной и вторичной диагностики памяти

        Данные представлены на приложении М.

        Также рассмотрим, как изменился уровень развития мышления детей в обеих группах. Результаты первичной и вторичной диагностики представим в таблице 8.

Таблица 8. - Сравнительные результаты диагностики логического мышления

        Данные таблицы также демонстрируют несколько большую динамику развития экспериментальной группы, в сравнении с контрольной группой. Это особенно видно, что в экспериментальной группе один ребенок достиг высокого уровня развития мышления, в сравнении с тем, что в контрольной группе в этом показателе изменений не выявлено. Можно говорить, что дети экспериментальной группы по показателю логического мышления более развиты, нежели дети контрольной группы.

        Полученные данные представлены в приложении Н.

        Рассматривая все полученные данные можно утверждать, что дети экспериментальной группы за время проведения коррекционно-развивающей работы продемонстрировали в сравнении с контрольной группой более высокие показатели динамики психических познавательных процессов. Так, значительно увеличился уровень развития речи, возросли показатели кратковременной и долговременной памяти. Анализируя данный факт можно говорить, можно говорить о двух взаимосвязанных явлениях: во-первых, дети с недостаточным развитием познавательных процессов, таких как память, внимание, мышление вторично отстают в развитии речи. В данном случае, можно говорить, о недостаточно сформированной базе для развития речевой сферы. Во-вторых, недостаточно сформированная речевая сфера тормозит дальнейшее развитие познавательных процессов, особенно памяти и мышления. Эти два явления образуют замкнутый круг, не дающий ребенку возможности самостоятельно справиться с данными особенностями развития даже в сензитивный период развития речи.

        Коррекционно-развивающая программа основанная на включение ребенка в театрализованную деятельность, а именно проигрывание сценок из знакомых сказок, обыгрывание различных по характеру ролей, заучивание необходимых текстов, вынесение во вне смысла написанной сказки, опредмечивание сказки, помогает ребенку развить не только речевую сферу, но и повысить уровень психических познавательных процессов, т.е. подготовить базу для дальнейшего развития речи.Таким образом, в результате проводимого исследования удалось подтвердить, что включение в педагогический процесс коррекционной программы с упором на театрализованную деятельность детей, позволяет достичь значительной динамики речевого развития учащихся, что доказывает поставленную гипотезу.

                                                  Заключение

        В результате анализа научной литературы были определены следующие теоретические положение:

• Речь – это высшая психическая функция, которая является основным средством выражения мысли;
• Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослого и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни;
• Речь не является врожденной, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития;
• Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом, общих для всех детей.

В результате проведенной исследовательской работы было обследовано 52 ребенка, у 25 из которых выявлено снижение речевого развития.

Для преодоления нарушений речи, была выбрана коррекционно-развивающая методика, основанная на включении ребенка в театрализованную деятельность.   Использование в исследовании контрольной группы детей позволило продемонстрировать влияние данной развивающей программы на общее развитие дошкольников и их речь.

Данные, полученные в результате контрольного эксперимента, позволяют сделать вывод о том, что при включении театрализованной деятельности в психолого-педагогический процесс можно достичь достаточно высоких результатов развития речи дошкольников, т.е. наша гипотеза подтвердилась.

Театральная деятельность, как основа театрального искусства,  является одним из направлений художественно-эстетического воспитания детей. Театральная деятельность, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое воздействие на эмоциональную сферу ребенка, выполняя при этом коммуникативную и регулятивную функции. Театр – синтез многих искусств, объединенных в гармоничное целое. Театр воздействует не только словом, особым эмоциональным состоянием актера, но и пластикой движения, музыкой, светом, цветом, художественным оформлением сцены.

Анализ результатов проведенного исследования позволил сделать следующие рекомендации. В старшей группе мы рекомендуем углубленную работу по развитию речевого творчества и ознакомление детей с деятельностью занятых в постановке спектакля. Творчество в самостоятельной игровой и речевой деятельности рекомендуем стимулировать предметной средой.

Организованная таким образом работа будет способствовать томy, что театрализованная игра станет средством не только развития речи, но и  самовыражения и самореализации ребенка в различных видах творчества, самоутверждения в группе сверстников. А жизнь дошкольников в детском саду обогатится за счет интеграция игры и различных видов искусства, которые находят свое воплощение в театрально-игровой деятельности.

На наш взгляд, настоящая театрализованная игра является  богатейшим полем для развития коммуникабельности и творчества детей. Отметим, прежде всего, что текст произведения для детей – только канва, поэтому при проведении занятий мы  рекомендуем способствовать тому, чтобы дети вплетали новые сюжетные линии, вводили дополнительные роли, меняли концовку и т.д. Импровизация способствует развитию коммуникативных навыков ребенка. На наших занятиях очень часто дети «переделывали» общеизвестную сказку сообразно своим представлениям о необходимости жить в дружбе и мире, не видеть врага в тех, кто чем-то не похож на тебя.

Творческое разыгрывание ролей в театрализованной игре значительно отличается от творчества в сюжетно-ролевой игре. В последней игре ребенок свободен в передаче изображении особенностей ролевого поведения: мама может быть доброй, суровой, заботливой или равнодушной к членам семьи. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние, чувства, т. е. проникнуть в его внутренний мир. И сделать это следует в процессе слушания произведения. Надо сказать, что современный ребенок, в жизнь которого рано и прочно входят аудиовизуальные средства информации (TV, видео), привыкает к облегченному восприятию художественных произведений. Облегченному, потому что ему преподносится готовый образ в отличие от образа, который складывается на основе представлений, работы воображения в процессе слушания книги (а позже и самостоятельного чтения). Поэтому, хотя психологи и уверяют, что любовь к актерству, театрализованным играм присуща всем детям без исключения, эти игры (настоящие игры, а не инсценировки, которые показывают на детских утренниках) не столь распространены, как это должно быть, учитывая их особое влияние на развитие личности ребенка.

Итак, полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т. п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

Таким образом, игры-драматизации оказывают большое влияние на развитие речи. Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства, использует интонации, соответствующие характеру героев и их поступкам, старается говорить четко, чтобы его все поняли. Драматизировать значить разыграть в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры его персонажей. Игра-драматизация способствует освоению элементов речевого общения (мимика, жест, поза, интонация, модуляция голоса).

Полученные данные демонстрируют необходимость внедрения  в педагогический процесс театрализованной деятельности для  развития речи дошкольников.Полученные данные свидетельствуют о том, что в сензитивный период развития речи можно не только преодолеть нарушения в речевой сфере, но и развитию сравняться с ровесниками и даже в некоторых случаях обогнать их. Важно отметить, что в современном обществе зачастую при нарушениях речи не принято обращаться за помощью к психологу. Всем известно, что речевые проблемы в большей степени решает логопед. Но большинство проблем речевой сферы, особенно те, которые связаны с общей задержкой развития ребенка, нельзя решить только с помощью логопеда. При таком положении, необходима комплексная коррекционно-развивающая работа нескольких специалистов: дефектологов, логопедов, психологов. В связи с этим огромное проблемное поле речевого развития и его коррекции остается незаполненным. Данные факты свидетельствуют о необходимости просветительских мероприятий, направленных как на родителей, так и на педагогов, других специалистов о возможностях профилактически и коррекции речевых нарушений.

Глоссарий

Список использованных источников

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология [Текст] / Г.С. Абрамова – М.: Издательский дом Академия, 1999. – 672. – ISBN – 5- 89655–065-5
2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения/ Т.В.Ахутина, Н.М.Пылаева // Нейропсихология сегодня. – М.: Изд-во МГУ, 1996. 490с.
3. Балахов А.В. Ошибки развития [Текст] / А.П. Балахов  – Л.: ЛГУ, 1990. – 278с. – ISBN – 5-87456-321-6
4. Бизюк А.П. Компедиум методов нейропсихологического исследования [Текст]. Методическое пособие / А.П. Бизюк  – СПб.: Речь, 2005. – 400с. – ISBN – 5-9755-6502-2
5. Бурлакова М.К. (Шохор-Троцкая). Говори и пиши правильно [Текст] / М.К.Бурлакова // Сборник упражнений для преодоления сложных речевых расстройств. – М., 1997. – 420с. – ISBN – 5-98632-026-2
6. Визель Т.Г. Аномалии речевого развития ребенка [Текст] / Т.Г. Визель – М., 1995. – 320с. – ISBN – 5-98258-069-2
7. Визель Т.Г. Коррекция нарушений плавности фразовой речи у детей //Диагностика и коррекция речевых нарушений: Сборник. – СПб., 1997 – С.63 – 73.
8. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учебник для студентов вузов [Текст] / Т.Г. Визель – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 384с. – ISBN – 5-85625-623-1
9. Визель Т.Г. Речевые автоматизмы и развитие речи в онтогенезе //Проблемы детской речи – 1996: Материалы межвузовской конференции /С.-Петербург.: Образование. – СПб, 1996. – С. 163- 164.
10. Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей [Текст]. – М., 1990 – 200с. – ISBN – 5-84544-061-9
11. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи [Текст] / Г.А. Волкова // Вопросы дифференциальной психологии. – СПб.: Детство – Пресс, 2003. – 345с. – ISBN – 5-8456-3298-5
12. Волкова Г.Г., Илюк М.А. Методика динамического обследования детей  с нарушениями речи [Текст] / Г.Г. Волкова, М.А. Илюк – СПб, 2002. – 244с. – ISBN – 5-39856-043-2
13. Выготский Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский – М.: Лабиринт, 1999. – 368с. – ISBN – 5-07-984452-3
14. Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] /  Л.С. Выготский – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. – 672с. – ISBN – 5-066985-23-5
15. Выготский Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский – М.: Эксмо-Пресс, 2000. – 1008с. – ISBN – 5-0032-6742-8
16. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте [Текст] / Ж.М. Глозман – СПб.: Питер, 2006. – 80с. – ISBN – 5-03-683532-1
17. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии [Текст] / Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко – СПб.: Речь, 2002. – 530с.
18. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики [Текст] / И.Н. Горелов – М.: Лабиринт, 1997. – 220с. – ISBN – 5-986699-03-3
19. Гужаловский А.А. Проблема «критических» периодов онтогенеза и ее значение для теории и практики физического воспитания //Очерки по теории физической культуры. – М.: ФиС, 1994. С. 211 – 223.
20. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками [Текст] / М.В. Ермолаева – М.: НПО «МОДЕК», 1998. – 297с. – ISBN – 5-0003-3359-7
21. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей [Текст] / Н.С. Жукова – М., 1994 – 370с. – ISBN – 5-98564-025-1
22. Жукова Н.С. Формирование устной речи [Текст] / Н.С. Жукова – М., 1994. – 279с. – ISBN – 5-86132-008-7
23. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии [Текст] / Н.С. Жукова – М., 1993. – 132с. – ISBN – 5-07-000983-5
24. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова  – М., 1990. – 328с. – ISBN – 5-89412-322-8
25.  Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве [Текст]/ Е.В. Субботский //Вопросы психологии. – 1996.  - № 6.
26. Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников [Текст] / Н.К.Корсакова, Ю.В. Микадзе. – М., 1994. 345с. – ISBN – 5-0082-9556-1
27.  Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста //Вопросы психологии. – 1996, - № 6.
28. Крайг Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг – СПб.: Питер, 2000. – 992с. – ISBN – 5-03-335824-6
29. Кулагина И.Ю. Возрастная психология [Текст] / И.Ю. Кулагина– М., 1997. – 270с. – ISBN – 5-062-30094-2
30. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Р. Лурия – СПб.: Питер, 2003. – 320с. – ISBN – 5-89322-674-8
31. Максимов Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии [Текст] / Н.Ю. Максимов, Е.Л. Милютина : Учебное пособие. – Ростов на Д.: Феликс, 2000. – 576с. – ISBN – 5-65-956374-1
32. Немов Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов : Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 2: Психология образования. – 608с. – ISBN – 5-001-55961-5
33. Новоселова С.Л., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А. Тарасова К.В. Концепция базисной программы развития ребенка дошкольника [Текст] / С.Л. Новоселова, Л.Ф.Обухова, Л.А. Парамонова, К.В. Тарасова. -  М.: Истоки, 1995. – 295с. – ISBN – 5-98624-325-4
34. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология [Текст] / Л.Ф. Обухова // Учебник. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 374с.
35. Обучение и развитие в дошкольном возрасте [Текст] / Л.С.  Выготский //Дошкольное образование – 2006. - №8. – С. 42 - 47
36. Психологический анализ кризисов возрастного развития [Текст] / К.Н. Поливанова//Вопросы психологии. – 1994. - № 1.  – С. 89 - 93    
37. Психология и педагогика  [Текст]/Под ред. А.А. Радугина. – М.: Издательство Центр, 1999. – ISBN – 5-74121-298-6
38. Развитие сенсомоторики детей школьного возраста: Коррекционно-развивающая программа [Текст]. – М.: Школьная Пресса, 2004. – 32 с. //Воспитание школьников. - Вып. 68. - С. 23-31.
39. Рубинштейн Л.Ф. Основы общей психологии [Текст] / Л.Ф. Рубинштейн  – СПб.: Питер, 2000. – 712с. – ISBN – 5-07092-330-4
40. Семенович А.В. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости [Текст] / А.В.Семенович, С.О.Умрихин, А.А. Цыганок// Журн. ВНД человека. – 1992. - № 1.
41. Солсо Р.Л. Когнитивная психология [Текст] / Р.Л. Солсо – СПб.: Питер, 2002. – 600с. – ISBN – 5-00368-064-5
42.  Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [Текст] / Ф.А. Сохин – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 224. – ISBN – 5-97444-252-8
43. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят [Текст] / Н.Н. Трауготт – СПб., 1994. – 321с. – ISBN – 5-95262-034-5
44. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина – М., 1995. – 320с. – ISBN – 5-81265-008-1
45. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина – М., 1991. – 256с. – ISBN – 5-64581-905-3
46. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление [Текст] / Л.С. Цветкова : Учебное пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 360с. – ISBN – 5-04968-368-1
47. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду [Текст] / Т.И. Чиркова - М.: Педагогическое Общество России, 1998. – 212с. – ISBN – 5-96842-077-2

Приложение А

Этапы развития речи (развитие словаря)

Приложение Б

Развитие связной речи

Приложение В

Классификация театрализованных игр

(по Н. А. Реуцкой)

Приложение Г

Классификация театрализованных игр (по Л. С. Фурминой)

Приложение Д

Диагностика уровня развития речи

Рисунок Д.1 – Результаты по детским садам

Рисунок Д.2 – Результаты по группам

Приложение Е

Диагностика сферы лексической стороны речи

Рисунок Е.1- Результаты по детским садам

Рисунок Е.2 – Результаты по группам

Приложение Ж

Результаты диагностики памяти

Рисунок Ж.1 – Кратковременная память

Рисунок Ж.2 – Долговременная память

Приложение З

Рисунок З.1 – Результаты диагностики мышления

Приложение И

Примеры конспектов занятий

Театр на фланелеграфе

Тема: Инсценировка сказки «Пузырь, Лапоть и Соломинка».

Цель: Продолжать знакомить детей с устным народным творчеством; знакомить с новым видом инсценировки знакомой сказки; побуждать детей к самостоятельному инсценированию с использованием полумасок; развивать речь и  память детей.

Оборудование: сказка «Пузырь, лапоть и соломинка»; фланелеграф, сказочные персонажи для фланелеграфа, элементы декорации; шапки полумаски с персонажами сказки, сказочный персонаж Лисёнок.

Ход занятия:

1. Совместное прочтение сказки и просмотр иллюстраций.

Беседа по вопросам воспитателя:

Какую сказку мы сейчас читали? (название);

Про кого эта сказка? (сказочные персонажи);

Какое время года?

Куда направились герои сказки?

Что с ними произошло?

Кто вам больше всех понравился?

Понравилась ли вам сказка?

Физкультминутка.

2. Показ сказки на фланелеграфе.

Воспитатель:  Ребята, к нам в гости пришёл Лисёнок, он услышал как у нас с вами весело и ему хочется узнать – почему нам с вами весело? Что мы с вами читали?

Лисёнок говорит, что тоже знает эту сказку и хотел бы её вам рассказать, но иначе с использованием вот такого предмета, который называется фланелеграф и фигурок знакомых нам героев.

(воспитатель по одному достаёт фигурки героев сказки и спрашивает детей кто это?)

Воспитатель: Уважаемый Лисёнок, можно я тебе немного помогу и расскажу сказку, а ты посиди вместе с ребятами и послушай, правильно ли я рассказываю?

(Лисёнка сажают на стульчик рядом с детьми)

После инсценировки Лисёнок говорит, что сказка рассказана верно и предлагает ребят немного отдохнуть.

Физкультминутка.

3. Инсценировка сказки с использованием полумасок.

Лисёнок предлагает детям поиграть и раздаёт желающим полумаски.

Воспитатель помогает детям в инсценировке и не посредственно участвует в драматизации, взяв на себя роль одного из персонажей, расставляет декорации и показывает движения имитирующие движения героев сказки, например, рубка дров.

После инсценировки Лисёнок говорит, что ему пора домой к маме, дети прощаются с ним.

Воспитатель спрашивает понравилось ли детям занятие и предлагает детям самостоятельно поиграть с шапочками полумасками и фигурками героев для фланелеграфа.

Инсценировка сказки «Зимовье» (кукольный театр)

Программное содержание:

Развивать речь и коммуникативные навыки.

Обогатить эмоциональное развитие детей на основе народного произведения.

Учить внимательно и заинтересованно слушать сказку.

Учить выполнять различные роли в соответствии с сюжетом игры.

Развивать интерес к художественной литературе.

Участвовать в чтении текста по ролям в инсценировке.

Развивать творческое воображение.

Воспитывать артистические качества, умения действовать рядом со сверстниками.

Предварительная работа:

Чтение сказок “Теремок”, “Заячья избушка”, “Зимовье”.

Самостоятельное рассматривание иллюстраций прочитанных сказок.

Проигрывание детьми сказки “Зимовье” (настольный театр).

Познакомить и выучить х/игру “Ай дили…”.

Привлечение детей к изготовлению необходимых атрибутов и декораций.

Материал:

декорации к сказке.

кукольный театр (бык, баран, петушок, свинья, кот, медведь, волк).

шапочки(бык, баран, петушок, свинья, кот, медведь, волк).

бочонок с конфетами по количеству детей.

письмо.

карточки с загадками.

Методические приемы:

В инсценировке участвуют трое взрослых (ведущий, волк, медведь).

Организационный момент (сидя полукругом на коврике).

Использование сюрпризного момента.

Сообщение цели.

Загадывание загадок.

Инсценировка сказки.

Д/игра “Кто, где живет?”. Д/игра “Кто что ест?”.

Продолжение инсценировки.

Итоговая беседа.

Угощение с сюрпризным моментом.

Ход мероприятия

Ведущий: Ребята я получила письмо от сказочных героев. Проходите, садитесь полукругом на ковер я вам прочитаю письмо.

“Дорогие ребята!

 Мы жители сказочного леса

 Приглашаем вас к нам в гости.

 Ждем вас в гости 20 октября…”

– Так это же сегодня! Вы хотите отправиться в гости?

Дети: Хотим.

Ведущий: Но, что бы нам отправиться в гости вы должны отгадать, из какой сказки нам пришло письмо. Подсказками вам будут загадки. (Из конверта достать карточки с загадками)

Загадки.

Всех я вовремя бужу, хоть часов не завожу. (Петух)

Хозяин лесной просыпается весной,

А зимой под вьюжный вой,

Спит в избушке снеговой. (Медведь)

Кто зимой холодной, ходит злой, голодный? (Волк)

По горам, по долам ходит шуба да кафтан. (Баран)

Острые ушки на лапках подушки,

 Усы, как щетинка, дугою спинка.

 Днем спит, на солнышке лежит.

 Ночью бродит, на охоту ходит. (Кот)

Среди двора стоит копна, спереди вилы, сзади метла. (Бык)

Пятачком в земле копаюсь, в грязной луже искупаюсь. (Свинья)

(Ребенок, отгадавший загадку, получает соответствующий персонаж)

Ведущий: Молодцы вы отгадали все загадки. Какие животные были спрятаны в загадках?

Дети: Кот, петух, баран, свинья, бык, волк, медведь.

Ведущий: Подумайте, в какой сказке могут все эти животные встретиться?

Дети: “Заячья избушка”, “Теремок”, “Зимовье”.

Ведущий: Правильно, все эти животные встречаются в сказке “Зимовье”. Вы отгадали сказку, в которую мы отправимся. А теперь закройте глаза и читайте до 10.

(Под счет из-за занавеса появляется ширма)

Ведущий: Открыли глазки, оказались в сказке.

Инсценировка сказки “Зимовье”.

Ведущий: Надумали бык, баран, свинья, кот да петух жить в лесу.

– Хорошо летом в лесу, привольно! Быку и барану травы в волю, кот ловит мышей, петух собирает ягоды, червяков клюет, свинья под деревьями корешки да желуди роет. Только худо бывало друзьям, ежели дождик пойдет.

– Так лето прошло, наступила поздняя осень, стало в лесу холодать. Бык прежде всех спохватился зимовье строить. (Встретил в лесу барана)

Бык: Давай, друг, зимовье строить? Я стану из леса бревна носить да столбы тесать, а ты будешь щепу драть.

Баран: Ладно,- согласен.

Ведущий: Повстречали бык да баран свинью.

Баран: Пойдем Хавроньюшка, с нами зимовье строить. Мы станем бревна носить, столбы тесать, щепу драть, а ты будешь глину месить, кирпичи делать, печку класть.

Свинья: Согласна я.

Ведущий: Увидели бык, баран да свинья кота.

Свинья: Здравствуй, Котофевич! Пойдем вместе зимовье строить! Мы станем бревна носить, столбы тесать, щепу драть, глину месить, кирпичи делать, печку класть, а ты будешь мох таскать, стены конопатить.

Кот: Согласен.

Ведущий: Повстречали бык, баран, свинья и кот в лесу петуха.

Кот: Здравствуй, Петя! Идем с нами зимовье строить! Мы будем бревна носить, столбы тесать, щепу драть, глину месить, кирпичи делать, печку класть, стены конопатить, а ты крышу строить.

Петух: Я согласен.

Ведущий: Выбрали друзья место посуше, наносили бревен, натесали столбов, щепы надрали, наделали кирпичей, моху натаскали. Стали рубить избу. Избу срубили, печку сложили, стены проконопатили, крышу покрыли. Наготовили запасов и дров.

Ведущий: Скажите, кто у нас зимой еще запасы готовит?

Дети: Белка, муравей, ежи, пчелы, медведь.

Ведущий: А как они зимуют? Какие у них избушки?

Дети: Медведь в берлоге, белка в дупле, еж и мыши в норке.

Ведущий: Давайте с вами поиграем в игры

“Кто где живет?”, “Кто что ест?”.

Составить цепочку. Картинки лежат в разнобой, детям нужно подобрать и составить из них цепочку.

Ведущий: Что за шум? Послушайте, кто – то идет.

Волк:

Листья осыпаются,

 Звери ждут зимы

 Волчишке – братишке

 Скучно одному.

 Спрятался куда-то

 Весь лесной народ

(Видит зимовье.)

Чья же это хата?

 Кто же в ней живет?

(Стоит, смотрит из-за дерева с другой стороны идет Медведь.)

Медведь:

Иду, бреду по ельничку,

 По хрусткому валежничку.

 Я за медом лазал в улей,

 Так трудился, так устал!

 Злюки-пчелы искусали

 Нос, и уши, и глаза.

 Не найду себе покоя,

 Нос огнем вот так и жжет.

(Замечает зимовье.)

Зимовье? Что такое?

 В зимовье кто живет?

Ведущий: Вот так узнали про зимовье волк и медведь. (Волк и Медведь уходят)

Ведущий: Пришла лютая зима, затрещал мороз. Иному в лесу холодно, а друзьям в зимовье тепло. Бык и баран на полу спят, свинья забралась в подполье, кот на печи песни поет, а петух под потолком на жердочке пристроился, живут друзья, не горюют.

(Встретились Волк и Медведь.)

Волк:

Пойдем, в избушку, всех поедим,

 Сами станем там жить.

(Собрались и пошли.)

Волк: Иди ты вперед, ты здоровый.

Медведь: Нет, я ленив, ты шустрей меня, иди ты вперед.

Ведущий: Вошел волк в зимовье и прямо на барана угодил.

– Барану деваться некуда. Забился баран в угол, заблеял страшным голосом.

Баран: Бэ-э-э!.. Бэ-э-э!.. Бэ-э-э!..

Ведущий: Петух увидел волка, слетел с жердочки, крыльями захлопал.

Петух: Ку-ка-ре-ку!

Ведущий: Соскочил кот с печи, зафыркал, замяукал.

Кот: Мяу-у-у!.. Мяу-у-у!.. Мяу-у-у!..

Ведущий: Набежал бык, рогами волка в бок.

Бык: У-у-у!.. У-у-у!.. У-у-у!..

Ведущий: А свинья услыхала, что наверху бой идет, вылезла из подполья и кричит.

Свинья: Хрю!.. Хрю!.. Хрю!.. Кого тут съесть?

Ведущий: Туго волку пришлось, едва жив из беды вырвался.

(Бежит, Медведю кричит.)

Волк: Ой, братец, уходи! Ой, братец беги!

Ведущий: Услыхал медведь пустился на утек. Бежали час, бежали два, присели отдохнуть, красные языки вывалили.

Волк: Вошел я в зимовье, вижу уставился на меня страшный да косматый. Наверху захлопало, внизу зафыркало! Выскочил из-за угла рогатый, бодатый мне рогами в бок! А с низу кричат: “Кого тут съесть?” – не взвидел я свету – и вон.

Ведущий: Волк и Медведь с той поры к избушке близко не подходили. – А бык, баран, свинья, кот да петух живут там, поживают да горя не знают.

Ведущий: Мы с вами в сказочном лесу и можем превратиться в героев сказки и поиграть в игру “Ай дили…”

(Трое детей надевают шапочки героев сказки, остальные дети стоят, взявшись за руки.)

Игра “Ай дили…”.Ай дили. дили, дили

 А мы кого-то видели”

 Глазастого

 Ушастого

 Вихрастого

 Зубастого

 Он сидел под кустом,

Громко щелкая языком

Конспект занятия по теме: «Праздник правильной речи».

Цели:

 1. Развивать фонематический слух, навыки правильного дыхания и удлинения фазы выдоха.

 5. Развивать ритмический слух, умение управлять своими движениями.

 6. Совершенствовать интонационную и лексическую выразительность речи.

 7. Повышать информированность родителей относительно особенностей психического и речевого развития детей.

Оборудование: шапочки с буквами, костюмы жука, осы, принцессы, карточки с картинками, «замки» согласных, гласных звуков, ударения.

Предварительная работа: инсценировка сказки «Город правильной речи», заучивание стихотворения С.Михалкова «Азбука», заучивание дома совместно с родителями стихотворений; помощь родителей в изготовлении костюмов и декорации к сказке; беседа с родителями по содержанию занятия, обговаривание методов и приёмов.

Ход занятия:

 Ведущий: Мальчики и девочки, все гости и родители! Весёлую историю услышать, не хотите ли? Итак, слушайте. Жила-была девочка Лара. Она не умела правильно произносить звук «Р» и очень расстраивалась из-за этого. Но однажды мама привела Лару в детский сад, в котором детей учили правильно говорить. В группе дети не умели произносить некоторые звуки и произносили их так, как герои этой «странной истории».

 Инсценировка (участвуют дети).

 Автор: Встретил жук в одном лесу симпатичную осу…

 Жук: Ах, какая модница! Пож-ж-жвольте пож-ж-жнакомитться.

 Оса: Уваз-з-заемый прохоз-з-зый! Ну, на сто з-з-з этл похоз-зе! Вы не предсталяете, как вы сепелявите!

 Автор: И красавица оса улетела в небеса.

 Жук: Штранная гражданка, наверно, иноштранка!

 Ведущий: В каких словах заблудились чужие звуки? (Ответы детей и взрослых). Верно. Такая история и с вами происходила не раз. Но шло время, вы усердно занимались и научились чётко произносить звуки. И Лара научилась произносить звук «р». Однажды ночью ей приснился необычный сон: она принцесса, живёт во дворце. Давайте и мы с вами отправимся во дворец.

 Ведущий: Во дворце постоянно происходили чудеса.

 Принцесса (родитель): Хочу чудес! Хочу чудес!

 Дети надевают шапочки-буквы и читают стихотворение С.Михалкова «Азбука».

 Принцесса: Что это?

 Дети: Буквы!

 Ведущий: Буквы, буквы… Дай им волю, Нашалятся буквы вволю.

 «Буквы» (дети) «резвятся», затем решают составить слово.

 Ведущий: Составьте слово дым. Прочтите его. А теперь слово «дым» превратите в слово «дом». Как вы это сделали, объясните (ответы детей). Молодцы! Умеете превращать одно слово в другое.

 -Назовите слова, родственные слову «дом». К кому корона попадёт, тот и слово назовет.

 Дети и взрослые подбирают слова-родственники (домик, домашний, домосед, домовой…)

 Вы заслуживаете похвалы.

 Принцесса плачет.

 Ведущий: Успокойся, принцесса. Чего ты хочешь?

 Принцесса: Ничего я не хочу!

 Ведущий: Поиграй с нами.

 Работа с карточками. Дети совместно с родителями выделяют первый звук из слов, печатают соответствующую буквы, затем читают слово.

Ведущий: Во дворце по вечерам проходили «Конкурсы чтецов».

Дети читают заранее выученные стихотворения.

 Ведущий: Во дворце живёт не только принцесса, но и животные. С вами хочет поиграть зайка (мягкая игрушка) в игру «Кого увидел Зайка». Назовите все звуки по порядку в словах (работа с картинками: клоун, торт, маска, принц, лиса, ноты).

 Раз, два, три, четыре, пять - Вышел зайчик погулять.

 Где Зайчишка побывал? Что (кого) зайчишка увидал?

 Молодцы! Все звуки назвали правильно.

 Принцесса плачет, топает ногами.

 Ведущий: Принцесса твоё поведение возмутительно! Может нам Фея сна поможет?

 Под музыку выходит Фея сна (родитель).

 Добрый вечер! Постараюсь вам помочь.

 Фея обходит всех детей, касаясь плеча каждого «волшебной» палочкой. Дети «засыпают»: наклоняют голову, закрывают глаза. Фея смотрит на «спящих», улыбается и уходит.

 Ведущий: Что же делать? Фея ушла. Надо разбудить детей. Но дети проснутся лишь в том случае, если родители по цепочке произнесут скороговорку:

 Королева кавалеру подарила каравеллу,

 Королева с кавалером укатила в каравелле.

 Родители проговаривают скороговорку. Дети просыпаются.

 Ведущий: Спасибо, мамы, папы и бабушки! Помогли разбудить детей. И принцесса повеселела.

 Принцесса: Простите меня я буду вести себя достойно.

 Ведущий: Что ж мы тебя прощаем и приглашаем в город красивой речи.

 Инсценировка сказки «Город красивой речи» (по книге И.Г.Выгодской, Л.П.Успенской «Устранение заикания в игровых ситуациях» стр. 186-188).

Ведущий: Сон Лары закончился. Был он настоящим праздником! Спасибо вам родители за поддержку, а вам дети за то, что вы были дружными, смышлеными. Всегда говорите так же чётко и свободно, как сегодня. Добрых вам снов.

Игры на прогулке

Что ты делаешь?

 Цель: Активизировать употребление глаголов и глагольных форм, обозначающих профессиональные действия.

Игра проводится на улице. Ведущий назначает каждому играющему, сидящему в кружке, роль: обед варить, печь хлеб, жать овес, ремонтировать автомобиль, шить, вязать и т. д. Каждый участник выкапывает себе ямку, садится около нее, берет палочку и вертит ею в ямке. Ведущий в середине круга тоже вертит палочкой в ямке, задает всем какую-нибудь общую работу, например, говорит: «Пеките хлеб» или «Пойте песню», – и все начинают вертеть палочками в ямке и громко повторять заданную работу: «Хлеб пеку, хлеб пеку» и т. д.

В это время ведущий неожиданно обращается с вопросом к кому-нибудь: «Что ты делаешь?» Спрошенный должен немедленно назвать назначенную ему работу, например: «Овес жну». Если же ошибется и назовет общую работу (Хлеб пеку) или замнется, то меняется местами с ведущим.

Король

Цель: Соотносить выразительное движение и производное слово, обозначающее профессию.

Организация. Кто-то из играющих по желанию становится Королем, его одевают в костюм. Остальные считаются работниками. Король садится на определенное место, а работники отходят в сторону и сговариваются, на какую работу они будут наниматься у него. Сговорившись, подходят и говорят:

 – Здравствуй, Король!

 – Здравствуйте! – отвечает он.

 – Нужны вам работники?

 – Нужны.

 – Какие?

Дети начинают выразительными движениями изображать людей разных профессий (пильщика, лесоруба, пахаря, землекопа, швеи, повара, прачки и т. д.). Король должен назвать работу каждого, и если сразу назовет все верно, то работники убегают к назначенному месту. Король ловит их, и кого поймает, тот становится Королем, остальные же идут снова сговариваться насчет работ. Но если Король назовет изображаемую работу неверно, то называет ее во второй, в третий раз и т. д., пока наконец не угадает. Ловить работников Король может только тогда, когда они еще не добежали до назначенного места, и если не поймает никого, то опять остается Королем на следующую игру. Большой интерес игры заключается в том, чтобы выбрать такую работу, которую трудно было бы угадать, а через это заставить Короля подольше исполнять свою роль.

Цепочка

Игра со словами для любого количества участников. Выберите несколько согласных букв и запишите их на листке бумаги. Придумайте слова, которые включали бы в себя все эти буквы. Буквы можно менять местами, добавлять к ним другие согласные. Например, возьмем буквы «с», «л», «м». Составляем с ними слова: самолет, масло, салями, мысль.

 Выигрывает тот, кто придумал больше слов.

Добавь букву

Игроков не менее двух. Загадывают существительные единственного числа. Первый игрок называет любую букву из русского алфавита. Следующий по очереди должен в начале или в конце присоединить свою букву, имея в уме какое-либо слово с таким буквосочетанием. Игроки продолжают таким образом по очереди удлинять буквосочетание.

 Выигрывает тот, кто называет целое слово. 

Летела корова

Игроков должно быть не меньше трех. Все садятся в круг и, развернув правую руку ладонью вниз, а левую – ладонью вверх, соединяют свои ладони с ладонями соседей. По очереди произносят по слову стиха, в такт слову хлопая по ладони правого соседа: Летела корова, сказала слово.

 Какое слово сказала корова?

 Кому выпадает очередь отвечать, называет любое слово, например, “трава”. Его сосед вместе с хлопком говорит первую букву этого слова – “т”, следующий – вторую, и так до конца слова, до последнего “а”. Задача последнего игрока – не зазеваться и успеть убрать руку из-под завершающего хлопка.

Запрещенная буква

В этой игре каждому придется следить за самим собой, чтобы не проговориться. А проговориться не мудрено, как мы в этом сейчас убедимся.

 Одного из участников игры назначают водящим. Поочередно обращаясь к играющим, водящий каждому задает какой-нибудь несложный вопрос, требуя на него немедленного ответа. Например: «Сколько тебе лет?», «С кем ты сидишь на парте?», «Какое ты любишь варенье?» и т. п. Тот, к кому обращен вопрос, должен тотчас же дать любой ответ, но не употребляя в своей фразе буквы, которая по уговору объявлена запрещенной.

 Предположим, что запрещенной объявлена буква «А». Разумеется, водящий постарается подыскать каверзные вопросы, отвечая на которые обойтись без буквы «А» было бы затруднительно. «Как тебя зовут?» — спросит он, скажем, товарища, которого зовут Ваня.

Ясно, что тот не может назвать своего имени. Придется ему отделаться шуткой. «Не могу вспомнить!» — ответит он, находчиво обходя приготовленную для него ловушку. Тогда водящий с таким же неожиданным вопросом обратится к другому участнику игры. Игра ведется в быстром темпе, долго раздумывать не разрешается. Замешкался, не ответил сразу или же, растерявшись, употребил в своем ответе запрещенную букву, становись на место водящего и задавай вопросы. Победителями мы будем считать тех, кто ни разу не попал в ловушку и давал быстрые, находчивые ответы.

                                                        Приложение К

Рисунок К 1. – Сравнение развития речи

Приложение Л

Рисунок Л 1. – Первичные и вторичные данные диагностики

сформированности лексического строя речи

Приложение М

Сравнение показателей памяти

Рисунок М 1. – Кратковременная память

Рисунок М 2. – Долговременная память

Приложение Н

Рисунок Н 1. – Результаты вторичной диагностики

мышления