Доклад на тему: «Теоретическое обоснование и характеристика современных направлений в исследовании детской речи»
методическая разработка по развитию речи (младшая группа)

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №18 (корпус 2)»

Доклад на тему:

«Теоретическое обоснование и характеристика современных направлений  в исследовании детской речи»

                                                                                              Подготовила:                                                                                               воспитатель Букова Н.Н.                                                                                                                                                        

Саранск 2022

Теоретическое обоснование исследований детской речи.

В последнее время намечается возрастающий интерес к вопросам изучения звучащей речи. Если раньше основным материалом для лингвистических исследований служил письменный текст, то с возникновением технических средств фиксации речи и всевозможных компьютерных программ анализа речевой продукции стало возможным исследовать звучащую речь во всех ее проявлениях. Одним из актуальных направлений в исследовании звучащей речи является изучение процессов и особенностей овладения языком детьми. Детская речь в качестве материала для исследования достаточно давно привлекает специалистов из различных областей научного знания — психологов, педагогов, лингвистов, логопедов, дефектологов. Однако в последнее время наметился переход от описательного характера исследований, без которых нельзя было обойтись, на более ранних этапах, к нацеленности на постижение сути явлений. Американский лингвист Д. Ингрэм, применительно к зарубежным исследованиям детской речи выделил три периода в истории их развития: 1) период дневниковых записей (1876–1926) 2) кросс-секционные исследования (1926–1957) 3) лонгитюдные исследования (1957 — по настоящее время). Одной из первых классических работ посвященных исключительно детскому языку явилась работа Клары и Вильгельма Штерн «Die Kindersprache» (1907). Метод дневниковых записей был применен Тьерри Вильямом Прейером (T. W. Preyer, 1882) и Грэнвилл Стэнли Холлом (G.Stanley Hall, 1894). Последний основал журнал «Pedagogical Seminary», в котором публиковались дневниковые записи речи детей: «Bateman (1916, Brandenburg (1915, Chamberlain and Chamberlain (1904, 1905, 1909, Pelsma (1910, Nice (1917, 1920). В дневниковых записях содержалось большое количество конкретных фактов развития языковой системы отдельно взятого ребенка. При этом, однако, в них редко можно было найти какие-либо теоретические положения, к примеру, принципы формирования системы языка ребенка. Дневниковые записи носили чаще всего описательный характер. Второй период по Д. Ингрэму, начинается с публикации в 1926г. экспериментальной работы М. Смит (Madorah Smith). Ее исследование содержало подробный анализ некоторых языковых аспектов 124 детей в возрасте от 2 до 5 лет. Подобные исследования были сделаны Маккарти (McCarthy 1926). Новый период характеризовался тем, что для исследования привлекалось достаточно большое количество детей одной возрастной группы и проводилось сопоставление образцов их речи. Вслед за Смит и Маккарти, рядом исследователей были проанализированы особенности речи близнецов (Day, 1932; Davis,1937, одаренных детей Fisher, 1934), а также детей-представителей разных социальных слоев (Young, 1941; Templin, 1957).             Кросс-секционный метод исследования, в отличие от дневниковых записей, позволял собрать достаточно большое количество языкового материала. Основным недостатком метода явилось то, что он не позволял сделать наблюдения за языковым развитием отдельного ребенка. Принципиально другими явились лонгитюдные исследования, которые предполагали «посещение ребенка с предопределенными интервалами в течение разумного отрезка времени с целью сбора репрезентативного материала» [6, с. 22]. Среди исследователей — М. Брейн (M.Braine, 1963, В. Миллер  W.Miller, 1964, С. Эрвин  S.Ervin, 1964, Л. Блум L.Bloom, 1970) и Р. Браун (R.Brown, 1973). В отечественной лингвистике изучение детской речи имеет свои давние традиции. Так же, как и в зарубежной лингвистике, в основу первых работ по детской речи, преимущественно описательных, легли наблюдения за развитием речи собственного ребенка. Наиболее известные из нах — «Душа ребенка» И. А. Сикорского (1890, «Основы новой педагогики» В. П. Вахтерова 1913, «Мой ребенок» А. Ф. Левоневского 1914). Одним из первых «масштабных экспериментальных исследований детской речи» можно назвать многолетние наблюдения за речевыми инновациями («речениями») десятков детей К. Чуковского, опубликованные в книге «От двух до пяти». Книга вышла в свет в 1928 году и переиздавалась при жизни Чуковского под разными названиями 20 раз. Автора интересовал детский язык и детское сознание. Как отмечал Чуковский в послесловии к своей книге, «цель ее… — серьезнейшим образом исследовать те области умственной и психической жизни малолетних детей, которые до сих пор не подвергались исследованию». Ярким примером научных наблюдений за развитием речи собственного ребенка является дневник А. Н. Гвоздева «От первых слов до первого класса», получивший широкую известность как в отечественной, так и в зарубежной лингвистике. Гвоздев вел наблюдения в течение 7 лет, начиная с возраста 1;8. Собранный им материал лег в основу проведенных им впоследствии нескольких фундаментальных исследований о закономерностях усвоения ребенком фонетики и грамматики русского языка. На материале его дневниковых записей долгое время основывались исследования детской речи в нашей стране. Детская речь как объект исследования находилась в центре внимания отечественных психологов, в частности, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна. На продуцируемом детьми речевом материале ими изучалась проблема взаимосвязи мышления и речи. Швейцарский психолог Жан Пиаже, известный прежде всего своими работами по изучению речи детей, утверждал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична и не выполняет коммуникативных функций: «Эта речь эгоцентрична прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе… Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается». Л. С. Выготский в противовес Пиаже показал, что эгоцентрическая речь выполняет очень важную функцию, а именно представляет собой основу для внутренней речи ребенка. Согласно Выготскому, речь и мышление имеют разные генетические корни. Мышление напрямую взаимосвязано с «орудийной деятельностью», речь — с «эмоциональным заражением посредством звукового сигнала». В возрасте около полутора лет мышление и речь ребенка соединяются, результатом этого является появление словесно-логического мышления. Это означает, что ребенок начинает осмыслять употребляемые взрослым звуки речи. Согласно мнению Выготского, слово по отношению к мышлению есть знак, превращающий мышление в высшую психическую функцию. Эта функция является основой его мышления. Н. И. Жинкиным, А. А. Леонтьевым, А. Р. Лурия, И. А. Зимней были исследованы механизмы порождения речевого высказывания. Достаточно долгое время исследователей интересовал исключительно словесный период речевого онтогенеза. Так, было разработано немало периодизаций речевого развития, включавших в себя в качестве «подготовительной стадии» период до первых слов, самостоятельно продуцируемых ребенком, в рамки которого включалась вся речевая продукция детей примерно до одного года. Одна из первых особое внимание дословесному этапу уделила Е. Н. Винарская. В предречевом развитии ребенка ею были выделены два периода: период так называемых «фонетических универсалий» и следующий за ним «период фонетических образов и жестов» (паралингвистических средств эмоциональной выразительности). Согласно Е. Н. Винарской, крик является первичной отрицательной эмоцией ребенка. Связано это с тем, что в основе саморегуляции организма лежит оборонительный рефлекс. С течением времени по мере коммуникативно-познавательного развития его сменяет ориентировочно-исследовательский рефлекс с соответствующими эмоционально-положительными реакциями — гулением и лепетом. Последние автор относит к знакам «паралингвистических» средств эмоциональной выразительности». Е. Н. Винарской были также подробно описаны отклонения от нормального речевого развития — алалия, олигофрения, аутизм. Важной особенностью в концепции речевого развития Е. Н. Винарской было рассмотрение процесса речевого развития с позиции единства биологических и социальных факторов. Так, было особо подчеркнуто значение эмоционального поведения матери, оказываемое «на закладывающуюся систему ценностных ориентиров формирующейся личности». Весь комплекс проблем, исследований, проводимых на материале детской речи, лег в основу новой молодой науки — онтолингвистики. Под руководством С. Н. Цейтлин создана Лаборатория детской речи, ежегодно проводятся научные конференции, на которых современные исследователи представляют результаты своей работы в этой области. Помимо исследования овладения звуковой стороной речи (Е. А. Офицерова, И. М. Румянцева, формирования морфологического, синтаксического и лексического компонентов языковой системы А. А. Бондаревич изучаются вопросы детского билингвизма  О. В. Абакумова, Н. В. Гагарина, становления коммуникативной и текстовой компетенций у ребенка М. А. Еливанова, Н. А. Лемяскина). Большую популярность имеют сопоставительные исследования детской речи на материале двух и более языков, позволяющие проследить универсальные и национально-специфические черты освоения языка.

Современные направления  и методика развития детской речи

Язык - это система знаков, речь - язык в действии. Язык и усваивается, и непрерывно обновляется в его функционировании, т. е. в речи.

Методика развития речи — это педагогическая дисциплина, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование речи у детей дошкольного возраста. Предметом изучения в методике является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия.

Большое влияние на вопросы методики развития речи детей дошкольного возраста оказали научные исследования детской речи. Первые печатные труды по проблеме исследования детской речи в России появились в 80-е годы ХΙХ века: в статье А. Александрова (1883) освещаются результаты изучения речи детей раннего возраста (до трех лет), статья В. Благовещенского (1886) посвящена речевому развитию ребенка до семи лет. Речь детей дошкольного возраста исследуют и представители экспериментальной психологии и педагогики: В. П. Вахтеров, Т. Лабунец, П. Ф. Каптерев, и другие. Заслуга В. П. Вахтерова в том, что он первым в России предпринял попытку дать на основе собственных многолетних наблюдений целостную картину развития речи ребенка с самого раннего возраста до двенадцати с половиной лет. Он искал связи между использованием языковых средств и умственным развитием ребенка на определенном возрастном этапе. В изучении детской речи четко прослеживаются несколько направлений: изучение специфики детской речи по сравнению с нормированной литературной речью (К. И. Чуковский, Е. И. Тихеева, Н. А. Рыбникова, С. Н. Цейтлин). Психологическое направление, в рамках которого изучалась речь детей в широких обобщениях (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Н. И. Жинкин, Ф. А. Сохин, А. М. Леушина); лингвистическое направление, охватывающее изучение онтогегеза детской речи (А. Н. Гвоздев, А. М. Шахнарович, Н. М. Аксарина, М. И. Лисина); исследования индивидуальных различий в показателях речевого развития, как в личностном плане, так и в общих тенденциях (В. А. Добромыслов, В. С. Филатов).

В 1960 году в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР была образована лаборатория развития детской речи (зав. лабораторией – Феликс Алексеевич Сохин (1929-1992) - ученик Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог). С его именем связано развитие методики на новом качественном уровне. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи.

Результаты этих исследований были отражены в новой типовой программе( 1983-1984), (под ред. Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова). Она построена на основе деятельностного подхода (требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы). Программа связывала РР с ознакомлением с окружающим, учитывала возрастные особенности детей, предполагала преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах, перспективность (на каждом этапе закладываются основы того, что будет развито е дальнейшем); преемственность между детским садом и школой.

На основе типовой программы были созданы программы воспитания и обучения в союзных республиках. В РФ - «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985) под ред. М. А. Васильевой. В ней сохранялись принципиальные подходы к развитию речи детей, содержание программных задач и последовательность их усложнения, учтена специфика культурно-национальных условий России.

Феликс Алексеевич Сохин исследовал главный психологический механизм развития речи: речь детей развивается на основе подражания речи взрослых, ее заимствования и воспроизведения. Однако существенную роль играет обобщение языковых и речевых явлений, их осознание, которое может формироваться как неосознаваемое «чувство языка». Обосновывая теорию осознания детьми явлений языка и речи, Ф.А. Сохин подчеркивал связь этого осознания с развитием функций детской речи, с формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом. При этом он опирался на взгляды психологов, лингвистов, философов, которые считали, что процесс усвоения детьми языка не просто механическое запоминание слов и фраз, а совершенствование языковой способности. Так, Вильгельм Гумбольдт, характеризуя особенности освоения детьми языка, употребляет термины «неотчетливое познавание», «смутно ощущаемые аналогии». Бодуэн де Куртене выделял ряд сторон языка, которые могут быть осознанны детьми (процесс произношения и слушания, связь между значениями слов и выражений, звуковое и смысловое родство слов и их частей). Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов, обосновал необходимость формирования осознания явлений языковой действительности. Эта идея стала центральной в исследованиях всех сторон речи дошкольников. Ф.А. Сохин отмечал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка. По его мнению, усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых умений и навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка.

В лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой разработаны теория усвоения языка в дошкольном детстве и психолого-педагогические основы методики развития речи в детском саду. Результаты исследований послужили основой для принципиально нового программного содержания обучения родному языку детей в дошкольном возрасте. Это содержание способствует формированию у детей языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи, интереса к разным сторонам языковой действительности, речевого самоконтроля. Все это придает процессу речевого развития ребенка творческий характер.

Разработка Ф. А. Сохиным методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и педагогические аспекты. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи. На основе разработки данных вопросов была составлена программа речевого развития детей (1992-94), методического пособия для воспитателей, в которых прослеживается комплексный подход к речевому развитию и овладение речью как творческий процесс. Одновременно проводились исследования разных сторон речевого развития детей. В настоящее время психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (классификация Ф. А. Сохина):

-    структурном - исследуются вопросы формирования разных структурных уровней языка: фонетического, лексического, грамматического;

- функциональном - исследуются проблемы формирования  навыков владения языком в коммуникативной функции: связная речь;

-    когнитивном - исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи: обучение грамоте.

Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания об элементах языковой действительности (что обеспечивает лингвистическое развитие ребенка); разрабатываются комплексные занятия (где ведущая задача - обучение монологической речи); интегративные занятия, объединяющие разные виды деятельности (музыкальное, речевое, двигательное, изобразительное творчество).

Появляются и разрабатываются новые вариативные программы, среди которых наиболее признанными являются:

«Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой). - Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды; подобран литературный репертуар для чтения и рассказывания.

«Развитие» (под ред. А. Венгера) - в ней определены направления речевой работы: - ознакомление с художественной литературой; - освоение специальных средств литератур но-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); - развитие познавательных способностей (на базе ознакомления с художественной литературой); - обучение грамоте со средней группы; - обучение чтению со старшей группы.

«Детство» (В. И, Логинова, Т. И. Бабаева и др.) - содержит специальные разделы: «развиваем речь детей», «ребенок и книга», - в конце каждого раздела предлагается критерии для оценки уровня речевого развития; - определены речевые умения в разных видах деятельности.

«Программа развития речи» (О. С. Ушакова) - углубляет, дополняет, уточняет типовую программу. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях.

Таким образом, к настоящему времени методика развития речи представляет собой интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические и дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста.

Первое направление, структурное, рассматривает и изучает вопросы фонетического, лексического и грамматического аспектов речи детей. В рамках данного направления могут быть включены исследования, посвященные поиску теоретического обоснования различных систем и технологий, а именно:

- технологий словарной работы с детьми дошкольного возраста (Г.Н. Бавыкина, В.В. Гербова, Н.П. Иванова, А.П. Иваненко, М.М. Конина, А.И. Лаврентьева, В.И. Логинова, Ю.С. Ляховская, Г.М. Лямина, Л.А. Пеньевская, А.А. Смага, Е.М. Струнина, В.И. Яшина и др.);

- технологий развития грамматических умений детей: синтаксических, морфологических, словообразовательных (Ф.А. Сохин, А.Г. Арушанова, Н.А. Костандян, Г.И. Николчайчук, Л.А. Колунова, Э.А. Федеравичене, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, В.И. Ядэшко и др.);

- технологий воспитания звуковой культуры речи детей (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Н.С. Карпинская, Е.И. Радина М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин, М.Ф. Фомичева и др.).

Второе направление, функциональное, посвящено исследованию вопросов, связанных с формированием навыков использования языка в его коммуникативной функции: развитие связной речи. В данную группу исследований относятся работы, изучающие:

- вопросы обучения детей монологической речи (А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Л.В. Ворошнина, Н.В. Гавриш, Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова, А.В. Колосовская, Н.И. Кузина, Н.А. Орланова, Н.Г. Смольникова, Н.В. Смирнова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и многие др.);

- вопросы, связанные с развитием диалогической речи детей (А.Г. Арушанова, Л.Ф. Артеменкова, Н.В. Дурова, Р.А. Иванова, Е.С. Рычагова, А.А. Соколова, Н.К. Усольцева, И.С. Назметдинова, А.К. Чулкова).

Когнитивное направление представлено работами, посвященными формированию осознания языка и речи, фонематического восприятияД. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин. Эти исследования были связаны с разработкой методики обучения грамоте детей дошкольного возраста.Углубили понимание процессов речевого развития детей исследования по проблемам онтогенеза общения Е. О. Смирнова).

В связи с вышесказанным представляется необходимым уточнить термины "развитие речи" и "обучение родному языку". Ф.А. Сохин замечал, что формулировка "обучение родному языку" часто вызывает протест как школьных, так и дошкольных педагогов, которые под этим обучением понимают только обучение теории языка. Но в данном случае, по мнению ученого, следует говорить не об учебном предмете, а о предмете усвоения. В таком случае можно и нужно говорить как о развитии речи дошкольников, так и об обучении их языку, поскольку развитие речи включает формирование у детей элементарного осознания некоторых явлений языка и речи. Развитие речи – это формирование речевых навыков и умений, а обучение языку – это развитие элементарного осознания языковых и речевых явлений.

Большое место отводится самостоятельной художественно-речевой деятельности детей, интегративным занятиям, объединяющим разные виды деятельности (речевую, музыкальную, двигательную, изобразительное творчество и разные виды искусства художественное слово, музыка, изобразительное искусство, пластика).

В центре внимания дошкольных работников в 90-е гг. оказалась проблема форм обучения родной речи. Традиционные фронтальные занятия по родному языку хотя и признаны важнейшим средством развития речи, но подвергнуты критике. Вместе с тем в результате дискуссий утвердилось мнение о необходимости занятий в речевом развитии детей. В рамках дополнительного образования активно развиваются различные формы обучения и коррекции родной речи в детских садах и образовательных центрах.

Однако фундаментальные и прикладные задачи методики далеко не решены: уточнение терминологии, основных методических понятий; исследование форм, методов и приемов обучения речи, учитывающих коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи; углубление лингводидактических и психолингвистических основ методики; пути повышения эффективности обучения родной речи на занятиях; вопросы обучения детей диалогической речи; диагностика речевого развития детей; методика речевого развития в процессе детского сада; проблемы речевого развития детей в условиях семьи; методика индивидуализации обучения родной речи; создание нового дидактического материала, методического обеспечения использования современных технических средств обучения.

Заключение

Речевое развитие включает процесс формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания ими языковых явлений. Можно сказать, что развитие речи – это процесс глубокого освоения языковых функций, значений языковых знаков, правил и способов их сочетания и употребления. Ориентировка детей в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для экспериментирования над языком, для речевого саморазвития.

Признаками хорошей речи являются лексическое богатство, точность, выразительность.

Следовательно, в современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста – формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.

Благодаря широкому диапазону выполняемых функций, язык и речь выступают предметом изучения разных наук. Язык и процесс развития речи детей изучаются на философском (методологическом) уровне, анатомо-физиологическом, нейрофизиологическом, психологическом, лингвистическом, социальном и  педагогическом уровнях.

К настоящему времени наработана достаточная теоретическая база для понимания места и роли языка и речи в жизни человека, для понимания особенностей развития речи в онтогенезе. На основе исследований работ целой плеяды отечественных психологов, педагогов, психолингвистов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и многие др.) сформулированы закономерности развития речи детей и обучения их родному языку.

Для педагогов и психологов речь является своеобразным "рентгеновским аппаратом", высвечивающим своеобразие становления не только детского мышления, сознания и самосознания. Единство интеллектуальной деятельности (мышления) и речи подчеркивалось в работах и других психологов и лингвистов. Взаимосвязь процессов развития речи и мышления – важнейшее методологическое положение теории речевого образования. Язык – это орудие мышления и познания, средство выражения мысли. Речь – способ формулирования мысли посредством языка. И хотя мышление и речь не являются тождественными понятиями, оба они образуют сложное диалектическое единство, лежащее в основе интеллектуального развития ребенка.

Для теории и практики дошкольного образования одной из важнейших задач является разработка эффективных технологий речевого развития детей, адекватных их возрасту и отвечающих основным требованиям, имеющих непосредственное отношение к данной проблеме. Многочисленные исследования посвящены изучению вопросов, связанных с развитием разных сторон речи детей. Упорядочить обзор этих исследований помогут направления в изучении психолого-педагогических проблем речевого развития, выделенные сотрудниками лаборатории развития речи. И хотя выделенные направления классифицировали, в первую очередь, исследования сотрудников, аспирантов и соискателей данной лаборатории, их в полной мере можно использовать для систематизации всех исследований, посвященных проблемам речевого развития дошкольников.