Развитие представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики у детей 5–6 лет
консультация по развитию речи

Развитие представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики у детей 5–6 лет

Основными педагогическими задачами по реализации этого направления эмоционального развития являются следующие:

1. Продолжать развивать умение понимать, дифференцировать эмоциональные состояния по внешним признакам (мимике, жестам, позе, интонации голоса);

2. Учить определять смысл поведения, причины настроений путем анализа внешних условий – обстоятельств, событий и т. д.;

3. Развивать способность отзываться на эмоциональное состояние другого человека, проявлять сочувствие, сопереживание, содействие;

4. Продолжать работу по дальнейшему обогащению словаря эмоциональной лексики, познакомить с такими словами, как обиженный, капризный, скучный, стыдно, усталый и т. д.;

5. Учить называть оттенки настроений (не очень радостный, совсем опечалился, немного уставший и т. д.);

6. Учить понимать обобщенные эмоциональные характеристики, адекватно использовать их (Царевна Несмеяна, Вовка – добрая душа, Гадкий утенок и т. д.).

Важную роль в решении этих задач играет художественная литература – сказки, рассказы, детская поэзия, где в ярких образах передаются различные настроения, прослеживаются связи между переживаниями человека и различными состояниями природы. Это сказки А. С. Пушкина («Сказка о рыбаке и рыбке», «Сказка о царе Салтане», «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях» и др.), стихи А. Блока («Летний вечер», «На лугу», «Зайчик» и др.), В. Берестова («Веселое лето», «За игрой», «Заяц-барабанщик» и др.), С. Дрожжина («Миновало лето», «Первый гром», «Все зазеленело»), А. Плещеева («Скучная картина», «Осенью»), А. Фета («Сад весь в цвету…», «Задрожали листы, облетая…»); рассказы П. Бажова, В. Драгунского, Н. Носова, К. Паустовского, М. Пришвина, Л. Толстого; сказки Г. Андерсена, Ш. Перро, братьев Гримм и др.

В процессе общения необходимо побуждать детей называть эмоциональные состояния, фиксировать их внимание на причинах радости, горя, удивления, обид героев произведений, высказывать свое отношение к тем или иным событиям и поступкам, делать сравнительный анализ различных эмоциональных состояний (их внешнее проявление, влияние на окружающих и т. д.).

Чтение художественной литературы желательно сопровождать показом слайдов и репродукций картин И. И. Левитана «Березовая роща», «Осенний день. Сокольники», «Золотая осень», «У омута»; В. Д. Поленова «Ранний снег», «Золотая осень», «Пруд»; И. И. Шишкина «Бурелом», «Дубовый лес», «Иней», «Рожь»; В. М. Васнецова «Аленушка», «Царевна Несмеяна», «Кощей Бессмертный», «Царевна-лягушка», «Снегурочка», «Иван Царевич на Сером Волке»; Ф. А. Васильева «Оттепель», «Перед дождем», «Рассвет», «Мокрый луг», «Осень» и др.

Важное значение в решении педагогических задач имеют и другие виды искусства, в частности музыка. В работе с детьми необходимо использовать музыкальные произведения, выразительно передающие различные настроения, эмоциональные состояния. Дети хорошо воспринимают такие музыкальные пьесы: П. Чайковский «Болезнь куклы», «Новая кукла»; Л. Бетховен «Весело-грустно»; Р. Шуман «Веселый крестьянин»; С. Майкапар «Тревожная минута» и «Раздумье»; Д. Кабалевский «Печальная история», «Злюка», «Плакса», «Резвушка», «Упрямый братишка», «Клоуны»; А. Гречанинов «Материнские ласки»; Г. Свиридов «Грустная песенка» и т. д. Пьесы могут звучать в процессе чтения художественной литературы, при проведении бесед и игр.

На данном возрастном этапе необходимо продолжить работу с использованием когнитивных схем эмоций. Помимо знакомых, использующихся в средней группе, вводятся новые эмоциональные состояния – состояния обиды, усталости, вины, стыда, интереса и др.

Необходимо вариативно подходить к анализу когнитивных схем эмоций:

• от следствия – собственно эмоции (например: «Что чувствует бабушка?», «Какое настроение у льва?») к причине («Почему мальчик стал грустным?», «Что испугало котенка?»);

• от причины – самой ситуации, внешних условий, повлиявших на состояние героя или сказочного персонажа, к эмоциональным проявлениям, т. е. к следствию.

При соотнесении между собой различных элементов схемы необходимо побуждать детей оценивать эмоциональные состояния с позиции морального выбора, адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений. Важно подводить детей к пониманию того, что нравственная оценка способов поведения должна определяться не внешней формой поступка, а прежде всего содержанием мотивов, т. е. чем руководствовался персонаж в той или иной ситуации, что побудило его к переживанию грусти, удивления и т. п. С этой целью рекомендуется использовать следующие вопросы:

• Правильно ли поступили дети?

• Как бы вы поступили, если бы находились рядом?

• Какие слова вы использовали бы в данном случае для того, чтобы изменить плохое настроение?

• Как вы считаете, нужна ли помощь в разрешении этой ситуации?

• Как помочь этому персонажу?

• Что бы вы посоветовали персонажам в этой ситуации?..

К концу старшего дошкольного возраста важно научить детей не только объяснять, оценивать характер эмоциональных проявлений, но и проектировать эмоциональное поведение. В этом случае необходимо использовать схемы, предполагающие оформление следствия (эмоционального состояния персонажа), в виде пустого круга, предложив ребенку самому заполнить его. Такие схемы можно оформлять в виде ряда ситуаций, которые связываются с определенным эмоциональным состоянием. Детям предлагается оценить каждую ситуацию с позиции адекватности (неадекватности) данному эмоциональному проявлению и соответственно зачеркнуть неподходящие изображения, пояснив сделанный выбор. Примеры таких схем.

Схемы для детей старшего дошкольного возраста

1. Одноперсонажные и многоперсонажные (разноперсонажные) схемы, раскрывающие эмоциональные проявления в различных жизненных и сказочных контекстах.

Разноперсонажные схемы

Котенок удивленно смотрит на ежа. Состояние удивления (см. цв. ил. 19 во второй части пособия). Мальчик играет со щенком. Состояние радости (см. цв. ил.20 во второй части пособия). Волк, убегающий от преследования охотника. Состояние страха (см. цв. ил. 21 во второй части пособия).

Многоперсонажные схемы

Дедушка с внуком поливают огород. У дедушки и внука состояние усталости (см. цв. ил. 22 во второй части пособия).

Мама дарит девочке куклу. Мама радуется, девочка удивляется (см. цв. ил. 23 во второй части пособия).

Собака стремится схватить кошку. Собака радуется, кошка в испуге (см. цв. ил. 24 во второй части пособия).

2. Схемы с вариативным проявлением эмоций. Появление клоуна на арене цирка. Мальчик удивляется, девочка радуется, малыш в состоянии легкого испуга (см. цв. ил. 25 во второй части пособия). Появление большого грозного льва. Заяц испуганный, волк злой, еж удивленный, белка печальная (см. цв. ил. 26 во второй части пособия).

3. Схемы, в которых внешнее выражение и причина эмоций представлены в конфликтной форме, т. е. прямо не согласуются. Такие схемы оформляются по типу перевертышей: «Что здесь не так? Может ли такое случиться?»

Заяц скрывается в норе от лисы. Заяц плачет. Лиса радуется (см. цв. ил. 27 во второй части пособия).

Дети танцуют возле елки. Один ребенок – печальный. Второй – испуганный. Третий – обиженный (см. цв. ил. 28 во второй части пособия).

4. Схемы, предполагающие оценку причинно-следственных связей. Такие схемы должны включать три элемента: эмоциогенная ситуация (причина), эмоциональные проявления персонажей (следствие) и оценка ребенком эмоциональных проявлений персонажей (ребенок изображает свой вариант следствия).

Кроме схем, можно использовать серии сюжетных картинок, которые анализируются с точки зрения соответствия тому или иному эмоциональному состоянию (например, радости, грусти и т. д.). Детям предлагается оценить каждую сюжетную картинку с позиции адекватности (неадекватности) данному эмоциональному проявлению и соответственно зачеркнуть неподходящие изображения, пояснив сделанный выбор.

Рис. 6. Кто здесь лишний? Почему?

Рис. 7. Кто самый веселый?

Рис. 8. С кем из собак подружится щенок?

Вот примеры такого методического материала. На отдельном листе изображена пиктограмма какого-то эмоционального проявления, вокруг которого даны сюжетные картинки-реакции (положительные, см. цв. ил. 31 или отрицательные, см. цв. ил. 32 во второй части пособия)) на это проявление.

В старшем дошкольном возрасте рекомендуется продолжить работу с «Книгой настроений». Содержание этой книги должно быть, несомненно, дополнено другими эмоциональными состояниями, такими, как обида, интерес, стыд, усталость, хвастовство и др. Кроме того, знакомые детям эмоциональные состояния (радость, грусть, удивление, злость) раскрываются с использованием другого иллюстративного материала, соответствующего возрастным возможностям пяти-, шестилетних детей.