Развитие изобразительной деятельности у детей раннего возраста.
статья по рисованию на тему

Развитие изобразительной деятельности

у детей раннего возраста

(от 1 года до 2 лет)

Из опыта работы воспитателя МАДОУ "Детский сад "Звёздочка" Алексеевой Е.В.

Изобразительная деятельность зарождается в раннем возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и совершенствования, она станет ярким и благодатным средством самовыражения и развития ребенка. Однако без взрослых, без общения с ними и специального организованного обучения ребенок не овладеет этой деятельностью. Смысл деятельности, способы действий нужно раскрывать ребенку. Только овладевая всеми ее структурными компонентами, ребенок может стать субъектом этой деятельности, способным самостоятельно ставить цель, выбирать средства ее достижения, и получать результат.

Возможности использования изобразительной деятельности как средства развития, обучения и воспитания подрастающего поколения высоко оценивались с самого начала развития педагогики как отдельной науки (Я.А.Коменский, М.Монтессори, Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский).

С начала XX века изобразительная деятельность, и ее продукты широко используются в психолого-педагогической практике как материал для диагностики (В.М.Бехтерев; Л.С.Витин; О.Л.Иванова; В.П.Кащенко, С.А.Левитин, К.М.Лепилов, Н.А.Рыбников, Е.А.Флерина).

В педагогической науке существует ряд исследований, посвященных развитию изобразительной деятельности у детей раннего возраста (Т.Н.Доронова, Т.Г.Казакова, Т.С. Комарова, И.А.Лыкова, Л.Г.Лысюк, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, Д.Э.Синюк, Е.А.Флерина).

Изобразительная деятельность при условии руководства ею со стороны взрослых имеет неоценимое значение для всестороннего развития психических, познавательных процессов дошкольников. Процессы восприятия, исполнительства и творчества нельзя рассматривать изолированно. Они находятся в тесной взаимосвязи между собой, так как являются составными частями художественной деятельности.

Упражнения в области зрительного восприятия способствуют развитию наблюдательности, зрительной памяти, способности к более точному определению пространственных соотношений, различению формы и цвета, к сравнению. Особенности восприятия, как основного показателя сенсорного развития ребенка, зависят от различий в состоянии воспринимающего аппарата: зрения, тактильных ощущений и т.д., что способствует развитию мышления, внимания, образного воображения. Сравнение, отвлечение, обобщение, анализ и синтез - все эти разнообразные мыслительные операции имеют место в процессе рисования. Будучи познавательным процессом, восприятие связано с другими познавательными мыслительными процессами: анализом, сравнением, синтезом, обобщением.

Способность ребенка передавать свои впечатления в художественно-образной форме зависит от того, насколько у него развито воображение. Воображение - это создание новых образов на материале прошлых восприятий. Всякая творческая деятельность, входящая в систему художественного воспитания, служит сильнейшим средством развития воображения. В связи с этим в процессе воспроизведения, в его успешности огромную роль играют воображение, объединяющее отдельные элементы рисунка в одно целое, а также полнота и устойчивость зрительных представлений об изображаемом.

С процессами восприятия и воображения тесно связано мышление человека. В процессе изобразительной деятельности  формируется  наглядно-образное мышление для создания неповторимых образов.

         Так же в процессе изобразительной деятельности активно формируется эмоциональная сфера ребенка. При правильном руководстве изобразительной  деятельностью развивается чувство цвета, ребенок может выразить собственное эмоциональное состояние.

В процессе рисования развиваются все виды памяти. Это помогает установить ассоциации между восприятием действительности и искусства, между различными видами искусства, между ранее воспринятым и настоящим. Образная память, по мнению В.С. Кузина, имеет особое значение в процессе изобразительной деятельности, обусловливая необходимый запас зрительных представлений у рисующего. Наряду с этим двигательная память является в рисовании необходимой предпосылкой для выработки прочного навыка автоматически подчинять движения руки, проводящей линии, глазу, определяющему направление, величинно-пространственные соотношения линий, из которых слагается графическое воспроизведение зрительного образа, сохраняемого образной памятью.

 Психологические основы  развития изобразительной деятельности

у детей раннего возраста.

Рассматривая специфику становления предпосылок изобразительной деятельности в раннем возрасте, надо отметить, что их формирование, как и развитие других видов детской деятельности – игры и изобразительной деятельности – возникают в рамках ведущего вида деятельности детей раннего возраста – предметной. Исследователи отмечают, что у детей раннего возраста наблюдается тесная взаимосвязь этих видов деятельности между собой. (В.С.Мухина, Т.Г.Казакова, Н.П.Сакулина).

Существует несколько теорий возникновения изобразительной деятельности в раннем возрасте:

1) проявления общей ориентировочно-исследовательской активности ребенка, формирующейся в процессе овладения предметной деятельностью и общения с взрослыми людьми (Т.Г.Казакова, В.С.Мухина);

2) «моторная» теория возникновения рисования (Р.Заззо, Ж.Люке, Г.Энг).

Исследователи процесса становления рисования у детей раннего возраста отметили ряд особенностей данного вида деятельности: Е.А.Флерина отмечает, что графические образы носят «временной» характер, то есть для ребенка важен образ в развитии, динамике; Н.П.Сакулина отмечает, что изображения являются для ребенка живыми. Исследователями отмечается появление некоторой обобщенности графической формы, то есть схематичности изображений (Е.А.Екжанова, Г.Кершенштейнер, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина) в раннем возрасте. Самыми яркими примерами схематических рисунков детей раннего возраста являются головоноги. Отмечается также непропорциональность, упрощенность изображения, неправильное пространственное расположение частей предмета, «прозрачность» и многоплановость изображений (В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, Г.Кершенштейнер, К.М.Лепилов, В.С.Мухина).

Овладение цветом в развитии детского рисования было изучено З.В.Денисовой, Е.А.Екжановой, Е.И.Игнатьевым, К.М.Лепиловым, В.С.Мухиной, Ю.А.Полуяновым, Е.А.Флериной. Ученые отмечают двоякое отношение детей дошкольного возраста к цвету в рисунках: использование цвета для передачи реальной окраски изображаемых предметов; цвет может не соответствовать реальности и употребляться в соответствии с предпочтениями и представлениями ребенка («нравится – не нравится», «красиво - некрасиво»).

В ряде работ исследователей отмечено использование детьми «неподражательных» цветов: когда предмет окрашивается не в соответствии с его реальным цветом, а опираясь на логику и выбор маленького «художника» (В.М.Бехтерев, Е.А. Екжанова, Е.И.Игнатьев, З.М.Истомина, А.А. Люблинская, В.С.Мухина).

Рассматривая качество изображений у детей раннего возраста, исследователи отмечают, что большое влияние оказывает эмоциональный фактор (Г.Кершенштейнер, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина). Чем больше предмет интересует ребенка, тем чаще и с большим количеством деталей создается его графическое и цветовое изображение.

Исследования процесса возникновения собственно изобразительной деятельности неоспоримо подтверждают, что одним из важнейших педагогических условий возникновения у детей раннего возраста интереса к рисованию является пример близкого взрослого, использующего изобразительные материалы и средства (Т.Г.Казакова, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина).

Становление изобразительной деятельности детей раннего возраста тесно связано с совершенствованием важнейших психических функций – зрительного, пространственного и тактильного восприятия, особенностей памяти, воображения, моторной координации, речи и мышления. Занятия по развитию продуктивных видов деятельности способствуют развитию каждой из этих функций, и одновременно согласовывают их между собой, помогают ребенку упорядочить новые бурно усваиваемые знания.

Исследования Л.Н.Бачериковой подтвердили тесную взаимосвязь развития речевой и изобразительной деятельности, так как речь и рисование отражают одни и те же уровни деятельности мозга (первой и второй сигнальных систем) и имеют один и тот же характер взаимодействия. Л.Ф.Обухова и В.А.Борисова описали функцию и место речи в процессе изобразительной деятельности детей раннего и дошкольного возраста в зависимости от стадий развития детского рисунка. В ходе исследования было отмечено, что на стадии каракуль речь носит, по определению Л. С. Выготского, синкретический характер и изобилует высказываниями эмоционального характера. Переход к стадии примитивных изображений характеризуется констатирующей речью. Дети чаще всего рисуют, не имея предварительного замысла, и сообщают взрослому, что у них получилось. Позже возникает предваряющая речь, в которой ребенок пытается спланировать, что он хочет изобразить.

Таким образом, можно  сделать следующие выводы:

1. Изобразительная деятельность на разных этапах развития ребенка является мощным стимулом его психического развития и формирования его личности.

2. Предпосылки изобразительной деятельности закладывается именно в раннем возрасте на основе достаточной зрелости психомоторного развития ребенка, а дальнейшее вызревание и развертывание собственно изобразительной деятельности способствует совершенствованию высших психических функций и нормативному социальному и эмоционально – личностному развитию ребенка.

3. В период раннего детства нормальное психическое, социальное и эмоциональное развитие ребенка возможно только в специально созданных взрослым условиях, в развернутой совместной деятельности «ребенок – взрослый». Формирование всех видов детской деятельности (в том числе изобразительной) происходит только под влиянием позитивной социальной ситуации развития.

Методика развития изобразительной деятельности

у детей раннего возраста.

Рисование является важнейшим средством в формировании личности ребенка, эта изобразительная деятельность дарит детей радость познания творчества. Испытав это чувство однажды, малыш будет стремиться в своих рисунках рассказать о том, что узнал, увидел, пережил.

         Изобразительная деятельность ребенка, который он только начинает овладевать, нуждается в квалифицированном руководстве. Но чтобы развить у каждого воспитанника творческие способности, заложенные природой, педагог должен сам разбираться в изобразительной искусстве, в детском творчестве, владеть необходимыми способами художественной деятельности. Педагог должен сам владеть изобразительными навыками и умениями.

Изобразительная деятельность зарождается в раннем возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и совершенствования, она станет ярким и благодатным средством самовыражения и развития ребенка. Однако без взрослых, без общения с ними и специального организованного обучения ребенок не овладеет этой деятельностью. Смысл деятельности, способы действий нужно раскрывать ребенку. Только овладевая всеми ее структурными компонентами, ребенок может стать субъектом этой деятельности, способным самостоятельно ставить цель, выбирать средства ее достижения, и получать результат.

Чтобы помочь малышу освоить изобразительную деятельность, педагогу необходимо знать закономерности развития ребенка в раннем возрасте, специфику деятельности и возможности развития детей в ее условиях.

К году заканчивается младенческий возраст, в котором малыш, познавая окружающий мир, приспосабливаясь к нему, выделял для себя главным образом взрослого человека, самых близких людей. Основной тип отношения маленького человека к окружающему миру на 1-м году жизни, как отмечают психологи, - это отношение «ребенок взрослый». Оно реализуется в ведущей в этот период деятельности - непосредственно-эмоциональном общении. К году появляются первые слова, обозначающие окружающие его предметы и людей, ребенок обращается к взрослому с первыми словами. Малыш начинает ходить, и поэтому расширяется пространство, которое он может освоить, расширяется мир предметов, которые он может познать и с которыми он может совершать действия. Ребенок хочет активно действовать с предметами, в том числе с изобразительным материалом. Первопричиной интереса к материалу может быть пример взрослого. Если папа, мама, старшие братишки, сестренки, педагог в детском саду часто пользуются этим материалом, то подлинным мотивом предметных действий ребенка является взрослый и его действия с материалом.

Постепенно интерес ребенка смещается на материал, т. е. возникает познавательный интерес собственно к материалу. (Однако взрослый, его действия, отношения в мире людей и предметов интересны ребенку всегда.) Вследствие этого появляется познавательная активность, когда малыш как бы задает себе вопрос: «Что это такое? Что с этим можно делать?» - и познает мир предметов, чувственным путем исследуя их. Это - истоки изобразительной деятельности. Первые действия ребенка с изобразительным материалом - одно из частных про явлений предметной деятельности.

Ученые отмечают, что развитие движений, возможность сжимать в руке карандаш и наносить рисунки появляется к году, чаще после года.

Первые действия ребенка манипулятивные. Психологи, рассматривая развитие предметного действия, называют этот способ использования орудий неспецифическим, т. е. подчиняющимся физическим свойствам предмета. Задача взрослых - дать возможность малышу опробовать материал так, как он хочет, пойти навстречу его желаниям (исключая действия, опасные для здоровья). В этом проявляется гуманное отношение взрослых к ребенку как к субъекту деятельности, уважение его инициативной активности. Взрослым необходимо научиться делать не за ребенка, не для него, а вместе с ним и доверять ему то, что он может и хочет делать сам. Однако без взрослого ребенок не может овладеть специфическими способами использования изобразительного материала. Они придуманы, отобраны человечеством в течение сотен лет и передаются из поколения в поколение. Только в совместной деятельности взрослый может передать, а ребенок усвоить эти действия.

Когда мотивом деятельности малыша становится изобразительный материал, способ его употребления, тогда общение со взрослым является одним из средств осуществления деятельности по его освоению.

Действия взрослых с изобразительным материалом помогают ребенку заметить факт использования изобразительных материалов, самое общее их предназначение (листочек не жуют, на нем пишут карандашом - рисуют и т.п.).

Поэтому надо рисовать на глазах у детей. Однако это самая общая ориентировка малыша в предназначении изобразительных материалов, она не дает ему возможности вычленить сам способ действия. Поэтому надо помочь малышу: вложить карандаш в его ручку и вместе с ним, совместно почеркать, порисовать. Такое действие возможно примерно к полутора годам.

Психологами установлена последовательность освоения предметною действия в раннем возрасте: от совместного к частично совместному («совместно-раздельному»), когда ребенок начинает действие вместе с взрослым, а заканчивает сам. Затем действие выполняется на основе показа, следующий этап - самостоятельное действие по речевому указанию. На начальном этапе освоения новое действие всегда выполняется совместно. В практике воспитания замечено, что, если на 1-м году жизни в ситуативно-деловом общении с помощью игрушек, различных погремушек, вкладышей и т. п. развивали ручку ребенка, вовремя обеспечивали общее сенсорное развитие, малыш уже в 1 год 2 месяца усваивает способ правильного удерживания карандаша (в трех пальцах), причем на уровне совместно-раздельного действия. Если не развивать руку в младенчестве, малыш может удерживать карандаш только в кулачке. Таким образом, успешное освоение специфических орудийных действий, в частности с карандашом, тесно связано с общим развитием руки ребенка через различные дидактические материалы.

Ребенок может и не заметить, что получилось на листочке в результате черкания. Поэтому он одинаково охотно использует неотточенный карандаш, палочку, похожую на карандаш, и «черкает» ею не на бумаге, а на полу, на столе. Что его привлекает? Сам материал, процесс действия с ним, движения, которые он может производить с карандашом, даже шум от движения предмета по листочку.

Манипулируя с карандашом или действуя более адекватно, малыш может неожиданно заметить оставшийся на бумаге след. Это происходит тем быстрее, чем ярче материал (толстый с ярким стержнем фломастер). Обычно это открытие вызывает удивление и радость у ребенка. «Во, какая!» -восклицает он. Не понимая еще, что на бумаге можно что-то изображать, он радуется яркой линии и тому, что она возникла под его воздействием. Этот результат его инициативных действий крайне важен для дальнейшего развития активности ребенка.

В этот момент (после действия и полученного результата) у ребенка появляется более точное представление о свойстве материала и цели действия с ним. Обрадованный открытием кроха стремится повторить действие: «Еще такую сделаю». Это возникает в год и несколько месяцев, у одних раньше, у других позже. Вместе с ребенком надо удивиться тому, что получилось, похвалить, поддержать в стремлении «сделать еще такую». Такое эмоциональное общение, одобрительная поддержка намерений ребенка начало развития специфических общественно направленных мотивов деятельности - стремления выполнить изображение для других людей, получить их одобрение. У ребенка закрепляется чувство значимости его для других.

С этого момента появляется дополнительный мотив стимул предметной деятельности с изобразительным материалом - стремление получить след. Ребенок с удовольствием заполняет лист до краев, просит другой и может довольно долго заниматься таким черканием. Его привлекает уже не только и не столько материал и возможность действовать с ним; сколько возможность получить такой результат. И теперь малышу уже не все равно, отточен карандаш, кончилась паста в фломастере или нет. Он негодует, сердится, если взрослые «подсунули» ему недоброкачественный материал. Карандаш, фломастер еще выпадает из рук, и малышу удобнее зажать его в кулачке. Взрослый совместным действием продолжает помогать ему захватить и удержать карандаш.

Графическая деятельность может начаться и в других условиях: ребенок чертит щепкой на земле, мелом, углем на доске, стене, асфальте. Ребенку нравится само движение, трение одного материала о другой. Любая результативность производимого действия удивляет и радует его. Малыш тем самым удовлетворяет потребность в активности, в новых впечатлениях, открытиях.

При многократном повторении движений они становятся более организованными, у одних детей движения едва заметны - след слабый, у других - энергичны и след более яркий. Закладываются первые элементы зрительно двигательной координации, так важной в изобразительной деятельности.

По данным Е. Игнатьева, Е. А. Флериной, Н. П. Саккулиной, рука ребенка движется взад и вперед непроизвольно, получая повторяющиеся неотрывные штрихи. Направление и форма штриха часто определяются случайным положением руки. Это так называемый «штриховой» период. Движение руки организует ритм. Однородные движения повторяются многократно. Затем появляются короткие прямые штрихи, точки, линии в разных направлениях. К полутора годам движения более уверенные, ритмичные, но они подчиняются руке, а не глазу; зрение не регулирует движение, а сопровождает его. В это же время появляются более ритмичные ломаные, прямые линии, «мотки». Малыши осваивают вращательные движения, сначала удлиненные, потом круглые; передвигая руку по листу, получают спирали. Задачи взрослых в этот период:

- закреплять интерес детей к действиям с материалом;

- предоставлять им возможность упражняться в этих действиях;

- соучаствовать в них по возможности, являясь образцом действия;

- поощрять, одобрять действия малыша.

Во втором полугодии 2-го года жизни совершенствуются движения, которыми дети овладели в первом полугодии.

Отдельные линии приобретают более разнообразный характер: закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные, замкнутые, округлые линии. Неотрывное повторение однородных движений служит для получения пятна, выделяющегося на фоне листа. Это период каракуль (отчасти закругленные, отчасти ломаные линии). Образа в этих каракулях пока нет. Это доизобразительный период в деятельности.

Задача педагога - помочь малышу увидеть образ. Для этого надо сначала научить видеть и понимать изображение на предметных картинках, иллюстрациях; «читать» вместе с ребенком его рисунок, обыгрывать детские рисунки. Это развивает воображение малыша, закрепляет его интерес к действиям с материалом, объединяет, сближает с взрослым, формирует чувство привязанности к нему.

Появление у ребенка ассоциативного образа зависит от его впечатлений, от опыта. Чем больше он видел, знает, чем ярче эти впечатления, тем больше возможностей для появления ассоциативного образа, богатого, разнообразного, интересного «прочтения» малышом своего рисунка («прочтения» на уровне случайных ассоциаций). Ознакомление ребенка с окружающим миром вещей, живой и неживой природой, людьми - основа образного «прочтения» им своих картин, основа работы воображения. Так, ребенок вдруг видит в каракулях самолет, яблочко и т.п.

Первые ассоциации возникают по цвету, форме, массе, ритму или траектории движений и т.п. Малыш не осознает, как правило, причины ассоциаций. Объективного сходства каракулей с называемым предметом нет или оно очень отдаленное, угадывается какой-то признак. Содержание ассоциативных образов определяется характерной этому возрасту потребностью в познании и освоении мира предметов. Осваивая мир предметов и способы их использования в основной предметно-орудийной деятельности, ребенок накапливает опыт (знания о предметах, способы действия с ними, впечатление от них). Это и определяет содержание ассоциативных образов. Чем ярче впечатления, тем чаще и быстрее они оживляются при восприятии малышом своих черканий.

Известно, что в появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Малыш обозначает словом каракулю, которая вызывает у него ту или иную ассоциацию. Это возможно, если в предварительном ознакомлении с предметами и явлениями взрослые называли их. Следовательно, представления о них связаны с названиями, вошедшими в активный словарь малыша.

Не менее важно, какие признаки были выделены в предмете (явлении) взрослым или выделились непроизвольно ребенком в процессе их действенного освоения. Это могут быть цвет, звук, форма, масса, характер движения, ритм и др. Выделенные признаки и оживляются ребенком в момент его восприятия своих каракулей. Особенно легко запоминаются и воспроизводятся те предметы, процесс восприятия, активного действия с которыми был эмоциональным.

Ассоциативный образ еще очень неустойчив, одну и ту же линию, штрих, пятно малыш может называть по-разному. Объективного сходства с названными предметами, конечно, нет. Но такое «экспериментирование» с содержанием ассоциативного образа полезно, так как закрепляет понимание ребенком изобразительного смысла его черканий, осознание, что на листочке может быть изображено все что угодно, весь мир. При этом развивается воображение, наглядно-действенное мышление ребенка.

Иногда ребенок, увидев иной раз в линиях или пятнах, сам ставит цель: «нарисую домик» «яблочко» и т.п. Так, примерно к 2-м годам заканчивается «доизобразительный» период в деятельности и зарождается действие по замыслу, по теме, выбранной ребенком.

В период «доизобразительного» вида деятельности идет интенсивное психическое развитие малыша. Проявляются и развиваются все психические процессы: восприятие, память, воображение, мышление, чувства. Идет процесс первоначального освоения орудийных действий. Закладываются основы зрительно-двигательной координации. В контексте общего психического идет личностное развитие ребенка. Первоначальное освоение им специфических орудийных действий, возможность получать и видеть первые результаты своей активности вызывают у малыша чувство радости. У него возникают предпосылки осознания своей «самости», чувства гордости за свои достижения, зарождается самоуважение.

Малыш уже не объект, с которым действует взрослый, а сам инициатор своих действий. Первоначальное понимание, открытие ребенком изобразительного смысла деятельности, доброжелательное соучастие взрослых в его действиях, их положительная эмоциональная реакция - все это моменты, способствующие его личностному развитию.

В педагогической работе в данный возрастной период развитие изобразительной деятельности может пойти в одном случае по линии игры с опорой на игрушки-изображения, а потом исчезнуть, так как обычная игра удовлетворит детские интересы в большей мере. В другом случае - по линии освоения изобразительных материалов и элементарных способов изображения. Однако освоение операционально-технической стороны деятельности вне связи или слабой связи с содержательной стороной, с интересами ребенка потеряет для него смысл и развивающий эффект. Поэтому, с одной стороны, важно не упустить сензитивный период для развития операционально-технической стороны деятельности (малыш ориентирован на предметный мир), с другой - смысл этих действий должен быть понятен малышу, они должны быть востребованы им. Это возможно, если действия ребенка подчинены замыслу, связаны с известными и интересными для него предметами, явлениями, которые конкретизируются в близкой, понятной, привлекательной тематике изображения, интересной методике занятий.

Задачи педагога в этот период:

1. Радоваться и удивляться вместе с ребенком сделанным им открытиям, обыгрывая его рисунок, поощрять к повторению изображений, созданию новых.
2. Продолжать обогащать малыша яркими впечатлениями.
3. Воспитывать у него интерес к предметам изобразительного искусства (первые из них - иллюстрации в книжках).
4. Воспитывать у ребенка интерес к собственной изобразительной деятельности.

Эти задачи руководства деятельностью малышей ориентированы на развитие мотивационно-потребностной стороны деятельности и на развитие адекватных замыслов или искреннего, добровольного принятия малышом тем и замыслов взрослых.

Нужно помогать малышу осваивать и доступные для него способы изображения в рисовании; знакомить со свойствами материалов (краски, фломастеры, карандаши) и элементарными правилами их использования.

Это важная задача, и решать ее надо сейчас. Пока малыш раскован и смел и пока ему интересен материал и способы действия с ним, он рисует все, что хочет и как хочет.

Чтобы малыш впоследствии не потерял интереса к рисунку, уже сейчас, в игре, можно незаметно, весело, легко познакомить его с простейшими и доступными способами изображения, научить пользоваться изобразительным материалом.  

Способы изображения, доступные малышу:

Прежде всего, это линия, ритм штрихов и цветовых пятен. Ребенок может легко освоить их, если ему помочь. Одновременно малыша надо приучать к правильным приемам работы с карандашом, с кистью и красками (гуашью).

Способы решения задач в развитии изобразительной деятельности:

• Нужно знакомить детей с миром, смотреть, что малыш изображает, играть с ним в рисунке, показать ему доступные способы изображения.
• В игровой форме можно стимулировать повторение действий. Необходимо следить при этом, чтобы ребенок разумно пользовался материалом. Контроль со стороны взрослых и упражнения помогают вырабатывать правильный навык. Освоение элементарной техники рисования может быть веселым и радостным.

Итак, осваивая деятельность, ребенок обретает самостоятельность в ней.

Когда малыш становится более независимым от взрослого, он сравнивает свои действия с его действием, убеждается, что он действует, как взрослый, не вместе с ним, а сам. Ребенок, обособляясь от взрослого, впервые осознает себя как личность. Это приводит и к пересмотру его позиции по отношению к взрослым, своего места в сообществе людей, у ребенка отчетливо оформляется позиция «Я сам».

Таким образом, в специфических условиях изобразительной деятельности происходит развитие личности ребенка.

Техника рисования

Чаще всего при рисовании используются пальцы и ладонь. Ребенок может работать как правой, так и левой рукой. Во второй половине года ребенку можно дать кисть № 22—24. Кисточка может испугать малыша, поэтому сначала следует поиграть с кисточкой, погладить ею руку ребенка, предложить ему погладить кисточкой бумагу. Все действия взрослого должны сопровождаться словами. Можно попросить малыша провести по листу бумаги сначала сухой кисточкой, а затем мокрой. Следует обратить внимание ребенка на то, что мокрая кисточка оставляет след. Далее следует предложить краску.

Также в работе с детьми используются фломастеры с толстым стержнем, цветные карандаши.

Вначале  предлагается детям лист формата А 4, а затем — формата А З. Иногда детям для работ предлагается рисовать на тонированной бумаге или на цветном картоне.

Материалы и оборудование: цветные карандаши; фломастеры (толстые, на водной основе); гуашь (отечественного производства, сертифицированная); кисти № 22; 24; бумага белая, обои, плакаты; бумага цветная;  клеенка; фартук; тряпка; точилка. 

Сегодня ни для кого не секрет, что чем раньше начать проводить с ребенком развивающие занятия, тем больших результатов можно добиться и тем выше окажется интеллектуальный потенциал этого карапуза.

Совместная деятельность  с детьми от 1 до 2 лет по изобразительной деятельности осуществляется в виде совместной образовательной деятельности с детьми в рамках игр – занятий с дидактическим материалом, в совместной деятельности с детьми в режимных моментах. Образовательная деятельность длиться 5-10 минут. Занятия проводятся индивидуально и малыми подгруппами 2-4 ребенка. Занятия с детьми в группе начинаются с октября. Периодичность занятий – 2 занятия в месяц.

Цель занятий изобразительной деятельностью с детьми 1-2 лет:

Первоначальное понимание, открытие ребенком изобразительного смысла деятельности.

Задачи:

1. Формировать собственную элементарную изобразительную деятельность у детей раннего возраста;
2. Развивать цветовосприятие;
3. Развивать предметно-орудийные действия;
4. Развивать мелкую моторику;
5. Развивать у детей раннего возраста целеполагание;
6. Воспитывать у детей раннего возраста интерес к предметам изобразительного искусства.

Методические советы воспитателям и родителям.

Работа с детьми раннего возраста по рисованию имеет ряд специфических особенностей, поэтому необходимо соблюдать некоторые правила.

1. Перед началом работы с малышом готовят лишь то, что понадобится непосредственно на занятии. Первое условие успешного проведения занятий с детьми — все необходимое должно быть приготовлено заранее.

2. Продолжительность занятий — 5—20 минут и более, в зависимости от возраста, настроения и желания самого ребенка. Предлагать позаниматься можно только после двух лет, когда малыш уже понимает, что означают слова «давай порисуем». До этого возраста нужно лишь привлечь внимание ребенка материалом.  Если вы с малышом начали рисовать, а дело не идет, следует закончить рисование, перенести на следующий раз.

3. Занятия индивидуальные. Групповые занятия с 2—4 детьми возможны только после того, как ребенок  овладеет техникой работы материалами для рисования.

4. Перед началом работы ребенок должен быть сыт и находиться в хорошем настроении.

5. Работа с красками проводится за столом. Рисовать карандашами или фломастерами возможно как на столе, так и на полу.

6. Водой не пользуемся, поскольку ребенок может разлить ее или выпить.

7. Перед началом занятия ребенку надевают фартук, предназначенный для занятий рисованием, и объясняют его предназначение.

8. Обязателен контакт «глаза в глаза», особенно при словесном общении.

9. На первом занятии ребенку показывают  краски (желтая, оранжевая или зеленая), объясняют, что это краски и их не едят.

10. Ребенку говорят, что краску можно достать руками из баночки, потрогать пальчиками.

11. Обязательно называют цвет краски, карандаша, фломастера,  после чего предлагают лист бумаги и просят малыша «оставить след на ней».

12. После окончания занятия надо похвалить малыша.

13. Необходимо вымыть руки себе и ребенку, убрать бумагу, краски в место, недоступное ребенку.

14. В первые месяцы занятия проводятся не чаще одного раза в 2 недели, так как эмоциональная нагрузка на ребенка может быть велика.

15. После того как ребенок освоит навыки рисования, можно все необходимое оставлять на рабочем столе в рабочей коробке, чтобы при желании ребенка можно было без задержки начать работу. Дети любят рисовать. Главное при этом, чтобы ребенок освоил основную последовательность действий: подготовка к рисованию (надевание спецодежды), работа с краской, карандашами, фломастерами,  мытье рук.

Используемая литература:        

1. Алексеевская Н. Озорной карандаш. - М., 1999.
2. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольника. - М., 1997.
3. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. - М., 1995.
4. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М., 2000.
5. Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. - М., 1991.
6.   Перафеева С.В. Обучение детей рисованию. - М., 1972.
7. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М., 1965.
8. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство. - СПб., 1996.
9. Соломенникова О.А. Радость творчества. - М., 2005.
10. Швайко Г.С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М., 2003.
11. Янушко Е.А. Рисование с детьми раннего возраста. - М., 2005.
12. Фатеева, А. А. Рисуем без кисточки. – Ярославль, 2004.