Становление исследовательской компетенции дошкольника в соответствии с целевыми ориентирами ФГОС.
статья на тему

Титова М.А.

заведующий ГБДОУ детский сад № 35

Фрунзенского района СПб

Становление исследовательской компетенции дошкольника в соответствии с целевыми ориентирами ФГОС.

Можно говорить о наличии у человека исследовательской компетенции, если он обладает определёнными знаниями, опытом, умениями и подготовлен к их использованию в жизни.

Как руководитель образовательного учреждения, хочу заметить, что, к сожалению, столкнулась с тем, что исследовательскую компетенцию, для начала необходимо сформировать у педагогов. Мы, в нашем дошкольном учреждении, постоянно работаем над этой проблемой. Выработали некий алгоритм действий. Большинство педагогов приложили свои умения на практике, и теперь мы можем говорить о том, чему сами научились, поделиться с вами своими знаниями и умениями.

В рамках опытно-экспериментальной работы, которая проводилась  в течение 3-х лет, нами была создана и апробирована система корпоративного обучения и повышения квалификации педагогов ДОУ, что подтвердило важность кадрового обеспечения образовательного процесса как основного условия формирования компетенций дошкольников, в том числе и исследовательской.

ФГОС ДО предлагает педагогам реализовывать Программу дошкольного образования в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования, которые выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования, очень четко ставят перед нами задачу по формированию исследовательской компетенции.

Технология работы с ребёнком по формированию исследовательской компетенции в традиционном понимании проведения эксперимента в группе выглядит примерно так:

• Педагог даёт знание;
• Педагог показывает ребёнку, как выполняется эксперимент;
• Педагог помогает ребёнку описать получившийся результат.

Так работает педагог, когда у него не сформирована исследовательская компетенция.

Из положительного здесь можно выделить только 2 момента:

1. Дети самостоятельно сделали что-то своими руками или наблюдали, то чего бы они не сделали в другое время и в другом месте.

2. Попробовали самостоятельно описать, что получилось, т.е. или рисовали, или рассказывали.

Дальше, только минусы:

1. Информацию дал педагог, дети находились  в роли пассивных слушателей;
2. Всю подготовку к эксперименту провёл педагог, ребёнку осталось  

только сложить одно с другим и получить результат;

3. Ребенок не затратил никаких усилий умственных, физических, моральных, волевых для получения результата;
4. Ребенок самостоятельно не задал вопросы ни взрослому, ни сверстнику, ни самому себе и не ответил на вопросы – Для чего нужно это знать? Как можно использовать это в жизни? В лучшем случае, это рассказал сам педагог.

Стало ли это знанием для ребенка необходимым, стало ли оно частью его личности? Скорее всего, нет. И использовать это в дальнейшей деятельности он вряд ли будет.

 А мы, педагоги, должны помнить, что нет знаний ради знаний, мы готовим не энциклопедический словарь, а живого человека, которому предстоит решать в дальнейшей жизни реальные проблемы.

И алгоритм формирования исследовательской компетенции в нашем понимании выглядит так:

• Педагог создаёт условия, даёт ребёнку возможность самостоятельно получить знание, одновременно подталкивая к определённой загадке, решение которой не лежит на поверхности, возникает только некое предположение, догадка или, говоря научным языком, гипотеза.
• Отсюда у ребёнка появляется некая проблема, которую надо увидеть, вычленить и придумать, как её решить.
• Далее ребёнком ставится цель и намечается план действия одного ребёнка или некоей группы детей.
• После чего ребёнок начинает осуществлять сбор информации по выбранной проблеме, информация анализируется и выбирается метод решения проблемы.
• Ребёнок подбирает необходимый материал для выполнения эксперимента, место проведения эксперимента, время и т.п., анализируя имеющуюся у него информацию.
• Особняком стоит сам эксперимент, ведь это тот важный момент, к которому ребёнок так долго готовится, именно сейчас настанет тот «час икс», когда найдутся ответы на вопросы и проблема, наконец, решится и гипотеза будет доказана… или не будет доказана.
• Теперь ребёнку предлагается рассказать о том, что получилось и почему, а, главное, зачем это было нужно знать. Или же ребёнок расскажет о том, что не получилось и почему и, видимо, захочет начать всё сначала.

И здесь очень важна позиция педагога, он находится рядом, но он не няня, не помощник, он партнёр, но чуть в стороне, чтобы дать ребёнку поле для самостоятельности.

Кто должен говорить больше? – ребёнок.

Кто должен делать больше? – ребёнок.

Если эксперимент пойдёт не туда, что должен делать педагог? – следовать за мыслью и выводом ребёнка, иначе всё бесполезно.

О том, что у ребёнка сформировалась исследовательская компетенция, будет говорить тот факт, что в конкретной деятельности он способен применять свои знания и умения, он уже использует эту технологию, этот алгоритм самостоятельно.

Эта схема идеальна, она нужна для того, чтобы педагог строил свою работу по определённому алгоритму, ставя перед ребёнком задачи и наполняя его содержанием в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями.

Так строится работа педагогов в нашем дошкольном образовательном учреждении по формированию исследовательской компетенции у детей дошкольного возраста.