Мои статьи опубликованы в Сборнике Международной конференции "Интерактивные технологии в современном образовании"(организована при сотрудничестве с рук. дошк. направления Рыбаков фонда Ириной Быкадоровой и НИЛ ОГТИ г. Орска
статья на тему

Министерство образования и науки Российской Федерации

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования «Оренбургский государственный университет»

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение

«Детский сад № 95 общеразвивающего вида с приоритетным
осуществлением социально-личностного развития воспитанников
"Смешарики" г. Орска»

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Сборник научных трудов

Орск 2018

Редакционная коллегия:

Ерофеева Н. Е., доктор филологических наук, профессор,

заместитель директора по научной работе

(ответственный редактор);

Чикова И. В., кандидат психологических наук, доцент,

ведущий научный сотрудник Научно-исследовательской лаборатории;

Мантрова М. С., кандидат педагогических наук, старший преподаватель
кафедры психологии и педагогики;

Бубчикова Н. В., старший научный сотрудник Научно-исследовательской
лаборатории

(Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ)

И73  Интерактивные технологии в современном образовании : сборник научных трудов / отв. ред. Н. Е. Ерофеева. – Орск : Издательство Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ, 2018. – 143 с. – ISBN 978-5-8424-0911-2.

В сборник включены материалы Международной научно-методической конференции, состоявшейся 23-24 октября 2018 г. на базе Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ.

ISBN 978-5-8424-0911-2

© Коллектив авторов, 2018

© Издательство Орского гуманитарно-

технологического института (филиала) ОГУ, 2018

© Орский гуманитарно-технологический институт

(филиал) ОГУ, 2018

Содержание

Богомолова Ю. А.

Старший преподаватель,
кафедра социологии и социальной работы,
Петрозаводский государственный университет, Россия

К ВОПРОСУ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

«СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА» К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация

Представлено обоснование актуальности проблемы готовности студентов к профессиональной деятельности в изменяющихся условиях социума. Обозначен вариант решения проблемы в условиях вуза.

Ключевые слова: семейное воспитание, патронатное воспитание, бакалавр, интерактивные технологии.

Key words: family education, foster care, bachelor, interactive technologies.

Проблема семейного устройства детей, оставшихся без попечения родителей, сегодня актуальна, как никогда. Российское законодательство отдает предпочтение воспитанию детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях семьи (усыновление, удочерение, опека, попечительство, приемная семья, патронатная семья). В прессе, СМИ широко освещаются общественные кампании, направленные на поиск семей, готовых взять на воспитание ребёнка, оставшегося без попечения родителей. Однако устройство детей-сирот в семью до сих пор не является основной формой защиты их прав.

Развитие системы защиты прав детей, оставшихся без попечения родителей, идет по пути сокращения разнообразных учреждений как для временного, так и постоянного пребывания. Институциональная форма защиты прав детей доказала свою неэффективность. Будучи наименее эффективной формой устройства с точки зрения обеспечения адаптации детей, устройство в учреждения является еще и наиболее затратной формой.

Устройство детей, оставшихся без попечения родителей, в семью тормозится недостаточным кадровым и методическим обеспечением процесса. Органы опеки только формируются профессиональными кадрами, начинают создаваться профессиональные службы по профилактике беспризорности, по защите прав детей, по устройству детей в семью, разрабатываться механизмы сопровождения приемных и опекунских семей, и это отрадно, это – свидетельство продвижения в решении проблемного поля.

В настоящее время приоритетной формой семейного воспитания детей-сирот является патронатное воспитание. Принципиальным отличием этой формы устройства в семью от известных форм устройства (усыновление, приемная семья, опека, попечительство) является наличие разграничения прав и обязанностей по защите прав и интересов этого ребёнка между родителями, органом опеки и попечительства и патронатным воспитателем. Это является юридическим основанием для осуществления профессионального сопровождения ребенка и семьи после устройства в неё ребёнка, впервые дает возможность осуществлять взаимодействие с ребёнком и семьей после устройства, профессионально обеспечивать развитие ребёнка, оказывать помощь семье, вести мониторинг устройства и оценку успешности адаптации и реабилитации ребёнка в семье, планировать меры по возможному возврату ребёнка родителям либо, если это невозможно, меры по обеспечению стабильности патронатной семьи.

Патронатное воспитание – первая в России форма профессиональной работы на дому по воспитанию детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей. Профессиональное сопровождение семьи осуществляется специалистами по социальной работе, следовательно, это направление деятельности необходимо учитывать при подготовке студентов к профессиональной деятельности.

Служба сопровождения, являющаяся частью модели патронатного воспитания, играет ключевую роль в достижении успешной адаптации и социализации ребёнка в новой семье. При подготовке студентов ПетрГУ специальности «Социальная работа» нами был разработан курс по выбору «Патронатное воспитание», в рамках которого были разработаны и апробированы содержание, технологии и методы проведения занятий. При этом ориентирами служили требования к специалистам служб сопровождения, разработанные учёными – исследователями данной проблемы Т. Н. Поддубной, Л. М. Шипицыной, М. Ф. Терновской и др.

Студент по окончании курса должен владеть правовыми знаниями в области защиты детства, знаниями семейной политики Российской Федерации в области защиты детей-сирот, полученными при помощи интерактивных форм взаимодействия.

Практическая составляющая курса определяется становлением ряда умений интерактивной направленности: осуществлять первичную диагностику семьи; осуществлять подготовку кандидатов в патронатные воспитатели, готовящихся к приему ребёнка в семью; организовывать медико-психолого-педагогическую диагностику, направленную на определение совместимости ребёнка и принимающей семьи; организовывать работу службы сопровождения патронатной семьи для оказания комплексной профессиональной помощи; принимать коллективное решение по вопросам дальнейшего сотрудничества семьи и ребёнка.

Следовательно, для формирования названного комплекса профессиональных умений у будущих специалистов по социальной работе в методике проведения занятий предусмотрены интерактивные практикумы, сочетающие в себе тренинг и ролевые игры.

Литература

1. Албегова, И. Ф. Методологические проблемы институционализации социальной работы в условиях Российской Федерации / И. Ф. Албегова // Отечественный журнал социальной работы. – 2010. – № 4. – С. 4-16. 

2. Алексеева, Л. С. Работа с семьей как стратегическое направление деятельности учреждения социальной сферы / Л. С. Алексеева // Отечественный журнал социальной работы. – 2011. – № 3. – С. 54-61. 

3. Циткилов, П. Я. Влияние национально-культурного своеобразия на применение технологий социальной работы в современной России / П. Я. Циткилов // Отечественный журнал социальной работы. – 2010. – № 2. – С. 62-68. 

Бороненко Т. А.

Доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой информатики и информационных систем,

Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина, Россия

Федотова В. С.

Кандидат педагогических наук,
доцент кафедры информатики и информационных систем,

Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина, Россия

ГРУППОВАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ КАК ИНТЕРАКТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
В ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИКИ МАГИСТРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

Представлено обоснование групповой консультации как интерактивной технологии в организации практики магистров педагогического образования. Охарактеризованы когнитивная и эмоциональная составляющие группового консультирования, его основные этапы и необходимые педагогические условия для успешной реализации.

Ключевые слова: групповая консультация, магистр, интерактивная технология.

Key words: group consultation, master, interactive technology.

Модернизация образования определяет вектор развития педагогических технологий. Основополагающей категорией этого процесса выступает интерактивность как специфическая форма сотрудничества, позволяющая «сделать педагогическое взаимодействие между преподавателем и студентами более доступным, свободным и психологически комфортным, а также обеспечить решение полного свода дидактических задач» [1, 228-229].

Внедрение интерактивных технологий характерно и для организации практики студентов как вида учебной деятельности. Это связано с уже обширным, накопленным многими педагогами опытом в данном вопросе. В организации практики обучающихся интерактивные технологии создают благоприятные условия для активизации педагогического взаимодействия в триаде педагог – студент – студент. При этом важная роль отводится такой интерактивной технологии, как групповая консультация. Наряду с классической формой организации практики, в обязательном порядке предусматривающей установочную конференцию (исходные указания по прохождению) по практике, индивидуальное консультирование по вопросам практики и итоговую конференцию (подведение итогов практики и сдача отчетов студентами), целесообразно регулярное проведение в период прохождения практики магистрами педагогического образования группового консультирования.

Этимологическое определение «консультации» как общения, установления эмоционального контакта и динамики его развития, поддержания конструктивного диалога, создания условий для самораскрытия, самоактуализации возможностей ее участников определяет когнитивную и эмоциональную составляющую группового консультирования.

В аспекте когнитивной составляющей концептуальные особенности групповой консультации как интерактивной технологии в организации практики магистров педагогического образования определяются разъяснением слушателям отдельных, часто наиболее сложных и практически значимых вопросов практики. Групповое консультирование преследует цель коллективной разработки новых решений в каждой конкретной педагогической ситуации, поиска инновационных вариантов педагогических действий, способствует установлению сотрудничества и взаимопомощи участников консультации, «позволяет обучаться новому поведению и способам мышления» [2, 2].

В эмоциональном контексте групповое взаимодействие основано на естественной тенденции в совместном обсуждении и разрешении возникающих вопросов. В этом смысле, в сравнении с индивидуальными встречами студента с педагогом, групповое консультирование имеет широкий спектр преимуществ, так как в совокупном взаимодействии студенты могут осознать, что они не одиноки в своих учебных и профессиональных проблемах и интересах, учатся лучше понимать педагогические ситуации, с которыми столкнулись на практике, имеют возможность обсудить новые формы поведения в учебной аудитории и способы взаимодействия. Проведение группового консультирования позволяет приблизить обсуждаемые вопросы к практическим интересам и запросам каждого обучающегося с учетом имеющегося опыта и степени индивидуального восприятия педагогической практики. Для студента групповое консультирование способствует самоисследованию, помогает ему оценить собственные чувства и переживания, установки и поступки, подталкивает к самораскрытию, формированию собственного педагогического образа в реальных условиях педагогической практики и, следовательно, усиливает уверенность в себе. В рамках групповой консультации обучающимся оказывается психологическая и методическая помощь и каждый имеет возможность обсудить возникшие в ходе практики трудности не только с педагогом, но и с другими студентами, поделиться положительным и отрицательным опытом, приобретенным в ходе практики. При этом сама группа студентов – участников консультации – в данном случае является катализатором, основным условием развития обучающегося в достижении личностных целей.

Основой группового консультирования является системный подход. Ключевая роль педагога состоит в анализе сложной системы – учебной группы – и выполнении координационной функции.

В консультировании выделяется несколько этапов: подготовительный, установочный, диагностический, рекомендательный и проверочный. Педагог предварительно изучает наиболее распространенные ошибки и трудности, возникающие у магистров в период прохождения практики, определяет круг актуальных вопросов, требующих обсуждения, разрабатывает план и тематику будущих консультаций, формулирует их цели и задачи, в том числе с учетом пожеланий участников консультации, выявленных в ходе опроса. Каждая групповая консультация имеет определенную тематику и посвящается разрешению конкретного вопроса, например, проблеме установления педагогического контакта с классом, особенностям тематического планирования и т. д. По итогам каждой консультации педагог диагностирует текущее состояние вопроса по разбираемой теме на основе решения кейсов, разбора типовых педагогических ситуаций, обязательно анализирует и обсуждает некорректные действия, оценивает полученные в ходе консультации результаты, принимает резолюционные решения и дает рекомендации, разъяснения по возникающим дополнительным вопросам. На следующих встречах обсуждаются и проверяются достигнутые на практике результаты корректирующих действий после групповой консультации.

Неотъемлемыми педагогическими условиями для проведения группового консультирования являются непринужденная доверительная обстановка, естественность общения участников консультации, их активность и ответственность, следование плану проведения консультации по намеченным сгруппированным вопросам, реалистическое отношение к рассматриваемой проблеме, максимальное использование потенциала и способностей всех участников консультации, готовность к самосовершенствованию.

Таким образом, групповая консультация как интерактивная технология способствует накоплению у обучающихся положительного педагогического опыта, повышает интерес к педагогической профессии, способствует достижению совокупного обучающего эффекта практики как вида учебной деятельности.

Литература

1. Бороненко, Т. А. и др. Активные и интерактивные методы педагогического взаимодействия в системе дистанционного обучения / Т. А. Бороненко, А. В. Кайсина, В. С. Федотова // Научный диалог. – 2017. – № 1. – С. 227-243.

2. Касаркина, Е. Н. Социальное консультирование женщин как технология социальной работы / Е. Н. Касаркина, О. Ю. Комарова // Огарёв-Online. – 2016. – № 23 (88). – С. 1-9.

Бубчикова Н. В.

Старший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории,
Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, Россия

АКТУАЛЬНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Аннотация

В статье представлен современный взгляд на проблему интерактивного обучения; рассмотрены его целевые ориентиры, основные направления и видовая характеристика.

Ключевые слова: интерактивные методы, взаимодействие, интерактивное обучение, обучающийся, преподаватель.

Key words: interactive methods, interaction, interactive learning, student, teacher.

Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) на основе компетентностного подхода актуализировало значимость применения разнообразных образовательных технологий. Приоритетными теперь становятся диалогические методы общения, совместные поиски истины, разнообразная творческая деятельность. Все это возможно реализовать в условиях применения интерактивных методов [1].

Слово «интерактив» имеет английские корни и образовано от слова «interact». («inter» – это «взаимный», «act» – действовать). Поэтому интерактивность можно рассматривать в системе образования как способность взаимодействовать. Беря за основу саму сущность «ин» – «обращение к себе», в интерактивном обучении важным выступает метод педагогического сопровождения в познавательно-учебной деятельности обучающегося за счет заданий, требующих собственных усилий и самостоятельной деятельности.

Основной идеей интерактивного обучения является специально организованная познавательно-учебная деятельность обучающегося, в которой он, опираясь на свои потенциальные возможности и уже полученные знания, может самостоятельно решать определённые проблемы в процессе разного рода взаимодействия.

Целевой основой интерактивного обучения выступают: активизация индивидуальных умственных процессов; возбуждение внутреннего диалога; обеспечение понимания информации; индивидуализация взаимодействия; вывод обучающегося на позицию субъекта обучения; достижение двусторонней связи при обмене информацией между обучающимися [2].

Самой общей задачей в интерактивной технологии является поддержка, облегчение и помощь процессу обмена информацией. Иными словами, это фасилитация, имеющая такие направления, как:

– выявление многообразия точек зрения;

– обращение к личному опыту;

– поддержка активности;

– соединение теории и практики;

– взаимообогащение опыта;

– облегчение восприятия, усвоения, взаимопонимания;

– поощрение творчества участников.

Таким образом, если раньше в процессе обучения требовалось выполнить то, что было запланировано, то теперь самое главное – организовать деятельность обучающихся.

С психологической точки зрения, особенностью интерактивных методов является высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, их эмоциональное и духовное единение. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого. Активность преподавателя уступает место активности обучающихся, а основной задачей становится создание условий для взаимной инициативы [3].

С данной точки зрения, обучающийся учится критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Студент становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания.

На сегодняшний день все технологии интерактивного обучения делятся на неимитационные и имитационные. Неимитационные технологии не предполагают выстраивание моделей изучаемого явления и деятельности. В основе имитационных технологий лежит принцип моделирования, то есть  воспроизведение в условиях обучения процессов, происходящих в реальной системе. Современная психолого-педагогическая наука богата выбором интерактивных подходов, среди которых можно выделить: творческие задания; работа в малых группах; обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры); использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии); социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения; изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями и др.); тестирование; обратная связь; разрешение проблем; тренинги.

Современные подходы к проблеме обучения выдвигают на первый план не столько приобретение знаний о мире, сколько овладение способами познания этого мира, когда человек сам планирует свою деятельность, сам выбирает способы активного осуществления своих планов, а не ориентируется только на полученный результат. Знания обесцениваются, если человек не владеет методами, способами, средствами познания.

В данном контексте интерактивные методы помогают развивать интеллектуальные способности обучающихся, тренировать аналитическое мышление и формировать ответственность за собственное обучение [4].

Стремительные изменения в обществе и экономике выдвигают новые требования к человеческим ресурсам, такие, как уметь быстро адаптироваться к новым условиям; находить оптимальные решения сложных вопросов; проявлять гибкость и творчество; хорошо ориентироваться в ситуации неопределенности; налаживать эффективные коммуникации с разными людьми; быть высоконравственным. Задача современного образования – не просто подготовить профессионала, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и навыков, а выстроить личность, которая сможет качественно применять полученный опыт на практике и уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.

Литература

1. Антони, М. А. Интерактивные методы обучения как потенциал личностного развития студентов / М. А. Антони // Психология обучения. – 2010. – № 12. – С. 53-63.
2. Воронкова, О. Б. Информационные технологии в образовании: интерактивные методы / О. Б. Воронкова. – Ростов н/Д : Феникс, 2010. – 315 с.
3. Малышева, Т. В. Влияние методов интерактивного обучения на развитие коммуникативной компетенции учащихся / Т. В. Малышева // Учитель в школе. – 2010. – № 4. – С. 14-16.
4. Чепыжова, Н. Р. Использование информационно-коммуникационных технологий для повышения качества обучения / Н. Р. Чепыжова // Среднее профессиональное образование. – 2010. – № 6. – С. 13-15.

Быстрова А. С.

Воспитатель дошкольной группы,
МБОУ «Загорская ООШ» Александровского района Оренбургской области, Россия

К ВОПРОСУ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ
ПО ТИПУ ОПИСАНИЯ

Аннотация

Представлено обоснование технологий развития связной речи у дошкольников в системе дошкольного образования в соответствии с требованиями стандарта. Охарактеризованы интерактивные технологии и их сущность в развитии связной речи воспитанников.

Ключевые слова: интерактивность, дошкольное образование, интерактивные технологии, активные методы.

Key words: interactivity, preschool education, interactive technologies, active methods.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. Именно в дошкольном детстве, в процессе социально организованной и стимулированной деятельности, происходит становление психических процессов, развиваются качества личности (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) и формируется речь ребёнка. Все исследователи отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания детей.

Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития детей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, А. Н. Гвоздев, Л. В. Щерба, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Ф. А. Сохин). Работы представителей разных направлений науки доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации. Однако анализ проблемы показал, что практический аспект методических основ формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста остается недостаточно раскрытым, поскольку стремительно меняется технология работы педагогов. Также причина возникающих трудностей связана с недостатком специальных программ и рекомендаций по использованию средств и методов формирования связной речи у детей.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и форм общения с окружающими людьми.

Процесс формирования связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста должен быть целенаправленным и специально организованным.

В своей работе мы опираемся на представления современных исследователей (Л. А. Пеньевская, Н. А. Орланова, О. С. Ушакова и др.), указывающих, что овладение детьми связной монологической речью может протекать успешно лишь на основе богатого личного опыта, запасов впечатлений, а также умения соотнести свои мысли и представления со словом. Работа проходит в три этапа.

Первый этап – подготовительный – направлен на обогащение словаря, на формирование умения выделять главное в предмете, видеть и замечать детали предметов, на развитие наблюдательности. С целью реализации заявленных задач используются различные дидактические игры и упражнения: «Угадай игрушку», «Что за предмет», «Кто больше увидит и назовёт», «Что напутал Буратино», «Назови, что это, и скажи какой» и др.

Второй этап – этап специального обучения – направлен на формирование описательного рассказывания у детей старшего дошкольного возраста.

Сначала у детей необходимо сформировать представления об общих положениях в построении рассказа, таких как тема высказывания, структура описательного текста и средства связи между предложениями и структурными частями рассказа. Для повышения уровня связности осуществляется работа по обогащению и активизации словаря (включаются упражнения по подбору определений, синонимов, антонимов), формированию грамматического строя речи (упражнения, направленные на построение предложений различных конструкций).

Затем на основе впечатлений, опыта и знаний, полученных в процессе обучения, решается задача по собственно формированию описательного рассказывания. Работа выстраивается по принципу усложнения содержания: сначала детей учат описывать игрушки, затем – натуральные предметы, потом осуществляется обучение по описанию предметных картинок, а затем в работе с детьми используют произведения изобразительного искусства.

Основным приёмом работы на данном этапе является приём наглядного моделирования. В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. В ходе использования приёма наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации – моделью. Для описания разных объектов применяются различные схематические модели. 

Особое внимание уделяется обогащению мотивации детей, благодаря которой обеспечивается естественность использования описательных рассказов. Для создания мотивации нами были разработаны необычные сюжеты для занятий. В процесс проведения занятия включаются сказочные персонажи, чьи роли исполняют сотрудники детского сада. Работа по обогащению мотивации детей оказалась успешной, это выразилось в повышенном интересе, активности детей, их стремлении участвовать в происходящем, кроме того, значительно возросла эмоциональность занятий.

Последний этап нашей работы – это самостоятельное описательное творчество детей в процессе самостоятельной деятельности. Здесь организуются игры: «Мы – экскурсоводы», «Магазин игрушек», «Опиши, не называя», «Картинки с выставки» и другие.

Итак, мы убедились, что реализуемые нами технологии и методы способствуют развитию связной речи у дошкольников, обучению рассказыванию по типу описания применительно к данному возрасту.

Литература

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений
   / М. М Алексеева, Б. И. Яшина. – 3-е изд. – М. : Издательский центр «Академия», 2012. – 400 с.
2. Гербова, В. В. Работа с сюжетными картинками / В. В. Гербова // Дошкольное воспитание. – 1979. – № 1. – С.12-24.
3. Гербова, В. В. Понимание, называние и использование глаголов / В. В. Гербова
   // Дошкольное воспитание. – 1969. – № 10. – С. 7-18.
4. Запорожец, А. В. Психология восприятия ребёнком-дошкольником литературного произведения : в 2 т. / А. В. Запорожец. – М., 1986. – 350 с. – Т. 1.
5. Сохин, Ф. А. Основы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин. – М. : Центр, 2005. – 250 с.
6. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова ; Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания и семейного образования РАО. – М. : Издательство Института Психотерапии, 2011. – 205 с.
7. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста : учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М. : Академия. – 2004. – 215 с.

Галочкина И. С.

Студент З-14ППО(бп) ПсО,

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, Россия

РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ПОСРЕДСТВОМ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Аннотация

В статье рассматриваются возможности информационно-коммуникативных технологий для развития письменной речи в младшем школьном возрасте.

Ключевые слова: информационно-коммуникативные технологии, младший школьник, учебный процесс.

Key words: information and communication technology, the younger the student, the learning process.

Современные программы представляют высокие требования к развитию речи школьников. Речевое развитие школьника – сложнейшая задача психолого-педагогической науки, трудная, так как касается такого явления, как человеческая речь, прямо соотносится не с каким-то одним курсом лингвистики, а со многими школьными предметами: литературой, математикой, историей, русским и иностранным языками, которые служат задачам речевого развития учащихся.

Письменная речь требует от того, кто говорит, широкого диапазона реальности, детального её восприятия, что возможно только при высоком развитии ума и речи.

По вопросам речевого развития существует немало психолого-педагогической литературы, но в данный период развития общества отмечается, что наиболее сильное влияние на речь оказывается компьютерными технологиями, которые обеспечивают распространение информационных потоков в обществе, проникают во многие части деятельности человека, образуя всеобъемлющий информационный простор.

Неотъемлемой деталью этих процессов является компьютеризация образования, которая сопровождается важными изменениями в теории педагогики и практике учебно-воспитательного процесса. Поэтому необходимо вносить дополнения в содержание технологий обучения, которые должны быть соразмерны техническим современным возможностям, способствовать введению ребенка в информационный социум. Компьютерные технологии должны стать одной из важных частей целого образовательного процесса, значительно повысить его эффективность.

Применение информационно-коммуникационных технологий делает урок более информативным, содержательным, ярким, по-настоящему современным.

Основные достоинства ИКТ: позволяет активизировать внимание, разнообразить формы работы, деятельность учащихся, повышает потенциал креативности личности. ИКТ интенсифицирует процесс обучения: увеличивает долю самостоятельной работы учащихся, повышает ритм обучения, позволяет углубить степень отработки практических навыков и умений, вести дифференцированную работу с каждым учеником, проверить, как хорошо все учащиеся усвоили теорию [2, 36].

Применение информационных технологий необходимо при развитии речи учащихся младшего школьного возраста, мотивируется это тем, что они помогают совершенствованию умений на практике, позволяют результативно организовать самостоятельную работу и повышают интерес к учебным предметам, активизируют познавательную деятельность учащихся, индивидуализируют процесс обучения, осовременивают урок [3, 76].

Учитывая особенности организации учебного процесса в школе, применяются компьютерные технологии в обучении по нескольким направлениям как в урочной, так и во внеурочной деятельности: как банк справочного материала, как средство управления учением ученика, динамическое средство условной наглядности, средство организации проблемной ситуации, способствующее исследовательской работе учащихся. Компьютерные технологии способствуют научной организации труда ученика и учителя, помогают в самостоятельной исследовательской работе учеников с целью подготовки к уроку, научно-практическим конференциям, семинарам [4, 28].

Компьютер для ученика выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, игровой среды. В функции учителя компьютер представляет источник учебной информации (частично или полностью заменяющий учителя и книгу), наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникаций), индивидуальное информационное пространство, тренажер, средство диагностики и контроля.

Применение информационных технологий позволяет решать специальные практические задачи, в том числе направленные на развитие письменной речи: формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков, обогащение словарного запаса, овладение нормами литературного языка, знание лингвистических и литературоведческих терминов, формирование общеучебных умений и навыков.

Также их применение позволяет организовать самостоятельную работу учащихся по формированию основополагающих знаний школьного курса, по коррекции и учету знаний учащихся. С этой целью используется обучение и тестирование с помощью компьютера [3, 22].

Использование ИКТ позволяет формировать ключевые компетенции учащихся, среди которых – интерес учащихся к предмету, успеваемость и качество знаний учащихся, самостоятельное освоение учебного материала учащихся не только на уроках, но и в домашних условиях [4, 11].

Для развития письменной речи младших школьников активно применяется интерактивная доска и мультимедийный проектор. Использование доски позволяет учитывать возрастные и психологические особенности учащихся разных классов, создавать благоприятный психологический климат на уроке, сохранять интерес детей к предмету, поддерживать условия для самовыражения учащихся [1, 23].

В современной школе компьютер становится электронным посредником между учителем и учеником. Его применение позволяет организовать процесс обучения по индивидуальной программе. Ученик, обучающийся за пультом компьютера, может сам выбирать наиболее удобную для него скорость подачи и усвоения материала.

Электронное тестирование уровня развития письменной речи позволяет выявить не только количественный объем знаний, но и их качественный состав. В текущем контроле используется, в основном, корректирующая функция, а в промежуточном или итоговом контроле знаний – контролирующая функция, которая дает четкое представление о знаниях, навыках и умениях учеников и позволяет оценить степень их подготовленности [2, 75].

Не всегда готовый набор программ удовлетворяет потребности учителя. Владение ИКТ на должном уровне позволяет самостоятельно создавать учебно-методические материалы: учебные видеоролики по курсу «Развитие речи», мультимедийные презентации (программа MicrosoftProducer), интерактивные презентации, тесты (программа AdobeCaptivate), тесты, кроссворды с использованием интерактивной доски (HotPotatoes). Для проведения сетевого тестирования, предметных олимпиад используются специальные компьютерные программы.

Литература

1. Васильева, О. П. Применение информационных технологий в учебно-воспитатель-ном процессе / О. П. Васильева. – М. : Просвещение, 2015. – 189 с.
2. Вислобоков, Н. Ю. Технологии организации интерактивного процесса обучения
   / Н. Ю. Вислобоков. – СПб. : Педагогическое общество России, 2011. – 300 c.
3.  Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 2008. – 567 с.
4.  Фролова, Л. А. Использование современных технологий в образовательном процессе / Л. А. Фролова. – М. : Начальная школа, 2016. – 134 c.

Гринчар Н. Н.

Кандидат экономических наук, доцент,
кафедра информационных систем цифровой экономики,

Российский университет транспорта, Россия

Гринчар Н. Г.

Доктор технических наук, профессор,
кафедра путевых, строительных машин и робототехнических комплексов,
Российский университет транспорта, Россия

Сорокин П. А.

Доктор технических наук, профессор,
кафедра путевых, строительных машин и робототехнических комплексов,
Российский университет транспорта, Россия

ПЕРСПЕКТИВЫ ПРИМЕНЕНиЯ ТЕХНОЛОГИЙ ВИРТУАЛьНОЙ РЕАЛЬНОСТИ
В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

Аннотация

В статье рассматривается целесообразность и варианты применения технологии виртуальной реальности (VR) в образовательном процессе. Оцениваются преимущества и недостатки подобной технологии на современном этапе развития.

Ключевые слова: VR, виртуальная реальность, геймефикация.

Key words: VR, virtual reality, gamification.

С развитием технологий в последние несколько лет, появились новые формы и технологии обучения. Мобильные приложения являются одной из этих новых форм, поскольку смартфоны и компьютерные планшеты становятся частью повседневной жизни студентов. Процесс обучения может быть сложной задачей для студентов, поскольку для этого требуется много усилий и мотивации к обучению [1]. Образовательное программное обеспечение для смартфонов положительно влияет на процесс обучения и делает его более интересным для студентов. Особенно если применять технологии геймефикации и 3D, что позволяет студенту быть полноценным «участником» образовательного процесса и повысить его вовлеченность [1].

По мере развития технологий, в образовательный процесс вводятся все новые способы обучения. Одной из этих технологий, которая активно развивается за последние несколько лет, является виртуальная реальность (VR). Она характеризуется как отдельная среда (как, например, телефоны или телевизоры) [2]. VR – это набор оборудования, такого как ПК или мобильный телефон, с установленным на них датчиком слежения, а также программное обеспечение, чтобы обеспечить процесс «погружения» в среду. Джордж Коутс определил виртуальную реальность как «электронное моделирование среды, которую испытывают с помощью смонтированных специальных очков и подключенных датчиков, позволяющих конечному пользователю взаимодействовать в реалистичных трехмерных ситуациях» [2].

Различие между современным VR по сравнению с концепцией VR, представленной два десятилетия назад, заключается в том, что технология, наконец, находится на том этапе, когда она может быть адаптирована к любому мобильному телефону.

VR предлагает множество уникальных преимуществ при использовании его в образовании. В первую очередь, это новый инструмент для преподавателей, который предоставляет новый способ передачи знаний учащимся [3]. Цель VR – активизировать, мотивировать и стимулировать студентов за счет погружения в процесс, и в то же время позволить получить опыт практического применения навыков [4; 5]. Но более привлекательным в отношении VR в образовании является тот факт, что она может быть использована для моделирования объектов и событий и позволить учащимся применять навыки в отсутствии технологического риска. Это может быть применено при экспериментах, которые доказывают, что их трудно осуществить в традиционной учебной среде, при обучении навыкам безопасного проведения работ, а также в медицинском образовании без привлечения реального пациента [3; 4].

Однако, как в любой новой технологии, всегда есть опасения относительно ее полезности и приемлемости. Так, Брикен выделил три проблемы применения VR в педагогической практике: стоимость, удобство использования и страх перед технологией [5]. Также немаловажным аспектом является индивидуальное восприятие учеником технологии и готовность применять его в обучении [6]. Таким образом, если обучающемуся, в силу тех или иных причин, некомфортно применять VR, то, в случае отсутствия классического аналога, он будет лишен возможности изучать объект.

В рамках технического образования, VR за счет обеспечения процесса «погружения» создает особую мотивацию, которая позволяет учащимся лучше изучать предмет [3]. В химической технике VR использовался для разработки виртуальных химических заводов, для изучения технологии производства и ее эффективности. Также зачастую целью проектов, в том числе в транспортном отраслевом образовании, является создание виртуальных лабораторных аварий, чтобы показать ученикам последствия несоблюдения техники безопасности [3].

Использование технологии VR в хирургическом образовании может помочь определять хирургам уровень компетентности, прежде чем фактически оперировать пациента [7]. Образовательные центры проявляют большой интерес к использованию трехмерных компьютерных приложений, особенно в области анатомии человека. Было проведено исследование, оценивающее использование 3D-моделей для улучшения процесса обучения студентов анатомии человека, и было показано, что использование такой технологии оказывает положительное влияние на учащихся [8].

Лаборатории в инженерном образовании предназначены для улучшения практических знаний студентов и их способности самостоятельно решать проблемы. Технология VR может помочь обучающимся применить свои теоретические знания в реальных производственных задачах. Так, Autodesk Showcase позволяет студентам создавать 3D модели в CAD и использовать их в виртуальной среде.

Это позволяет уменьшить затраты на создание реальных моделей и побудить учеников к развитию их творчества и оценки ценности их решений. VR-технологии в этой области также снижают риск использования опасных материалов в процессе обучения и негативного воздействие на климат, так как ошибки, допущенные при проектировании студентами, приведут к нежелательным событиям лишь в «виртуальной среде». Некоторые учебные заведения используют эту технологию в своих исследовательских и образовательных целях, что делает ее более доступной и эффективной.

Принятие или непринятие VR существенно зависит от возраста группы, на которую она была нацелена. Представители младшей аудитории быстрее адаптируются к технологии VR, по сравнению с более возрастной аудиторией, и считают мобильную платформу более быстрой и безопасной в использовании в образовании. Опыт применения VR в РУТ(МИИТ) показывает, что классическое применение смартфонов в образовательном процессе больше подходит для быстрого обучения, где сама платформа предлагает мобильность и позволяет пользователю открывать приложение и быстро просматривать некоторые более мелкие фрагменты информации на ходу. Анализируя наш результат, следует отметить, что платформа VR не обладает такой мобильностью и не подходит для всех образовательных процессов. Но, тем не менее, она очень эффективна в предметах, требующих погружения и более глубокого изучения.

Литература

1. M. Virvou, G. Katsionis, and K. Manos, «Combining software games with education: Evaluation of its educational effectiveness». Educational Technology&Society, vol. 8, no. 2, pp. 54–65, 2005

2. ] J. Steuer, «Defining virtual reality: Dimensions determining telepresence», Journal of communication, vol. 42, no. 4, pp. 73-93, 1992.

3. J. T. Bell and H. S. Fogler, «The application of virtual reality to chemical engineering education», VR, vol. 4, pp. 217-218, 2004.

4. K.-C. Shim, J.-S. Park, H.-S. Kim, J.-H. Kim, Y.-C. Park, and H.-I. Ryu, «Application of virtual reality technology in biology education», Journal of Biological Education, vol. 37, no. 2, pp. 71-74, 2003.

5. M. Bricken, «Virtual reality learning environments: potentials and challenges», ACM SIGGRAPH Computer Graphics, vol. 25, no. 3, pp. 178-184, 1991.

6. H.-M. Huang, S.-S. Liaw, and C.-M. Lai, «Exploring learner acceptance of the use of virtual reality in medical education: a case study of desktop and projectionbased display systems», Interactive Learning Environments, no. ahead-of-print, pp. 1-17, 2013.

7. D. Ota, B. Loftin, T. Saito, R. Lea, and J. Keller, «Virtual reality in surgical education», Computers in Biology and Medicine, vol. 25, no. 2, pp. 127-137, 1995.

8. D. T. Nicholson, C. Chalk, W. R. J. Funnell, and S. J. Daniel, «Can virtual reality improve anatomy education? a randomised controlled study of a computergenerated three-dimensional anatomical ear model», Medical education, vol. 40, no. 11, pp. 1081-1087, 2006.

Гусманова А. М.

Студент 15ПО(ба)ИЯ,

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, Россия

Карина А. К.

Учитель,
КГУ «Бадамшинская средняя школа № 2», Республика Казахстан

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Аннотация

Представлено обоснование использования мультимедийных технологий на этапе школьного обучения в соответствии с требованиями стандарта. Охарактеризованы мультимедиатехнологии и их сущность.

Ключевые слова: интерактивность, образование, интерактивные технологии, активные методы.

Key words: interactivity, education, interactive technologies, active methods.

Глобальная компьютеризация, характерная для современной реальности, оказывает комплексное влияние на систему образования. Сегодня компьютерные технологии всё более интенсивно используются в преподавании широкого спектра учебных предметов. Не является исключением и предмет «Иностранный язык».

В. П. Маслюк считает, что внедрение современных компьютерных и использование новых информационно-педагогических технологий представляет качественно новый этап в обучении иностранным языкам.

На уроках иностранного языка и во внеклассной работе применяются различные виды компьютерных технологий: интернет-ресурсы; средства коммуникации; электронные обучающие программы и др. Особое значение в данном ряду занимают мультимедиатехнологии. Элемент мультимедиа является составляющей компьютерных технологий, используемых в обучении иностранным языкам.

Существует множество определений понятия «средства мультимедиа». Почти все они включают в себя текстовую, графическую, анимационную, звуковую информацию и видеоинформацию, допускающую различные способы представления.

В самом общем контексте мультимедиатехнологии в процессе обучения иностранным языкам призваны выполнять следующие функции: 1) интегрировать разные виды информации в одном объекте-контейнере (текст, звук, видео и т. д.) и представлять её, воздействуя на разные органы человеческих чувств; 2) развивать критическое мышление; 3) стимулировать когнитивный процесс; 4) осуществлять интерактивное взаимодействие с обучаемым; 5) адаптироваться к запросам обучаемого; 6) индивидуализировать процесс обучения; 7) организовать групповую работу в мультимедийных средах; 8) развивать навыки работы в команде; 9) формировать устойчивую мотивацию;
10) создать максимально приближенные к реальности условия для выработки учебных и профессиональных навыков (виртуальные лаборатории, экскурсии, музеи и т. д.).

Игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, однако в период школьного обучения игра не исчезает, она сохраняется как побочный, второстепенный вид деятельности наряду с учебной. Игра на уроке выступает в качестве приема закрепления знаний и способа тренировки. Использование игры на уроке концентрирует внимание учеников и создает благоприятную психологическую атмосферу для работы. Во время игры можно рассмотреть отдельные способности обучаемого, иногда и глубоко скрытые особенности ученика.

Игра является инструментом преподавания, который активизирует мышление, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный толчок к овладению языком. Важнейшим условием эффективности использования мультимедийных игр на уроках английского языка является строгий учет возрастных психолого-педагогических особенностей учащихся. Мультимедийные игры могут использоваться при закреплении и введении лексики, для формирований умений и навыков письменной речи, развития грамматических навыков, а также их контроля.

Мультимедийные игры – такие игры, в которых ученик взаимодействует с виртуальной средой, построенной компьютером. Мультимедийные игры – это один из способов передачи информации (аудиальный, визуальный, тактильный). Стоит отметить, что в такой тип игр можно играть одному или нескольким ученикам.

Различные форматы мультимедиаданных возможно использовать для упрощения восприятия информации. Например, предоставить информацию не только в текстовом виде, но и проиллюстрировать её аудиоданными или видеоклипом. Различные формы предоставления информации делают возможным интерактивное взаимодействие ученика с информацией. Онлайн-мультимедиа все в большей степени становятся объектно-ориентированными.

Можно выделить следующие виды мультимедийных игр: фонетические, для работы с алфавитом, орографические, грамматические, для обучения аудированию, для обучения диалогической речи.

Использование мультимедийных игр в обучении иноязычной лексике на разных этапах дает возможность учителю организовать деятельность учащихся, сделать ее более активной, заинтересовать их в изучении предмета и в поиске дополнительных средств для получения информации, то есть создать мотивацию, которой так часто не хватает нашим ученикам. Такой вид игры дает возможность робким и неуверенным в себе учащимся говорить, преодолевая все комплексы и нерешительность. Игра способствует развитию таких качеств, как самостоятельность и инициативность.

В заключение следует отметить один важный момент: мультимедийные средства и все их возможности являются эффективными помощниками в арсенале учителя.

Литература

1. Агеева, И. Д. Занимательные материалы по изобразительному искусству
/ И. Д. Агеева. – Москва : «Творческий центр», 2006. – 300 с.

2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. – Москва, 2001. – 464 с.

3. Апатова, Н. В. Информационные технологии в школьном образовании / Н. В. Апатова. – Москва : Издательство ИОШ РАО, 1994. – 48 с.

4. Бабинская, П. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский : учеб. пособие / П. К. Бабинская, Т. П. Леонтьева, И. М. Андреасян, А. Ф. Будько, И. В. Чепик. – Изд. 2-е, стер. – Минск : Издательство Тетрасистемс, 2009. – 288 с.

6. Богатырёва, М. А. Мультимедийные технологии в обучении иностранным языкам
/ М. А. Богатырева // Дистанционное и виртуальное обучение. – 2010. – № 10. – С. 114-124.

7. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учебное пособие / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – 3-е изд., стер. – М. : Издательство Академия, 2006. – 336 с.

8. Грин, Н. В. Мультимедиа как средство медиаобразования при обучении английскому языку младших школьников / Н. В. Грин // В мире научных открытий. – 2013. – № 3. – С. 26-35.

9. Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку / А. В. Конышева. – СПб. : Издательство Каро, 2008. – 192 с.

Джура С. Г.

Кандидат технических наук,
Донецкий национальный технический университет, Украина (ДНР)

ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ДОНЕЦКОМ НАЦИОНАЛЬНОМ ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Аннотация

В статье приведен опыт ДонНТУ в области дистанционного образования, сделан анализ подходов различных подразделений и сравнение с мировым опытом, приведен личный опыт реализации дистанционного курса с использованием искусственного интеллекта, сделаны выводы о перспективах указанного направления образования

Ключевые слова: виртуальное образование, интерактивные технологии, дистанционный курс.

Key words: virtual education, interactive technologies, e-learning course.

Введение. Виртуальное образование все больше находит применение в мире, и рынок таких услуг растет. В данной статье приведен консолидированный опыт виртуального образования Донецкого национального технического университета (Дон НТУ, Донецкая Народная Республика).

ДонНТУ – признанное в мире высшее учебное заведение, активно осуществляющее международное научно-техническое сотрудничество с более чем 80 известными университетами из 25 стран мира и 32 иностранными фирмами, являющееся членом
24 ведущих международных образовательных ассоциаций. С момента основания в
1921 году старейший технический вуз Донбасса подготовил свыше 230 тысяч инженерно-технических кадров различной квалификации, из которых 160 тысяч – специалисты и магистры, 60 тысяч – бакалавры, 15 тысяч – младшие специалисты, около 2,5 тысяч иностранных студентов из 70 стран мира [1].

Постановка задачи. Опыт ДонНТУ в дистанционном образовании интересный, и в количественном аспекте институт вряд ли можно сравнить с таким университетом, как Открытый университет им. Индиры Ганди (Индия), но в качественных характеристиках и разработке стратегии будущего виртуального образования, мы полагаем, у нас есть, что сказать.

Ситуация в ДонНТУ. Донецкая Народная Республика и все жители Донбасса воюют за идеи Большого Русского Мира уже более четырех лет. Наш университет, который находится в центре многомиллионного города, был многократно атакован всеми возможными системами артиллерийского, минометного и ракетного оружия, включая фосфорные бомбы [2]. Некоторые наши коллеги и студенты были ранены и убиты. Они выполняли свои мирные функции по обучению студентов, и наш университет не является военным объектом.

ДонНТУ исторически всегда был лидером, в том числе и в области международного сотрудничества. В предвоенное время ДонНТУ получил первую Государственную Премию в области международного сотрудничества. В ДонНТУ работали такие технические факультеты, как английский, немецкий, французский, чешский, польский и голландское отделение. В этих подразделениях изучали не иностранный язык, а на иностранных языках изучали предметы, программа которых была согласована с вузами-партнерами за рубежом. Большинство студентов были иностранными. В настоящее время в связи с тем, что военные действия продолжаются, еще не принят закон об иностранных студентах.

Ситуация в мире. На одной из международных конференций в ДонНТУ наши почетные доктора из Германии привели график, который иллюстрирует мысль Жана Бодриалля «Все больше и больше информации и все меньше и меньше смысла». Это заставляет задуматься о смысле дистанционного образования.

Рисунок 1 – Парадокс роста количества данных и пользы от них

Изменения стратегии образования в мире. Недавний 50-й юбилейный доклад Римского Клуба в отношении образования говорит о новом образовании, ориентированном на будущее, свободное от антропоцентризма и эгоизма.

Клуб видит задачу образования в формировании у молодёжи «грамотности в отношении будущего». Образование, способное делать это, должно:

• основываться на «связанности» – отношения были и будут сутью обучения; использование информационных технологий «ценно и эффективно, только когда они способствуют связи между людьми». Образование должно «вызывать интерес, освобождать энергию и активно задействовать способности каждого студента учиться для самого себя и помогать учиться другим»;
• носить ценностный характер, корениться в универсальных ценностях и уважении к культурным различиям. «Ценности – это квинтэссенция человеческой мудрости, накапливаемая веками» – на нынешнем этапе они воплощаются в акценте на благополучии всех живых существ и мира в целом;
• фокусироваться на устойчивости – большая часть знаний, касающаяся экологии, взаимосвязанности систем и устойчивого развития, появилась недавно и ещё не стала частью общего культурного багажа; поэтому обучение новых поколений соответствующим дисциплинам и навыкам имеет принципиальное значение;
• культивировать интегральное мышление, а не ограничиваться аналитическим мышлением. Авторы отмечают, что обучение системному мышлению недостаточно, поскольку «в системном мышлении сохраняется тенденция рассматривать реальность в довольно механистических категориях, неспособных ухватить её органическую интегральность». Интегральное же мышление способно «воспринимать, организовывать, согласовывать и воссоединять отдельные фрагменты и достигать подлинного понимания основополагающей реальности». Оно отличается от системного мышления так же, как интеграция отличается от агрегации;
• исходить из плюрализма содержания. Клуб констатирует, что многие университеты продвигают конкретные школы мысли, вместо того, чтобы «давать молодым умам весь спектр противоречивых и комплементарных перспектив». Сегодняшние студенты нуждаются в инклюзивном образовании, в котором одни формы знания дополняли бы другие, а не исключали и отвергали их. Культурное разнообразие так же необходимо для социальной эволюции, как генетическое для биологической [3].

Подтверждение идеалов Большого Русского мира. Как видно из доклада, он впервые подтверждает правильность курса Русского Мира, на который не так давно указывал его Лидер – Президент Российской Федерации В. В. Путин на встрече со студентами на ХIХ Всемирном фестивале молодежи и студентов. Он сказал буквально следующее: «Третье очень важное обстоятельство для всех нас, независимо, чем мы занимаемся или будем занимать в будущем. Знаете, что это такое? Это МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ нашего дела! Любого! Когда мы что-то делаем. И чем бы мы ни занимались, хочу повторить эту мысль еще раз, мы никогда НЕ ДОЛЖНЫ ЗАБЫВАТЬ ПРО НРАВСТВЕННЫЕ, ЭТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАШЕГО ДЕЛА. Все, что мы делаем, должно идти на пользу людям. Укреплять человека. А не разрушать его...» [4].

Именно в этом видели проблему великие педагоги и ученые прошлого. «Не сумма знаний, а «правильный образ мышления» и нравственное воспитание – вот цель обучения», – считал М. В. Ломоносов, которому вторит Л. Н. Толстой: «Важно не количество знаний, а качество их. Можно знать очень многое, не зная самого важного». Пророческие слова. И об этом же говорит Далай Лама XIV: «Планете не нужно большое количество "успешных людей". Планета отчаянно нуждается в миротворцах, целителях, реставраторах, сказочниках и любящих всех видов. Она нуждается в людях, рядом с которыми хорошо жить. Планета нуждается в людях с моралью и любовью, которые сделают мир живым и гуманным. А эти качества имеют мало общего с "успехом", как он определяется в нашем обществе». Вот цель и смысл образования, в том числе и виртуального. Наш университет старается руководствоваться именно такой целью.

Структура знания. Разберемся вначале в том, что же есть знание? По определению: «Знание представляет собой упорядоченную совокупность новых характеристик субъекта и мира и их взаимосвязей, представленных в форме конкретного метатекста. В знании осуществляется перевод разрозненных представлений в систематизированную общезначимую форму, удержание того, что может быть сохранено, передано, развито. Проблема знания, структуры, возникновения и специфики его восприятия и понимания (когнитивность) и порождения нового знания (креативность) принадлежит к числу философско-методологических, естественнонаучных и гуманистическо-прикладных – едва ли не самых сложных проблем». Схема знания, по версии компании Cisco, приведена на рисунке 2. Наш взгляд на действительность кратко можно охарактеризовать как многомерную иерархическую структуру со следующей градацией (снизу-вверх): 1) шум,
2) данные (то, что можно измерить), 3) информация (классифицированные данные),
4) знания (данные плюс законы функционирования этих данных), 5) мудрость (отражение Абсолюта, или Итины, или Бога в религиозных координатах) и 6) сам Абсолют (Бог, Истина).

Опыт ДонНТУ в области виртуального образования. Такого рода образованием в ДонНТУ занимаются три структурных подразделения:

1. Институт последипломного образования [5].
2. Институт инновационных технологий заочного обучения [6].
3. Кафедра прикладной математики ДонНТУ [7].

Рисунок 2 – Преобразование данных в мудрость

Технологии, которые они используют в дистанционном образовании, – это Moodle, Wix, WordPress. Поскольку они хорошо известны в мире, остановимся на нашей собственной разработке. Она подробно описана в книге «Этические алгоритмы мироздания» [8] (и русский вариант [9]).

Обзор перспектив развития информационных технологий. Как видится развитие WEB? Вот как они видятся разными исследователями:

WEB: 0 – предвосхищение текста;

1 – человек получает текст;

2 – человек творит текст;

3 – сообщество творит текст;

4 – текст творит человека;

5 – текст творит текст;

6 – а зачем нам человек?

Искусственный интеллект все более и более входит в свои права, и абсурдность постановки удручает. На рисунке 3 приведена эволюция программных технологий (история и прогноз).

Отсюда возникает вопрос: а правильно ли выбран вектор развития информационных технологий (который сам является следствием развития человечества в целом)?

Рисунок 3 – Эволюция программных технологий (история и прогноз)

Тупик налицо. Выход видится в метазнании, ибо мудрость земная – хула против Господа, а мудрость горнего мира противоположна дольнему. И вот ответ в «Космических легендах Востока»: «Духовное сознание отстало от физического знания. Этика утерялась среди нагромождений формул. Машины отвлекли человека от искусства мышления. Сейчас довольно роботов! Для равновесия Мира нужно сердце – в этом Указе находится спасение неотложное... В Новой Эре будет много таких людей, которые заменят собою самые сложные аппараты. Сейчас еще изобретают роботов, но после механической горячки опять обратят внимание на силы человека, заключенные в нем самом. Человек постоянно опасался всего таинственного, забыв, что ключ от Сезама в нем самом.»

Схема на рисунке 4 иллюстрирует эволюцию WEB-приложений: вчера были статические таблицы, сегодня – динамически ориентированный WEB, завтра – интерактивно-ориентированный WEB, ориентированный на знания. Источниками были каталоги, статические файлы, для разработки которых использовались обычные HTML-редакторы, в результате чего получали страницы со статическим текстом и рисунками. Сегодня – это базы данных и базы знаний, которые разрабатываются в специализированных пакетах (Cold Fusion, Visual Studio), итогом чего являются страницы с динамическим контентом. В будущем планируется создание интерактивно-ориентированного WEB, который сможет имплементировать персональные знания и генерировать интерактивный диалог и/или персонализацию, средств для разработки которого, однако, пока не существует.

Искусственный интеллект все более и более входит в свои права, и абсурдность перспективы удручает. Возникает вопрос: правильно ли выбран вектор развития информационных технологий (который сам является следствием развития человечества в целом)?

Рисунок 4 – Классификация эволюции алгоритмов дистанционных курсов

разработки в прошлом, настоящем и будущем

Если следовать по этому пути, возможный исход нетрудно предопределить. Автор, будучи администратором проекта, c коллективом сотрудников, работающих в русле данного исследования, делают все от них зависящее (как и многое, что идет в этом эволюционном пути), чтобы это не произошло. Полагаем, что это и есть перспективный путь развития технологий, Интернета и магистральный путь развития человечества.

Перспективная поэтапная схема адаптивной обучающей системы для студентов-энергетиков. У нас разработана адаптивная обучающая система дистанционного образования, которая позволяет, используя искусственный интеллект, осуществлять:

• кластеризацию студентов, то есть разбиение массива студентов на кластеры со сходными характеристиками (по восприятию – кинестетики, аудиалы и визуалы) и т. д.;

• подбор адаптивной методики обучения;
• тестирование, извлекающее контекст ответа и основанное на системе извлечения знаний;
• принятие решения о выборе индивидуальной образовательной траектории.

В основе адаптации предлагаемой системы обучения лежит использование методики Л. Сонди, а именно его проективного глубинно-психологического невербального теста, предназначенного для экспериментального исследования динамики побудительной структуры индивида и его сферы «Я». На основе полученного психологического портрета респондента ему предлагается та или иная реализация курса, которая будет адаптирована к особенностям его личности.

Где может быть использован ИИ с точки зрения педагогики. Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется следующими свойствами: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, компьютеризация, информатизация, индивидуализация, непрерывность. В этом смысле наиболее логичным видится использование вычислительной техники в таких свойствах:

Онтология

Направленность эволюции бытия

Философская антропология

Смысл жизни человека

Педагогика

Всесторонне развитая личность

Практика жизни

Рисунок 5 – Место педагогики в ряду наук о человеке

Изменение парадигмы институтов высшего образования. В качестве интересного и знакового примера того, что современное образование также идет к идеям, выраженным в ТД ЕПБ и Живой Этике, можно привести результаты IV Международной конференции по высшему образованию «Высшее образование: Новые проблемы и роль в развитии человека и общества», которая проходила в апреле 2008 г. в Барселоне.

Единообразие институтов высшего образования не только невозможно, но и вредно с позиций всестороннего развития человечества в целом.

Нужно развивать не только возможность высказываться о видении будущего и решать существующие проблемы, но и формировать это будущее, работая в согласии и гармонии.

Таблица 1 – Проект приоритетов высшего образования

Выводы. Таким образом, очень кратно представили некоторые аспекты наших наработок, которые будем рады развивать совместно. Более развернуто материал представлен в нашей книге [9].

Литература

1. Донецкий национальный технический университет (Донецкая Народная Республика). Официальный сайт. – Режим доступа: http://donntu.org
2. Разрушение ДонНТУ. – Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=-DFDKGLUmxw
3. 50-ый доклад Римского Клуба. – Режим доступа: https://www.clubofrome.org/2017/10/25/new-report-to-the-club-of-rome-come-on 
4. Путин, В.В. Выступление на ХIХ Всемирном фестивале молодежи и студентов
   / В.В. Путин. – Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=4TkAbuAUDJo 
5. Институт последипломного образования. – Режим доступа: http://donntu.org/institutes/ipo
6. Институт инновационных технологий заочного обучения. – Режим доступа: http://iitzo.donntu.org/
7. Кафедра прикладной математики ДонНТУ. – Режим доступа: http://donntu.org/fknt/vychislitelnaya-matematika-i-programmirovanie
8. Dzhura, S.G. The Universe Ethic Algorithms / S.G. Dzhura. – Saarbruken : LAMBERT Academic Publishing, 2015. – 534 p. – Режим доступа: http://www.roerich.com/iic/russian/ovs/_dzhura_eng_2015_.pdf
9.  Джура, С.Г. Этические алгоритмы мироздания / С.Г. Джура. – Saarbruken : Изд. дом LAMBERT Academic Publishing, 2014. – 660 с. – Режим доступа: http://www.roerich.com/iic/russian/ovs/dzhura_book_rus_2014_.pdf         

Долгова Н. М.

Воспитатель,

МДОАУ «Детский сад № 21» г. Новотроицка Оренбургской области, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Аннотация

В статье рассмотрены возможности использования интерактивных технологий
в гражданско-патриотическом воспитании детей старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: интерактивные технологии, патриотизм, гражданственность, малая родина.

Key words:  interactive technologies, patriotism, civility, small homeland.

Дошкольный возраст – это первая ступень роста и формирования личности, становления характера. В этот период интенсивно развивается познавательный интерес,  устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»). Ребенку становится доступным осознание объективности, справедливости моральных норм, понимание их относительной значимости [1, 3]. Возникает интерес к культуре, языку, истории своего народа, государства, к его традициям и обычаям, начинает формироваться личность. Задача взрослых – поддержать инициативу ребенка, уделить гражданско-патриотическому воспитанию как можно больше внимания.

Эффективность формирования патриотических чувств у дошкольников обеспечивается в реализации следующих педагогических условий:

1. организация совместной познавательно-игровой образовательной деятельности, в том числе в режимных моментах, по гражданско-патриотическому воспитанию;
2.  создание соответствующей развивающей предметно-пространственной среды как в групповой ячейке, так и в детском саду;
3.  использование интерактивных технологий, игровых, проблемных, практических методов формирования гражданственности.

Нами был разработан и реализован проект «Мы – патриоты». Цель проекта: формирование у детей старшего дошкольного возраста чувства любви к малой Родине.

На современном этапе деятельность педагога в образовании изменяется коренным образом: воспитатель учит детей не бояться проблемных ситуаций, открывать новые знания, находить верное решение самостоятельно, творчески. Он не преподносит детям знания в готовом виде, «на блюдечке». При таком сотрудничестве педагога с ребёнком деятельность дошкольника приобретает познавательно-исследовательский, поисковый характер. Поэтому в реализации проекта использовались следующие интерактивные технологии:

1) Интерактивные экскурсии – это экскурсионная программа, предполагающая активное включение экскурсантов в мероприятие, взаимодействие всех участников между собой в музейном пространстве. Появляется возможность «погружения» детей в информативную, новую для них предметную среду, возможность продуктивного отражения полученных впечатлений, переживаний [2, 31]. При организации таких экскурсий в детском саду используются следующие интерактивные подходы: включение персонажей, творческие задания, викторины и конкурсы, работа в парах и подгруппах, встречи с интересными людьми, инсценировки, «музейные гостиные» и т. п.

2) Виртуальные экскурсии – это организационная форма образовательной деятельности, отличающаяся от реальной экскурсии виртуальным отображением реально существующих объектов. Преимуществами являются доступность, возможность повторного просмотра, наглядность, наличие интерактивных заданий. Виртуальная экскурсия в работе с дошкольниками позволяет получить визуальные сведения о местах, недоступных для реального посещения, сэкономить время и средства. Используются мультимедийные презентации и видеоэкскурсии.

3) Посткроссинг – это международный проект, участники которого обмениваются открытками.         Мы переписываемся не со случайными адресатами, а с детскими садами Оренбуржья, чтобы познакомиться с их воспитанниками, лучше узнать населенные пункты области.

4) Лэпбукинг – это картонная папка, в которой материал интересно оформлен в различного рода мини-книжечках, кармашках, окошечках, книжках-гармошках, коробках с подарками, включены и творческие задания. Совместно с родителями были оформлены лэпбуки «Мой папа – защитник Отечества», «Мой любимый город».

5) Красная книга руками детей. Каждый ребенок выбрал одно «краснокнижное» животное из предложенного списка, вместе с родителями нарисовал его и составил небольшой рассказ.

Проведенная по окончании реализации проекта педагогическая диагностика показала, что систематическое использование интерактивных технологий в гражданско-патриотическом воспитании дошкольников обеспечивает формирование устойчивого интереса воспитанников к своему городу, краю, воспитывает положительное и бережное отношение к родной природе, истории и традициям народов.

Литература

1. Буре, Р. С. Социально-нравственное воспитание дошкольников : методическое пособие / Р. С. Буре. – М. : Мозаика-Синтез, 2011. – 80 с.
2. Маханева, М. Д. Нравственно-патриотическое воспитание дошкольников : методическое пособие / М. Д. Маханева. – М. : ТЦ Сфера, 2009. – 96 с.

Донцова Е. В.

Учитель начальных классов,

МБОУ «Адамовская СОШ № 1 им. М. И. Шеменева», Россия

ИЗ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ КОМБИНИРОВАННЫХ УРОКОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Аннотация

В статье представлена система уроков, от которой зависят плодотворность, успех процесса обучения первоклассников чтению и письму. Охарактеризованы основные этапы и необходимые педагогические условия для успешной реализации.

Ключевые слова: школьное обучение, развитие, образовательный стандарт, интерактивная технология.

Key words: school education, development, educational standard, interactive technology.

Долгое время в рамках эксперимента нами изучались разнообразные технологии, приемы, методы работы учителя в начальных классах в соответствии с действующим образовательным стандартом. Представленные в психолого-педагогической науке исследования, концепции, теории позволили выделить целесообразные, приемлемые для каждого предмета структурные моменты урока. В результате мы остановились на интегрированных комбинированных уроках, где выработалась определённая система. В этой связи представим опыт проведения уроков обучения грамоте в 1 классе. Из практики работы нами определена следующая структура:

1. Организационный момент.

2. Читательская пятиминутка. 5 минут «жужжащего» чтения с использованием «Практического пособия для обучения детей чтению» О. В. Узоровой и Е. А. Нефёдовой «…способствуют развитию и совершенствованию навыков чтения, что в дальнейшем приводит к высоким показателям при проверке техники чтения» [1, 4].

3. Повторение ранее пройденного материала. На данном этапе так же, как и на последующих, активно нами используется педагогическая методика Г. А. Бакулиной, «…осуществляемая средствами субъективизации, позволяющая вести активный поиск метода решения проблемы, что способствует развитию творческого (проблемного) мышления учащихся, формированию ключевых компетентностей…» [2, 40].

4. Определение темы урока (методом субъективизации).

5. Изучение нового материала:

5.1. Слого-звуковой анализ слов, содержащих изучаемые звуки; характеристика звуков по предложенному алгоритму.

5.2. «Новоселье» буквы в «Замке букв».

5.3. Из истории изучаемой буквы.

5.4. Книжная пятиминутка. 5 минут для расширения кругозора учащихся, для знакомства с миром детской художественной литературы, со сказочными героями, литературными персонажами и их авторами.

6. Работа с учебником: чтение слогов и предложений; работа по картинкам, способствующая развитию речи, чтение стихотворений и пословиц с обращением к толкованию слов (словарная работа) с целью обогащения словарного запаса учащихся, занимательные упражнения, игры со словами, развивающие языковую наблюдательность.

7. Обучение письму строчной буквы. Из всего изученного нами опыта педагогов в плане обучения детей письму мы обратили внимание на опыт Е. Н. Потаповой. Её система оказалась наиболее плодотворной, развивающей не только каллиграфию, но и скоропись.

8. Закрепление изученного материала. Упражнение «Слогочиталочка». Чтение слогов-слияний с изученной буквой с использованием абака. Упражнение «Волшебное окошко». Чтение слогов-слияний по слоговым таблицам, составление слов из слогов. Указателем слогов является «Волшебное окошко» (демонстрационная карточка с отверстием, на которой изображён сказочный герой). Данное упражнение используется на разных этапах урока. Упражнение «Твёрдый – мягкий». Упражнение «Звонкий – глухой». Лексическая пятиминутка: 5 минут для активизации словарного запаса учащихся.

9. Подведение итогов.

Таким образом, использование в ходе работы интегрированных комбинированных уроков способствует решению задач, поставленных в ФГОС и выработке прочных навыков у учащихся.

Литература

1. Узорова, О. В. Практическое пособие для обучения детей чтению / О. В. Узорова,
Е. А. Нефедова. – М. : АСТ. Астрель, 2014. – 225 с.

2. Бакулина, Г. А. Обучение русскому языку средствами субъективизации / Г. А. Бакулина // Начальная школа. – 2000. – № 11. – С. 39-46.

Емельяненко А. Р.

Ассистент,

кафедра иностранных языков и педагогики высшей школы,

Донбасская национальная академия строительства и архитектуры, Украина (ДНР)

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА
КАК ЦЕЛЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация

В статье рассматриваются место и значение наличия познавательного интереса у учащегося в процессе образования в контексте современного мира, а также целесообразность использования интерактивного обучения как способа формирования познавательной самостоятельности учащегося.

Ключевые слова: интерактивное образование, познавательный интерес, познавательная самостоятельность.

Key words: interactive education, cognitive interest, cognitive independence.

В современную эпоху все больше и больше внимания начинают привлекать новые методы и приемы обучения. Данная необходимость возникает из-за перегруженности современных учащихся информацией и большого количества предложений на рынке развлечений, что способствует снижению интереса к образованию в глазах современного молодого поколения.

Как известно, двигателем стремления к познанию является познавательный интерес учащегося, который впоследствии должен перерасти в познавательную активность, которая, в свою очередь, должна сформировать навык познавательной деятельности, в то время как познавательная деятельность должна, в конечном итоге, быть преобразована в познавательную самостоятельность.

Познавательная самостоятельность является целью для педагога, так как она подразумевает, что у учащегося уже в достаточной мере развиты навыки поиска необходимой информации, овладения ею и применения ее на практике. На данном этапе помощь преподавателя ему уже не нужна, в отличие от предшествующих этапов (познавательной активности и познавательной деятельности). Процесс формирования познавательной самостоятельности рассчитан на школьный период жизни человека, и в высшее учебное заведение молодые люди должны прийти с уже сформированными навыками познавательной деятельности, реализующейся в рамках познавательной самостоятельности. Но на практике часто можно увидеть студентов высших учебных заведений с низким уровнем сформированности навыков познавательной деятельности. В данном случае для преподавателя очень важно суметь увидеть наличие или отсутствие познавательного интереса и познавательной самостоятельности у студентов и найти способ в короткий срок развить их на начальном этапе обучения в высшем учебном заведении.

На сегодняшний день достаточно часто имеет место явление, когда деятельность учащегося вызвана не познавательным интересом, а желанием получить удовлетворяющую его оценку. Однако в данном случае польза, которую получает учащийся от такого вида деятельности, стремится к нулю, так как информация не усваивается в достаточной степени, порой ограничиваясь этапом заучивания, и потом очень быстро и бесследно забывается. То есть мы сталкиваемся с тем, что процесс образования заменяется процессом обучения, теряя при этом очень важную свою составляющую – воспитательную сторону процесса. Ведь образование – это не только овладение необходимыми знаниями, но и формирование личностных качеств человека, необходимых для его дальнейшего успешного развития как профессионала, добропорядочного гражданина своей страны и т. д.

Одной из инновационных моделей образования, способных решить проблему отсутствия познавательного интереса у учащихся, является интерактивное обучение.

Интерактивное обучение (от англ. interation – взаимодействие) – обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта [1, 6].

Данный вид обучения подходит для студентов высших профессиональных учреждений, особенно его применение обосновано в ходе изучения студентами технических высших учебных учреждений гуманитарных предметов. Ведь ни для кого не секрет, что, имея предметную одаренность к техническим наукам, очень часто студенты не располагают одаренностью в плане гуманитарных наук. Несмотря на это, постижение основ гуманитарных наук в большей степени способствует развитию личности, ее качеств, морального облика, широты мировоззрения и т. п., чем при изучении точных наук. Поэтому поднимается вопрос о способах развития познавательного интереса студентов в отношении именно этих предметов.

В классической модели обучения преподаватель предоставляет учащемуся как проблему, вопрос, на который нужно найти ответ, так и пошаговую инструкцию к ее решению. В случае с интерактивным обучением, мы видим отклонение от нормы. Преподаватель дает вопрос, описывает проблему, но не дает пути ее решения. Все, чем может располагать учащийся в данном случае, – это уже имеющийся у него набор ранее сформированных навыков [2]. Помещая учащегося в такую относительно стрессовую ситуацию, мы даем ему право на свободу действий, в ходе которой он сам выстраивает оптимальный для себя алгоритм решения проблемы. Преподаватель в данном случае перестает занимать главенствующую позицию, передавая инициативу в руки учащихся. Таким образом, преподаватель становится своего рода консультантом, который, однако, не вмешивается в процесс познавательной деятельности учащихся, а лишь помогает советом при непосредственном обращении к нему за помощью. Стоит заметить, что даже если учащийся и обращается к преподавателю за помощью, столкнувшись с определенного рода сложностями, то и здесь задача преподавателя заключается в том, чтобы не дать уже заготовленный путь к решению данной проблемы, а подвести учащегося к тому, чтобы он сам нашел выход. При использовании интерактивного образования задача педагога, главным образом, сводится лишь к тому, чтобы создать благоприятные условия для самостоятельного развития навыков учащихся.

Если мы возьмем для сравнения начальную, среднюю, старшую школы и высшее образовательное учреждение, то на сегодняшний день элементы интерактивного образования педагоги стараются активно вводить уже на этапе начальной и средней школ. Поэтому к моменту поступления в высшее учебное заведение учащимся должно быть более чем легко справиться с подобного рода формой обучения [2].

Еще один аргумент в пользу применения интерактивного образования при изучении гуманитарных дисциплин – это то, что процесс формирования необходимых навыков, например, коммуникативных, в определенной степени оказывается завуалированным, что помогает снятию психологических блоков, препятствующих более продуктивному процессу обучения. Концентрируясь на самом процессе познания, на попытке решить поставленную перед ним задачу, студент перестает фокусироваться на том, что он не владеет теми или иными навыками, а начинает искать способы презентации результатов своей деятельности, развивая их.

В воспитательном плане можно отметить, что при использовании интерактивного обучения учащиеся ставятся в равные условия и к ним применяется требование уважительного отношения к членам своей группы, их мнениям [3]. Так происходит выработка своего рода толерантности к личностям других людей, умение презентовать свои идеи, мысли, ценности, не навязывая их другим и не затрагивая личности окружающих, и т.д.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что внедрение интерактивного обучения в образовательный процесс высших учебных учреждений является целесообразным и перспективным направлением.

Литература

1. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь / Б. М. Бим-Бад. – М., 2002. – 107 с.
2. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – М. : АРКТИ, 2000. – 165 с.
3. Морозова, И. Г. Использование дискуссии на занятиях иностранного языка в рамках проблемного обучения при подготовке современных специалистов / И. Г. Морозова // Иностранные языки. Теория и практика. – 2010. – № 1. – C. 25-35.

Ерофеева Н. Е.

Доктор филологических наук, профессор,

заместитель директора по научной работе,

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, Россия

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
В ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Аннотация

В статье рассматриваются образовательные возможности интерактивных технологий в процессе преподавания зарубежной литературы, уделяется особое внимание технологии Blended Learning как одной из наиболее эффективных на современном этапе.

Ключевые слова: образование, технологии, литература, студент, Blended Learning.

Key words: education, technology, literature, student, Blended Learning.

Современное образование трудно представить без использования интерактивных технологий. Это объясняется потребностью привлечь внимание студентов не только к предмету, но и к  возможности самостоятельного поиска, развитию индивидуального взгляда на изучаемый вопрос, его решению в рамках образовательного процесса.

В педагогической науке – в работах  Н. Суворовой [1], С. С. Кашлева [2], Е. В. Коротаевой [3] и др. – рассматриваются такие понятия, как:

• Интеракция (от англ. interaction – взаимодействие), то есть это воздействие друг на друга.
• Интерактивные технологии обучения – это такая организация процесса обучения, в котором невозможно неучастие ученика в коллективном, взаимодополняющим, основанным на взаимодействии всех его участников процесса обучающего познания.
• Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности.

Е. В. Коротаева, опираясь на основные принципы концепции интерактивного обучения, особое внимание уделяет технологии построения диалога в образовательном процессе.

В статье «Мой взгляд на интерактивные технологии в образовании» Е. Д. Фетисова отметила, что «интерактивное обучение как форма образовательного процесса способно стать фактором, оптимизирующим сущность и структуру педагогических взаимодействий. Технологии могут эффективно работать для тех, кто хочет и готов учиться, кто открыт новому, они обладают рядом преимуществ, которые делают их максимально востребованными в современной системе образования» [4].

В школьном образовании рассматривают различные варианты организации работы на уроке и вне его, включая мастер-классы, проектную деятельность и др.

В вузе в большей степени используются информационные технологии как часть интерактивного обучения.

Интерактивные технологии в целом позволяют расширить возможности диалога в процессе обучения,  в котором принимают участие не только студент – преподаватель, но и студент – студент – преподаватель. При этом на первый план выступает именно студент, чья позиция определяет ход диалога.

Диалог может быть выстроен и в аудитории, и в виртуальном пространстве через использование Moodle, Sun Ruff Office и др.

Одна из наиболее эффективных технологий на современном этапе – это Blended Learning, или «смешанное обучение».

При этом Blended Learning никак не предполагает отказ от традиционных форм обучения. Как бы сегодня ни утверждали, что в ближайшем будущем можно заменить лектора в аудитории электронной вариацией лекции, аудиторная работа, живое общение с преподавателем – единственный путь к постижению профессии, к личностному развитию студента.

Технология, рассматриваемая нами, – это лишь дополнительный инструмент, благодаря которому можно активно развивать асинхронное взаимодействие со студентами в аудитории и вне ее. Каждый обучающийся имеет свой ритм восприятия и освоения материала. И если говорить о реальной индивидуализации образования, то «смешанный тип обучения» этому как раз способствует, не подменяя собой диалог преподавателя – студента в процессе занятий. Да и само определение, которое представлено в различных источниках, в том числе сети Интернет, свидетельствует об этом: «Blended Learning, или cмешанное обучение, – это образовательная концепция, в рамках которой студент/школьник получает знания и самостоятельно онлайн, и очно с преподавателем. Такой подход дает возможность контролировать время, место, темп и путь изучения материала. Смешанное образование позволяет совмещать традиционные методики и актуальные технологии» [5].

Авторы концепции выделяют три базовых момента Blended Learning – дистанционное обучение, традиционное и через Интернет. Сегодня достаточно много онлайн площадок для самостоятельного получения знаний, поэтому достаточно понятно, о чем идет речь. Однако в своей работе преподаватель вуза пока в большинстве случаев использует две из названных форм. В нашем случае это собственно аудиторная работа и работа в системе Moodle. Опыт представлен в нашей статье  «Смешанный вид» электронного обучения при изучении зарубежной литературы (из опыта работы по дисциплине «История зарубежной литературы XVIII века»), в которой отмечалось, что традиционная лекция дополняется мультимедийным сопровождением (презентация PowerPoint), работой с группой и индивидуально в OneNote и выполнением заданий в системе электронного обучения Moodle [6].

Опыт показывает, что такое сочетание разных форм интерактивного взаимодействия со студентом на сегодняшний день оптимально и позволяет плавно переводить часть материала в стандарт е-learning, используя платформу Moodle. При этом нас привлекает позиция С. Гури-Розенблит: в отличие от дистанционного, электронное обучение не требует удаленности: «расстояние» не является определяющей характеристикой электронного обучения [7, 470].

Говоря об электронном обучении, исследователи в области IT на первый план выводят Learning Management System (LMS), однако в современном вузе не всегда
е-learning используется в полном объеме, поскольку не каждая дисциплина предполагает максимальное дистанцирование от лектора. Одна из них – история литературы. При ее освоении на первом месте остается «живая» лекция, хотя и здесь пришло время менять подходы.

Литература как предмет требует авторского отношения лектора к классическому или современному наследию, особенно когда речь идет о творчестве писателя конкретной эпохи. Чтобы студент мог сформировать свое мнение о творчестве автора, его эстетической программе, поэтике произведения, понять его новаторство в историко-культурном контексте и с учетом исторических и современных литературоведческих исследований, необходимо получить определенный объем информации сначала в аудитории, услышать интерпретацию материала в исполнении лектора.

Электронный курс лекций в форме мультимедийного сопровождения лекций по истории зарубежной литературы XVIII века предназначен для студентов-бакалавров направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» – русский язык и литература. Он учитывает требования ФГОС, составлен в соответствии с рабочей программой и может быть использован как конспект-основа при самостоятельной подготовке обучающихся в процессе изучения дисциплины, а также при подготовке к семинарам, зачету, в процессе практики.

Blended Learning помогает студенту научиться планировать и организовывать свою самостоятельную работу, самостоятельно находить знания, анализировать полученную информацию и применять в обучении, или при освоении темы, а также вырабатывать навык презентации нового знания. Все это объективно позволяет говорить о планомерной реализации общекультурной компетенции, ориентированной на саморазвитие.

В совокупности все формы работы по дисциплине: академическая лекция – лекция в Moodle и тесты к разделам темы – OneNote c заданиями, как индивидуальными, так и для группы, – позволяют выстроить структуру асинхронной самостоятельной работы с различным уровнем погружения в теоретический материал (эстетическая программа автора, историко-культурный контекст) и текст произведения. Это важно при изучении курса истории зарубежной литературы эпохи Просвещения, когда студенту приходится параллельно с прочтением обязательных текстов постоянно обращаться к текстам историческим и философским. Сложность и в том, что сам XVIII век определяется, прежде всего, как эпоха театра, романа, памфлета, как эпоха Просвещения с ее культом Природы, Разума. Становление новых жанровых форм, подобно просветительскому или сентиментальному роману, философской повести и философскому диалогу, буржуазной драме и социальной комедии и так далее, значительно расширяет границы привычных теоретических понятий. Слайды помогают систематизировать материал, конспектно обозначить знаковые вещи, актуальные идеи, закрепить новаторство каждого писателя времени и страны, тем более что национальный колорит в рассматриваемую эпоху довольно оригинален. Произведения английских и французских писателей-философов
Ф.-М. Вольтера, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, отраженные в художественной форме, идеи немецких писателей об искусстве и обществе, о человеке, особенно в творчестве
Г. Лессинга, Ф. Шиллера и И. Гете, формируют представление о вкусе эпохи, о новых социальных переменах, о выстраивании новой парадигмы этических представлений в целом.

Сочетание традиционной формы академической лекции с современными информационными технологиями позволяет учитывать современные реалии и предлагать студентам новые формы освоения материала. При этом работа с книгой остается приоритетной, особенно на семинаре.  

Также комплексный подход позволяет предложить студентам не только материалы конспектов лекций различного уровня сложности, но и разные формы представления теоретических понятий, характеризующих историко-литературный и историко-культурный контекст рассматриваемой эпохи – XVIII века. При этом необходимо учитывать, что современный студент неплохо владеет навыками работы с Интернет, умеет пользоваться гаджетами, а значит, часть материала ему можно предлагать в концентрированном объеме и предусматривать вариант поиска информации в процессе подготовки к занятиям, а также непосредственно в аудитории, в том числе в процессе лекции. Один из таких вариантов – подготовить проект web-страницы, например, по теме «Английская литература в современных исследованиях» или «Творчество писателя».

Использование электронного ресурса предполагает формирование методических компетенций будущего учителя литературы, способного использовать в своей практике современные информационные технологии. В результате расширяются методические задачи представленного электронного курса лекций, которые предусматривают выполнение требований ФГОС по заявленному направлению подготовки бакалавров.

Выход образования за рамки книги давно стал фактом. Построение новой образовательной среды проходит достаточно быстро, позволяет по-новому оценить современные возможности преподавания в высшей школе (и не только), помогает преподавателю, не отказываясь от традиционных форм работы, по-новому организовать рабочее время и в аудитории, перейти к качественному обновлению приемов подачи материала.

Удобство и свободный доступ к информации, отсутствие зависимости только от одного текста учебника, оперативность в поиске информации и личностное осмысление нового знания – несомненные достоинства, которые отличают новый этап в развитии видов и форм электронного обучения, в том числе объективно подтверждают потребность в переходе на одну из наиболее удобных платформ е-learning – Moodle, что и планируется сделать в ближайшем будущем.

Литература

1. Суворова, Н. Интерактивное обучение : новые подходы / Н. Суворова // Учитель. – 2000. – № 1. – С. 25-27.

2. Кашлев, С. С. Интерактивные методы обучения педагогике / С. С. Кашлев. – Минск : Вышэйная школа, 2004. – 176 с.

3. Коротаева, Е. В. Интерактивное обучение : вопросы теории и практики обучения
/ Е. В. Коротаева // Педагогическое образование в России. –  2012. – № 2. – С. 171-174.

4. Фетисова, Е. Д. Мой взгляд на интерактивные технологии в образовании / Е. Д. Фетисова – Режим доступа : https://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2015/01/31/interaktivnye-tekhnologii-v-obrazovanii Дата обращения 10.10.2018 г.

5. Blended Learning : переход к смешанному обучению за 5 шагов : Режим доступа: http://zillion.net/ru/blog/375/blended-learning-pieriekhod-k-smieshannomu-obuchieniiu-za-5-shaghov Дата обращения 10.10.2018 г.

6. Ерофеева, Н. Е. «Смешанный вид» электронного обучения при изучении зарубежной литературы (из опыта работы по дисциплине «История зарубежной литературы XVIII века») // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всероссийской научно-методической конференции. – Оренбург : ОГУ, 2018. – С. 4528-4531.

7. Guri-Rosenblit, S. “Distance education” and “e-learning’ : Not the same thing / S. Guri-Rosenblit // Higher Education. – Vol. 49. – 2005. – P. 467-493.

Жаворонкова Е. Д.

Педагог-психолог,

МБДОУ «Детский сад № 3» г. Таганрога, Россия

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ТРЕБОВАНИЙ К ДОШКОЛЬНИКАМ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Аннотация

В статье рассматривается специфика предъявления педагогических требований воспитанникам детского сада.

Ключевые слова: педагогические требования, дошкольный возраст, особенности.

Key words: pedagogical requiremants, preschool age, features, game.

Первая ступень социализации и образования ребенка – это дошкольная образовательная организация (ДОО), которая обеспечивает полноценное развитие каждого воспитанника. Именно в детском саду происходит процесс развития навыков самообслуживания, общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми; формирования умений рисовать, лепить, бегать, прыгать, петь и т. д. В целом деятельность ДОО направлена на сохранение и укрепление психологического благополучия дошкольника [1].

Профессиональная работа педагога – это его постоянное непрерывное общение с дошкольниками. В детском саду представления о взаимоотношениях людей ребенок черпает в общении с педагогом, который подает пример своим поведением, вследствие чего у воспитанника происходит формирование образа этих отношений. Взаимодействие воспитателя с ребенком оказывает  значительное влияние на развитие личности воспитанника. По мнению Е. С. Асмаковец, один из главных факторов – это психологическое самочувствие воспитателя, от состояния которого зависит и эмоциональное окрашивание педагогических требований к дошкольникам. Автор замечает, что отрицательная окраска психологического состояния педагога и его требований снижает эффективность воспитания и обучения [2, 89].

Актуальными являются поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу, их взаимодействия в разных видах деятельности, уважение взрослыми человеческого достоинства детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в своих возможностях и способностях, построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогов с воспитанниками, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка.

Педагогическое требование прежде всего является методом воспитания. Это педагогическое воздействие как обязательный сопровождающий фактор в образовании, в частности, дошкольной его ступени. Педагогические требования многогранны. Эффективность этих требований определяется педагогом, его личностными качествами, отношением к своему воспитаннику. Все это вкупе является значимым в реализации целевых ориентиров дошкольного образования, обозначенных ФГОС ДО и определяемых в большей степени возрастными и индивидуальными особенностями дошкольников.

Опыт наблюдения за деятельностью воспитателя позволил выделить часто предъявляемые дошкольникам требования, такие как вербальные: требование-игра, требование-доверие, требование-одобрение – и невербальные, передаваемые позой, мимикой и жестами. Имея в виду, что ведущей деятельностью ребенка-дошкольника является игра, опытные воспитатели пользуются детским интересом к игре для осуществления самых различных требований. От игры дети получают огромное удовольствие, вместе с этим, сами того не замечая, выполняют все предъявляемые требования. Игра – самая эффективная и гуманная форма предъявления требования, подразумевающая под собой высокий уровень мастерства педагога. Дошкольники могут отказаться от выполнения требования, если увлечены игрой и другим интересным занятием. В этом случает необходимо включить детей в такую деятельность по выполнению нормы, которая являлась бы логичным продолжением того, чем они сейчас заняты.

Организация в детском саду адекватного педагогического воздействия с целью помочь ребенку осознать свои личностные качества, повлиять на представления об оценках его качеств окружающими путем развития возможностей, правильная организация воспитательно-образовательной работы, умелое использование «ориентирующих» и «стимулирующих» функций педагогической оценки – все это способствует благоприятным условиям для развития личности, способностей, умений дошкольника.

Заключаем, что педагогическое требование является действенным средством в руках педагога лишь в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообразности: соответствия главным высоконравственным принципам, реальным способностям воспитанников; ранее усвоенным наиболее конкретным требованиям; охвата всех нужных в данной ситуации действий детей.

Таким образом, эффективность педагогического требования растет, если педагог отлично знает возрастные и индивидуальные особенности детей, постоянно показывает свое уважение к воспитанникам, а для этого стиль и формы его общения с воспитанниками и коллегами должны соответствовать этическим нормам, которые позволят воспитателю приобрести высокий уровень культуры и поднять его у своих воспитанников.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) : приказ №1155 Министерства образования и науки Российской Федерации от
17 октября 2013 г.

2. Кирюхина, Н. В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ
/ Н. В. Кирюхина. – М. :  Айрис-пресс, 2005.

3. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М. : Педагогика, 1986. – 144 с.

Жук О. В.

Воспитатель,

МДОАУ «Центр развития ребенка – детский сад № 116 г. Орска ”Ералашка’’», Россия

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ЧЕРЕЗ ТЕАТРАЛИЗОВАННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Аннотация

В статье обозначается специфика театрализованной деятельности в детском саду, указываются эффективные формы и методы работы с детьми дошкольного возраста по развитию речи.

Ключевые слова: театрализованная деятельность, речевое развитие, творческие способности.

Key words: theatrical activity, speech development, creativity.

В последние годы у детей дошкольного возраста часто наблюдается снижение уровня речевого развития, это в дальнейшем влияет на развитие и обучение ребёнка в школе. Одной из главных причин снижения уровня речевого развития является пассивность и неинформированность родителей в вопросах речевого развития детей. Для участия в организации праздников и спектаклей нужно приглашать родителей воспитанников не в качестве зрителей, а в качестве актёров, дизайнеров костюмов и декораций, авторов текста и песен и т. д.

С самого раннего возраста для малыша стимулом для творчества является театрализованная игра. Вовлечение детей в игру, в сказку раскрывает их внутренний мир, где много нового, удивительного и привлекательного, настраивает на комфортное общение взрослого и ребёнка. Все это не только удивляет и привлекает, но и приобщает его к духовным ценностям. В такой игре незаметно активизируется и пополняется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура речи, интонация, диалогическая речь и грамматика.

На театрализованных занятиях можно решать практически все задачи программы развития речи. Поэтому важно систематизировать театральную деятельность в педагогическом процессе ДОУ, создавать условия для творчества музыкального руководителя и воспитателя, детей и их родителей.

Для создания условий для театрализованной деятельности можно изготовить персонажи сказок и атрибуты, декорации к ним из различных материалов.

В педагогическом процессе по развитию речи и творческих способностей воспитанников используются различные виды театров: кукольный, костюмированный, масочный, настольный, перчаточный, пальчиковый, теневой, театр на палочках, на ложках и т. д.

На основе готовых кукольных театров у детей открывается возможность самостоятельно придумывать и разыгрывать сказки, составлять интересные и необычные рассказы, сочинять стихи и небылицы, по желанию менять обстановку и персонажей игры.

В процессе занятий театрализованной деятельностью развиваются художественные способности детей: они с удовольствием рисуют сказочных героев, изготавливают аппликации и различные поделки по сюжетам сказок, учатся внимательно слушать взрослого во время чтения книг, отвечают на вопросы по содержанию прочитанного текста, отгадывают загадки, легко заучивают стихи и песни наизусть.

Благодаря развитию театральных творческих способностей дети смогут сознательно пользоваться языковыми средствами для общения и передавать свои мысли в различных ситуациях; повысится речевая активность и интерес к самостоятельному познанию и размышлению.

Театрализованная деятельность в ДОУ – самый доступный и увлекательный вид творчества для детей. На специально организованных музыкальных и речевых занятиях, мини-спектаклях и постановках, в самостоятельной деятельности детей формируется художественно-эстетический вкус, музыкальные способности, развиваются коммуникативные качества личности. Помимо выше обозначенного, посредством данной деятельности можно решить конфликтные ситуации через игру; воспитывать волевые и нравственные качества, развивать память, воображение, фантазию, связную речь.

Увлечённый и заинтересованный ребёнок в дошкольном детстве учится многому, приобретённые в театрализованной игре навыки и умения дети будут с радостью использовать в школьной жизни, получать новые знания и находить друзей.

Литература

1. Веракса, Н. Е. и др. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Н. Е. Веракса, Т. С. Комарова, М. А. Васильева. – М. : Мозаика-Синтез, 2011. – 336 с.

2. Петрова, Г. И. Театральные игры в детском саду / Г. И. Петрова. – М., 2000. – 128 с.

3. Танникова, Е. Б. Формирование речевого творчества дошкольников / Е. Б. Танникова. – М., 2008. – 96 с.

4. Чурилова, Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников / Э. Г. Чурилова. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 160 с.

5. Шорохова, О. А. Речевое развитие ребенка : анализ программ дошкольного образования / О. А. Шорохова. – М. : ТЦ Сфера, 2009. – 128 с.

Зиберт Е. А.

Педагог-психолог,

МБДОУ «Детский сад № 52» г. Таганрога, Россия

Белая С. Г.

Заместитель заведующего по ВМР,

 МБДОУ «Детский сад № 52» г. Таганрога, Россия

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ
РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ
К ДОШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Аннотация

В статье рассматривается специфика психолого-педагогического сопровождения воспитанников ДОУ в период адаптации.

Ключевые слова: адаптация, ранний возраст, сопровождение.

Key words: adaptation, early age, support.

Одним из сложных периодов ребенка в детском саду остается адаптация к новым условиям, следовательно, необходимо осуществлять психолого-педагогическое сопровождение семьи с самого поступления ребенка в детский сад. Так чего же ждут родители, приводя ребенка в детский сад?

Результаты анкетирования, проведенного перед поступлением в детский сад, показали, что большинство родителей ждут от детского сада следующих действий: приучить к самостоятельности, аккуратности; развить речь, таланты ребенка. Детский сад, по мнению родителей, должен воспитать доброжелательность, научить работать в коллективе взаимодействовать со сверстниками. Полученные из анкет данные позволяют сформировать первичные представления о семье воспитанника и проблемах, которые волнуют родителей, об ожиданиях от посещений детского сада. Анализ результатов анкетирования помогает не только найти правильный подход к ребенку, но и выстроить индивидуальный маршрут психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательных отношений в период адаптации воспитанников к детскому саду.

Термин «сопровождение» рассматривается как оказание помощи детям в познании окружающего мира, самих себя и других людей, исходя из их потенциальных возможностей.

В центре сопровождения находится личность ребенка, а «сопровождающими» выступают родители, педагоги, ближайшее окружение ребенка. Система взаимодействия всех участников образовательных отношений, в рамках предложенной проблемы, определена как целенаправленная систематическая комплексная деятельность взрослых, направленная на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного детства. Следовательно, работу по сопровождению ребенка в дошкольном учреждении необходимо начинать тогда, когда психологическая проблема еще не возникла, когда можно предупредить ее возникновение. Поэтому профилактика трудностей в адаптации и нарушений в эмоционально-волевой сфере детей, как наиболее часто встречающихся в условиях детского сада, будет эффективна при согласованности действий родителей и педагогов, сближении подходов во взаимодействии детского сада и семьи.

Особое внимание сопровождению детей в ДОУ уделяется в адаптационный период [1, 46-49]. Исследования российских и зарубежных ученых убедительно доказали, что привыкание малыша к новым для него условиям дошкольного учреждения (так называемый период адаптации) в основном зависит от того, как взрослые в семье смогли подготовить малыша к этому ответственному периоду в его жизни. Адаптация зависит от многих факторов, главным образом от индивидуальных психофизиологических особенностей организма ребенка, а также от того, как будет выстроена взаимосвязь «родитель – ребенок – педагог» [3, 126]. Как действовать родителям, чтобы помочь своему ребенку приспособиться к новым условиям, выработать позитивное отношение к детскому саду, сохранить его здоровье, стать успешным и счастливым в своей дошкольной жизни? Страдает малыш – вместе с ним страдают и все домашние. Нелегко и воспитателям группы видеть переживания своего маленького воспитанника. Как снять эту стихийно складывающуюся стрессовую ситуацию и помочь ребенку? Для этого потребуются усилия всех взрослых, окружающих малыша. Психологическое сопровождение детей раннего возраста заключается в создании эмоционально-теплой атмосферы в группе, принятии ребенком ситуации пребывания в группе ДОУ среди сверстников и новых взрослых. В утренние часы осуществляется встреча, настрой детей и родителей, в это же время имеет место ситуативная беседа с родителями и педагогами.

Дошкольное учреждение всегда готово прийти на помощь: воспитатели, медицинские работники проводят консультации для родителей о режиме дня в детском саду, о санитарно-гигиенических требованиях, закаливании ребенка, о навыках, которые необходимо формировать у детей, знакомят с примерным меню детского учреждения [3, 127].

Поиск эффективных методов сопровождения приводит к выводу, что именно систематическое включение педагога-психолога в деятельность группы в течение всего дня: в утренние часы, во время НОД, в режимные моменты – обеспечивает условия для успешного развития каждого ребенка, независимо от уровня его способностей и жизненного опыта. 

Родительский клуб, организованный в детском саду, решает задачи эффективной помощи родителям, обеспечивая физический и психологический комфорт ребенку, создавая условия, способствующие более быстрому и успешному протеканию адаптационного периода. Такая работа начинается с цикла бесед по вопросам адаптации. В работе применяются анкеты для родителей с целью знакомства с семьей и уточнения основных факторов риска. После цикла бесед и консультаций родителям предлагается раздаточный материал: памятки, буклеты. И непосредственно практическая часть родительского клуба в форме праздников, продуктивных занятий, практических упражнений с мини-лекциями, где эмоциональный комфорт и благополучие ребенка в детском саду рассматривается более детально и в ситуативной форме.

Опыт работы родительского клуба убеждает в том, что задача сопровождения ребенка в дошкольном учреждении может быть решена только при условии обеспечения тесного сотрудничества в воспитании детей в семье и дошкольном учреждении и через построение оптимального взаимодействия с родителями дошкольников для решения образовательных задач. Итак, если учитывать специфику адаптационного периода, продуктивно и эффективно выстраивается не только правильный подход к ребенку, но и закладываются предпосылки для его успешной социализации в новом коллективе.

Литература

1. Лукина, Т. А. Ребенок идет в детский сад: адаптация родителей / Т. А. Лукина // Ребенок в детском саду. – 2008. – № 3. – С. 46-49.

2. Найбауэр, А. В. Создание условий адаптации детей раннего возраста к детскому саду / А. В. Найбауэр. – М. :ТЦ Сфера, 2013. – 128 с. (Библиотека Воспитателя).

3. Ничипорюк, Е. А. Что делать психологу в детском саду? Задачи и содержание деятельности педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения: инвариантный компонент / Е. А. Ничипорюк // Вестник практического психолога образования. – 2008. – № 1. –
С. 123-128.

Игнатьева Н. А.

Воспитатель,

МДОАУ «Центр развития ребенка – детский сад № 116 г. Орска “Ералашка”», Россия

К ВОПРОСУ РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ ИГРОВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Аннотация

В статье рассматривается специфика развития математических способностей у детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности.

Ключевые слова: математические способности, вычислительные способности, способности.

Key words: mathematical abilities, generalization, classification.

Формированию у ребенка математических способностей помогает использование разнообразных дидактических игр. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.

Обучаясь через дидактические игры, дети играют, не подозревая, что осваивают какие-то знания, овладевают навыками действий с определенными предметами.  Задачей педагога на современном этапе становится развитие у ребенка интереса к математике уже в дошкольном возрасте. Приобщение к этому предмету в игровой и занимательной форме поможет ребенку в дальнейшем быстрее и легче усваивать школьную программу.

Понятие «развитие математических способностей» является довольно сложным, комплексным и многоаспектным. Оно состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования у ребенка «житейских» и «научных» понятий.

Под математическим развитием дошкольников понимаются качественные изменения в познавательной деятельности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Математическое развитие – значимый компонент в становлении «картины мира» ребенка.

Одна из наиболее важных задач воспитателя и родителей – развить у ребенка интерес к математике в дошкольном возрасте.

В связи с проблемой формирования и развития способностей следует указать, что целый ряд исследований психологов направлен на выявление структуры способностей дошкольников и младших школьников к различным видам деятельности. Способности – сложное, интегральное, психическое образование, своеобразный синтез свойств, или, как их называют, компонентов.

Общий закон образования способностей состоит в том, что они формируются в процессе овладения и выполнения тех видов деятельности, для которых они необходимы.

Способности формируются и развиваются в процессе обучения, в процессе упражнения, овладения соответствующей деятельностью, поэтому нужно формировать, развивать, воспитывать, совершенствовать способности детей и нельзя заранее точно предвидеть, как далеко может пойти это развитие.

Говоря о математических способностях как особенностях умственной деятельности, следует, прежде всего, указать на несколько распространенных среди педагогов заблуждений.

Многие считают, что математические способности заключаются, главным образом, в способности к быстрому и точному вычислению (в частности, в уме). На самом деле вычислительные способности далеко не всегда связаны с формированием подлинно математических (творческих) способностей. Многие думают, что способные к математике школьники отличаются хорошей памятью на формулы, цифры, числа. Однако, как указывает академик А. Н. Колмогоров, успех в математике меньше всего основан на способности быстро и прочно запоминать большое количество фактов, цифр, формул.

Наконец, считают, что одним из показателей математических способностей является быстрота мыслительных процессов. Однако быстрый темп работы сам по себе не имеет отношения к математическим способностям. Ребенок может работать медленно и неторопливо, но в то же время вдумчиво, творчески, успешно продвигаясь в усвоении математики.

Таким образом, дидактическая игра оказывает значимое влияние на развитие математических способностей дошкольника. Даже если ребенок не станет непременным победителем математических олимпиад, проблем с математикой у него в начальной школе не будет.

Литература

1. Аникеева, Н. Б. Воспитание игрой / Н. Б. Аникеева. – М., 2009.

2. Карпова, Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения / Е. В. Карпова. – Ярославль, 2011.

3. Коваленко, В. Г. Дидактические игры на уроках математики / В. Г. Коваленко. – М., 2008.

4. Математика от трех до семи : учебное методическое пособие для воспитателей детских садов. – М., 2008.

Исаева Ю. А.

Аспирант,
кафедра инженерной и компьютационной педагогики,

Донецкий национальный университет, Украина (ДНР)

КОМПЬЮТЕРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
ПРИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

В статье рассматривается вопрос о необходимости применения компьютерного моделирования при профессиональной подготовке будущих педагогов дошкольного образования как одного из средств интерактивного обучения.

Ключевые слова: интерактивное обучение, профессиональная подготовка, компьютерное моделирование.

Key words: interactive training, professional training, computer modeling.

За время развития педагогической практики сменилось несколько моделей обучения:

– пассивное обучение (обучаемый является объектом учебного процесса);

– активное (обучаемый является субъектом педагогического процесса);

– интерактивное (процесс обучения проходит в постоянном активном взаимодействии всех участников).

На современном этапе две последние модели доказали свою высокую эффективность и целый ряд преимуществ, а следовательно, и перспективность в будущем.

Но если некоторые формы работы для организации учебного процесса по вышеуказанным моделям уже достаточно изучены и активно применяются (творческие задания, работа в группах, мастер-классы, экскурсии, соревнования, выставки, «ток-шоу», симпозиумы, дебаты, мозговые штурмы (brainstorm), сase-study, деловые/ролевые игры), то другие еще требуют дополнительного изучения или только начинают внедряться в практику (сократические диалоги, тренинги, интерактивные конференции и др.).

Поскольку век высоких технологий только «набирает обороты», а глобализация информации становится нормой, педагог должен уметь не только адаптироваться к новой организации образовательного процесса (элементами которого теперь являются интерактивные доски, проекторы, приставки и т. д.), но и стараться быть на шаг впереди, прогнозируя дальнейшие тенденции.

Если же говорить о подготовке будущих педагогов, в частности дошкольного образования, к профессиональной деятельности, то они не только должны уметь использовать уже имеющийся арсенал средств педагогического воздействия, но и делать это эффективно. А для этого, в свою очередь, их обучение должно быть максимально ориентировано на будущее, с учётом последних достижений науки и техники.

Целью статьи является теоретическое обоснование необходимости применения компьютерного моделирования при профессиональной подготовке будущих педагогов дошкольного образования как одного из средств интерактивного обучения.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Донецкой Народной Республики (направление подготовки 44.03.01. Педагогическое образование) определяет, что бакалавр этого направления должен проектировать индивидуальные маршруты обучения, воспитания, развития детей; осуществлять построение собственной образовательной траектории и профессиональной карьеры [2]. Но необходимо также, чтобы будущие педагоги могли прогнозировать вероятностную результативность всех вышеуказанных действий. А для решения этих задач, на наш взгляд, наиболее оптимальным будет выбор как раз интерактивных технологий при профессиональной подготовке.

Реализацией такого обучения в вузе может выступать следующий комплекс:

1) интерактивная лекция;

2) групповое обучение;

3) игровые методы;

4) метод проектной деятельности;

5) дискуссия;

6) компьютерное моделирование.

При этом применение новых технологий при проведении интерактивной лекции облегчает восприятие учебного материала. Совместное обсуждение, групповая работа способствуют лучшему усвоению материала, организуют обучающихся. Игровые методы, в свою очередь, позволяют разрядить обстановку, придают соревновательный характер обучению, повышают мотивацию студентов, но при этом не нарушают самого учебного процесса. Метод проектной деятельности помогает углубить уровень знаний, а использование дискуссий способствует максимальной активизации мыслительной деятельности.

Но в свете заявленной цели, более подробно хотелось бы остановиться на компьютерном моделировании. Оно является одним из эффективных методов изучения сложных систем. Его применение позволяет проводить контролируемые эксперименты в тех ситуациях, когда исследование на реальных объектах было бы практически невозможно или нецелесообразно; невозможно построить аналитическую модель, поскольку в системе есть время, причинно-следственные связи, стохастические (случайные) переменные; необходимо сымитировать поведение системы во времени [5].

Противопоставление традиционных видов моделирования компьютерному будет ошибочным. Наоборот, современной тенденцией является симбиоз различных видов моделирования с различными информационными технологиями и их взаимопроникновение [6].

Психологи давно признали важность обучения человека профессиональному мастерству в определённых условиях. И здесь роль моделирования в качестве средства профессиональной подготовки и обучения тяжело переоценить. Разработка и использование имитационной модели позволяют «разыгрывать» на модели реальные процессы и ситуации, что должно в значительной мере помочь понять и прочувствовать проблему.

Следует отметить, что долгое время препятствием для широкого применения компьютерного имитационного моделирования в образовательных целях была необходимость использования различных языков программирования, но на современном этапе этого не требуется.

Многолетнее отставание в области имитационного моделирования было обусловлено высокой стоимостью лицензий на программные продукты. На сегодняшний день популярными системами имитационного моделирования являются: AnyLogic; SPSS; Statistica; Arena; Microsoft Project; Powersim, которые уже доступны многим пользователям. Это программное обеспечение позволяет сконцентрировать внимание на самом эксперименте. Если построение моделей принципиально упрощается, то основой деятельности становится экспериментирование, то есть активная творческая форма проведения занятий, что представляет для образования особую ценность.

Оценивая потенциал компьютерного моделирования, а также возможности его применения при подготовке будущих педагогов дошкольного образования, необходимо отметить, что использование таких технологий становится необходимым, поскольку позволяет решить целый комплекс задач профессиональной подготовки. А именно:

– имитационная модель служит средством изучения педагогического явления;

– такое моделирование, если невозможно провести наблюдение явлений в реальных условиях (например, построение индивидуальной образовательной траектории), становится единственным способом исследования сложной системы;

– если значение имеет последовательность событий в проектируемых условиях, то модель может использоваться для предсказания последующих изменений в функционировании системы (например, моделирование сетевого календарного планирования учебного процесса, решая задачи однокритериальной и многокритериальной оптимизации);

– имитация поможет проверке стратегий при изучении педагогических ситуаций;

– использование компьютерных моделей в частных методиках (эстетического воспитания, физической культуры);

– при проектировании тестов, проверке их надёжности и валидности, обработке результатов педагогического тестирования;

– когда требуется контроль протекания процессов путем ускорения явлений в ходе имитации (например, последствия педагогических воздействий на ребёнка).

Выводы. Понятие «интерактивные технологии» на современном этапе наполняется новым смыслом. Мы считаем, что это новый способ взаимодействия участников педагогического процесса с той или иной областью информационной среды.

Имитационная модель позволяет отвечать на вопросы типа «а что, если...», а это способствует более глубокому пониманию проблемы и поиску лучших способов оценки возможных действий. Значит, такое компьютерное моделирование помогает решить ряд задач: подготовить будущего педагога к активной профессиональной жизни, научить его самостоятельно добывать нужную информацию, прогнозировать результаты своего педагогического воздействия на детей, а также предоставляет студенту возможность самостоятельного изучения на углублённом уровне заинтересовавшего его материала.

Следует отметить, что при использовании таких технологий у студентов пропадает чувство рутинности, возрастает интерес, активизируется познавательная деятельность, они получают теоретические знания и практические навыки, а следовательно, общая эффективность образовательного процесса возрастает.

Литература

1. Глушенко, А. А. Теория профессионального образования : в 2 т. / А. А. Глушенко,
В. С. Клопченко. – Таганрог – Ополе : Изд-во ЮФУ – МПА, 2011. – 593 с.

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование. (Квалификация «академический бакалавр») [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://gisnpa-dnr.ru/npa/0018-608-20160610/ (дата обращения: 25.08.2018)

3. Исаева, Ю. А. К вопросу об использовании компьютерного моделирования при подготовке будущих педагогов дошкольного образования / Ю. А. Исаева // Вестник Донецкого педагогического института. – Донецк : ДонПИ, 2018. – № 3. – C. 108-116.

4. Коляда, М. Г. Педагогическое прогнозирование в компьютерных интеллектуальных системах : учебное пособие / М. Г. Коляда, Т.И. Бугаева. – М. : Издательство «Русайнс», 2015. – 380 с.

5. Королев, А. Л. Компьютерное моделирование / А. Л. Королев. – М. : ЛБЗ-БИНОМ, 2010. – 230 с.

6. Майер, Р. В. Компьютерное моделирование : учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов / Р. В. Майер. – Глазов : Глазов. гос. пед. ин-т, 2015.– С. 13-17.

7. Тихонов, А. Н. Информационные технологии и телекоммуникации в образовании и науке : материалы международной научной конференции / редкол. : А. Н. Тихонов (пред.) и др. ; ФГУ ГНИИ ИТТ «Информика». – М. : ЭГРИ, 2013. – 222 с.

8. Ядровская, М. В. Модели в педагогике / М. В. Ядровская // Вестник Томского государственного университета. – 2013. – № 366. – C. 139-143.

Ищенко Е. А.

Старший воспитатель,

МДОАУ «Детский сад № 53» г. Орска, Россия

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА РАБОТЫ ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация

В статье рассматриваются особенности применения технологии проектной деятельности в практике работы дошкольного образовательного учреждения, приводится опыт проектной деятельности.

Ключевые слова: дошкольное образование, дошкольник, технологии, технология проектной деятельности.

Key words: preschool education, preschooler, technology, technology project activities.

В настоящие время, когда жизнедеятельность человека всё больше стала отделять его от природы, появилось множество проблем, с которыми столкнулось человечество. Одна из них – взаимоотношения человека и природы.

На современном этапе развития общества необычно расширилось и углубилось воздействие человечества на окружающую среду. Стихийное и неконтролируемое воздействие человека на природу создало угрозу нарушения её динамического равновесия и целостности, следовательно, современное общество стоит перед проблемой сознательного управления процессами взаимодействия с природой. Но причинами экологического кризиса являются не только условия экологического развития общества, но и невысокий уровень экологического воспитания и образования. Воспитание экологической культуры у подрастающего поколения создаёт возможность человеческому обществу приблизиться к новому, экологически целесообразному мироустройству.

На сегодняшний день всеобщая экологическая грамотность, бережное и ответственное отношение к природе являются залогом выживания человека на нашей планете. Насущной задачей стало единение человека с природой, сохранение природы ради самой природы.

Исследования Н. Г. Лаврентьевой, С. Н. Николаевой, Н. П. Рыжовой свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у детей можно сформировать предпосылки экологического сознания и начала экологической культуры – правильное отношение к явлениям, объектам живой и неживой природы.

В данное время уделяется большое внимание экологическому воспитанию детей. Обретение экологической культуры, экологического сознания и мышления составляет нравственную позицию ребёнка, которая проявляется в его самостоятельном поведении.

В процессе реализации данной цели в работе с детьми старшего дошкольного возраста можно использовать технологии проектной деятельности. Проектная деятельность представляет собой гибкую модель организации образовательно-воспитательного процесса, способствует развитию наблюдательности и стремлению находить ответы на возникающие вопросы, дает возможность проверять правильность своих ответов на основе анализа информации при проведении экспериментов и исследований. Этот метод стимулирует природную любознательность детей, мотивирует интерес к самостоятельному приобретению знаний.

В практике современных дошкольных учреждений используются следующие виды проектов: исследовательско-творческие, ролево-игровые, информационно-практико-ориентированные, творческие. По продолжительности проекты могут быть краткосрочными и длительными.

Работа над проектом включает составление обоснованного плана действий, который формируется и уточняется на протяжении всего периода и проходит несколько этапов: постановка цели; поиск формы реализации проекта; разработка содержания всего учебно-воспитательного процесса на основе тематики проекта; организация развивающей, познавательной предметной среды; определение направлений поисковой и практической деятельности; организация совместной (с педагогами, родителями и детьми) творческой, поисковой и практической деятельности; работа над частями проекта, коррекция; коллективная реализация проекта, его демонстрация.

Основные требования к использованию проекта: во-первых, в основе любого проекта лежит проблема, для решения которой требуется исследовательский поиск; во-вторых, проект – «игра всерьёз», результаты её значимы для детей и взрослых;
в-третьих, обязательные составляющие проекта: детская самодеятельность (при поддержке педагога), сотворчество ребят и взрослых, развитие коммуникативных способностей детей, познавательных и творческих навыков; в-четвертых, применение дошкольниками полученных знаний и умений.

В рамках данной деятельности могут быть разработаны следующие проекты: «Окно в природу», «Жалобная книга природы», «Покормите птиц зимой», «Волшебница вода», «Ужасно интересно всё то, что неизвестно».

Исходя из опыта деятельности нашего дошкольного учреждения, алгоритмы действий взрослого и детей на этапах освоения проектирования могут быть сведены к такой этапности:

– ставим перед собой цель, выбираем тему, исходя из интересов и потребностей детей;

– вовлекаем дошкольников в решение проблемы (обозначаем «детскую» цель);

– намечаем план движения к цели (поддерживая интересы детей);

– обращаемся за рекомендациями к специалистам детского сада (творческий поиск);

– собираем информацию, материал с родителями и детьми;

– осуществляем проект через все виды деятельности детей;

– даём домашние задания родителям и детям;

– переходим к самостоятельным творческим работам (поиск материала, информации, поделки, выставки рисунков, альбомов);

– организуем презентацию проекта (праздники, развлечения, открытые занятия, акции);

– подводим итоги: выступаем на педагогическом совете, «круглом столе», проводим обобщение опыта.

К участию в проектах необходимо привлекать и родителей, с помощью которых идёт подбор материально-технической базы, проводится анкетирование родителей, консультации, совместные мероприятия, выставки.

Таким образом, проектирование позволяет решать задачи воспитания и развития дошкольников, создания положительного эмоционального настроя, формирования познавательного интереса.

Литература

1. Петрова, Н. В. Информационные технологии – в детский сад / Н. В. Петрова,
Е. П. Кольцова // Ребенок в детском саду. – 2008. – № 5. – С. 75.

2. Скуратова, К. Информационно-компьютерные технологии как условие перевода детского сада в режим функционирования и развития как открытой образовательной системы
/ К. Скуратова // Детский сад от А до Я. – 2008. – № 5. – С. 24-31.

Кайдашова А. К.

Кандидат экономических наук, доцент,
кафедра государственного и муниципального управления,

Владимирский филиал РАНХиГС, Россия

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
ОБУЧАЮЩИХСЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
ОРСКОГО ГУМАНИТАРНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) ОГУ

Аннотация

В статье представлены результаты опроса преподавателей и обучающихся экономического факультета вуза с целью выявления наиболее популярных форм самостоятельной работы обучающихся и технологий, используемых в образовательном процессе.

Ключевые слова: самостоятельная работа обучающихся, интерактивные технологии.

Key words: independent work of students, interactive technologies.

В мировых направлениях развития университетского образования четко проявляется тенденция роста доли самостоятельной работы обучающихся и смещение акцента с преподавания на учение. В этой связи становится очевидным, что с переходом на компетентностный подход в образовании необходимо формировать систему умений и навыков самостоятельной работы, воспитывать культуру самостоятельной деятельности обучающихся.

Самостоятельная работа обучающихся классифицируется:

−        по месту организации (аудиторная и внеаудиторная);

−        по способу организации (индивидуальная, групповая).

Выбор формы организации самостоятельной работы обучающихся определяется содержанием учебной дисциплины и формой организации обучения (лекция, семинар, практическое занятие, контрольное занятие и др.) [1, 9].

С целью выявления наиболее популярных форм самостоятельной внеаудиторной работы обучающихся всем преподавателям экономического факультета Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет» было предложено заполнить бюллетень. Каждый опрашиваемый отметил в нём используемые формы внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся в разрезе читаемых дисциплин и перечислил интерактивные технологии, применяемые им в образовательном процессе.

Результаты опроса представлены на рисунке 1.

Как видим, наиболее популярными формами самостоятельной работы обучающихся стали:

−        мультимедийная презентация;

−        информационный поиск;

−        разноуровневые задачи и задания и доклады.

Реже используются:

−        составление глоссария;

−        написание эссе.

Рисунок 1 – Результаты опроса преподавателей

Исследование показало, что для организации самостоятельной работы обучающихся преподаватели экономического факультета активно используют известные базы данных (Гарант, Консультант) и не менее известные сайты и электронные ресурсы (lewada.ru, wciom.ru, gks.ru,glavbukh.ru, Интерфакс, PowerBranding.ru, Testograf.ru и другие). Например: PowerBranding дает возможность обучающемуся с использованием пошаговых алгоритмов (шаблонов) научиться рассчитывать цену, оценивать эффективность рекламной кампании, проводить анализ привлекательности отрасли, АВС-анализ. Это существенно облегчает самостоятельную работу обучающихся вне аудитории.

Другой пример: Testograf – сайт, позволяющий профессионально составить опросный лист.

Таких сайтов-помощников достаточно много. Эти ресурсы стали хорошими гидами-путеводителями для обучающихся в выполнении самостоятельной работы.

Для оценки степени удовлетворенности/неудовлетворенности условиями для самостоятельной работы обучающихся было проведено анкетирование среди студентов
2-4 курсов экономического факультета. Выборочная совокупность составила 104 чел. (86% от общего числа обучающихся).

Результаты анкетирования показали следующее:

1) организацией внеаудиторной самостоятельной работы удовлетворены и абсолютно удовлетворены 70% обучающихся, не удовлетворены – 4%;

2) уровнем и качеством методического обеспечения самостоятельной работы удовлетворены и абсолютно удовлетворены 76% опрошенных, не удовлетворены– 4%;

3) уровнем доступности учебного оборудования, программного обеспечения удовлетворены 59 % респондентов. 11% опрошенных выразили неудовлетворенность, велика и доля нейтральной группы – 30%. У обучающихся факультета отсутствует доступ к оборудованию и программным продуктам (например, 1С:Бухгалтерии) вне аудиторных занятий.

На вопрос о том, что должно быть улучшено при увеличении доли самостоятельной работы обучающихся, ответы распределились в пользу (табл. 1):

−        объема консультаций преподавателя (59%);

−        самостоятельной работы в аудитории под контролем преподавателя (39%).

Таблица 1 – Ответы респондентов на вопрос: «Что должно быть улучшено
при увеличении доли самостоятельной работы обучающихся?»

Это, в свою очередь, подчеркивает  актуальность и востребованность непосредственного взаимодействия преподавателей с обучающимися и усиления контактной работы.

Таким образом, на основании результатов проведенных опросов следует сделать выводы о необходимости:

1)        обеспечения доступности учебного оборудования, программного обеспечения для выполнения самостоятельной работы обучающихся во внеаудиторное время;

2)        повышения результативности взаимодействия преподавателей с обучающимися посредством проведения контактных часов и интенсивного использования интерактивных технологий.

Данные корректирующие меры позволят повысить результативность процесса обучения и минимизировать проблемы и трудности, возникающие у обучающихся в процессе выполнения ими самостоятельной внеаудиторной работы.

Литература

1.        Самостоятельная работа студентов: виды, формы, критерии оценки : учеб.-метод. пособие / А. В. Меренков, С. В. Куньщиков, Т. И. Гречухина и др. ; под общ. ред. Т. И. Гречухиной, А. В. Меренкова ; Урал. федер. ун-т. – Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2016. – 80 с.

Коляда М. Г.

Доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой инженерной и компьютационной педагогики,

Донецкий национальный университет, Украина (ДНР)

Бугаева Т. И.

Кандидат педагогических наук, доцент,

кафедра инженерной и компьютационной педагогики,

Донецкий национальный университет, Украина (ДНР)

ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НОВАЯ ВЕТВЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

Аннотация

Рассматривается возникновение новой ветви педагогических знаний, которая получила название «компьютационная педагогика». Показано, что в основе такой педагогики используются современные идеи, которые уже давно реализуются в системах искусственного интеллекта.

Ключевые слова: компьютационная педагогика, искусственный интеллект, моделирующие системы.

Key words: Computational Pedagogic, Artificial Intelligence, Modeling Systems.

В педагогике, как и в других науках, вопросы доказательности стоят на первом месте. Для этого чаще всего используют традиционные методы, основанные на статистических моделях, выясняющие и подтверждающие выдвигаемые ранее гипотезы. Такие статистические методы достаточно хорошо изучены, а по технике их применения написаны сотни великолепных книг. Но при этом необходимо учитывать, что статистические методы обработки исходных данных не отвечают за их истинность (достоверность). Они являются лишь инструментом, с помощью которого можно определить глубину и обоснованность интерпретации полученного экспериментального материала. Статистические методы не подменяют педагогические методы, «они их лишь дополняют, обогащают, особенно в вопросах получения доказательных результатов» (С. У. Гончаренко).

Необходимо также предостеречь читателей от безудержного желания формализовать буквально все элементы педагогического процесса. Так, например, при анализе занятия, проведенного преподавателем, развивающий эффект его проведения связан прежде всего с внутренними психическими процессами студентов, которые нельзя оценить через внешние формы занятия, далеко не всегда коррелирующие с внешними педагогическими воздействиями. Также невозможно недооценивать мастерство и богатый педагогический опыт, которые не могут заменить результаты даже самых совершенных математических вычислений или самых лучших моделирующих компьютерных систем.

Мы предлагаем несколько иной подход в обработке данных педагогического эксперимента: он базируется на современных идеях, которые уже давно используются в системах искусственного интеллекта. И не только для обработки информации, полученной экспериментальным путем. Мы показываем примеры и решение задач педагогической практики с позиции нахождения наиболее эффективных и продуктивных педагогических решений [2]. Также показываем технологические шаги и пути для нахождения совершенно новых закономерностей педагогической реальности, которые вообще невозможно было бы получить без использования математических идей и компьютерных средств в системах искусственного интеллекта [3].

Проблема измерений в рамках педагогических исследований очень сложна. Эта сложность состоит в субъективно-причинной многогранности педагогической деятельности, в том, что на объект измерения одновременно действует огромное количество причин и факторов, которые ведут себя по-разному: когда они действуют в одних сочетаниях связей по отношению к факторам воздействия и когда они вносят совсем иное влияние на объект исследования при учете другого набора участвующих компонентов и типов связей. Трудность здесь состоит в том, что сочетание компонентов и наличие (отсутствие) между ними связей постоянно меняется, как видоизменяется и сам объект изучения, который постоянно находится в движении и состоянии изменчивости. Дело в том, что выявленные связи не только сами по себе меняются, но они меняют и окружающее пространство. Следовательно, при их определении в первичном эксперименте они существенным образом изменяются относительно повторных измерений. В сущности, экспериментатор уже имеет дело фактически с другим «материалом», а это происходит из-за того, что никогда не удается соблюсти те же условия эксперимента, которые были раньше [4].

Но на сегодня статистической обработки экспериментальных данных оказывается мало в «математизированной» педагогике. Наука в аспекте анализа данных, их интерпретации, экстраполяции, в плане прогноза ушла далеко вперед. Появились теоретические обоснования принятия решений на основе инновационных идей в теории статических и стратегических игр, теории детерминированного хаоса, теории оптимизации, теории межотраслевого анализа, теории принятия решений, с использованием методов иерархий. Большой толчок в применении новых методик совершили разработки ученых-математиков в теории нечетких множеств и нечеткой логики, теории динамических систем и в других направлениях, основанных на идеях искусственного интеллекта (нейросетевых технологий, клеточных автоматов и т. п.).

В последнее время начала бурно развиваться совершенно новая ветвь педагогических знаний – Computational Pedagogic (компьютационная педагогика) [2]. По сути, это та же вычислительная педагогика, но которая реализует свои вычислительные алгоритмы с помощью компьютерных средств. В ее основе лежат многие смежные науки [1]: Computer Science (компьютерные науки) и ее раздел Social Computer Science (социальные компьютерные науки), Neurocomputer Science (нейрокомпьютерные науки), Systems Science (науки о системах – системология), Cognitive Science (когнитивные науки) и т. п. В силу своей специфики, связанной, прежде всего, с колоссальными вычислительными мощностями (большим быстродействием, огромными объемами компьютерной памяти), которые во многом превосходят человеческий потенциал, и с возможностями применения самых разнообразных методов и систем искусственного интеллекта, они начинают вытеснять традиционные, классические методы педагогического анализа, прогнозирования и принятия решения.

Термин «компьютационная педагогика» не должен восприниматься педагогической и образовательной общественностью «в штыки» [2]. Основные проблемы и компьютационной педагогики, и, тем более, вычислительной педагогики в своей основе похожи на проблемы традиционной педагогики, их постановка не противоречит, а, наоборот, основывается на достижениях синергетики, традиционной психолого-педагогической науки и образовательной практики. Тем не менее, эти проблемы имеют свои особенности, которые отличают их от традиционных разделов классической педагогики и акцентируют внимание на специфических аспектах строения и особенностях педагогической деятельности в моделирующих системах, в условиях, где все скрупулезно взвешено, подтверждено теоретическим обоснованием и математическими доказательствами (или расчетами), компьютерным моделированием, оптимизационным подкреплением (с использованием систем искусственного интеллекта), инновационными идеями, которые «обкатаны» и испытаны в других областях знаний.

Литература

1. Коляда, М. Г. Вычислительная педагогика : монография / М. Г. Коляда, Т. И. Бугаева. – Ростов-на Дону : Издательство Южного федерального университета, 2018. – 271 с.
2. Коляда, М. Г. Компьютационная педагогика : учебное пособие / М. Г. Коляда. – Донецк : Изд-во «Ноулидж» (Донецкое отделение), 2013. – 322 с.
3. Коляда, М. Г. Педагогическое прогнозирование в компьютерных интеллектуальных системах : учебное пособие / М. Г. Коляда, Т. И. Бугаева. – М. : Изд-во «Русайнс», 2015. – 380 с. (https://www.book.ru/book/918701/view).
4. Коляда, М. Г. Педагогическое прогнозирование : теоретико-методологический аспект : монография / М. Г. Коляда, Т. И. Бугаева. – Донецк : Изд-во «Ноулидж» (Донецкое отделение), 2014. – 268 с.

Краутман Т. Е.

Кандидат филологических наук, доцент,

кафедра гуманитарных и социально-экономических дисциплин,

Крымский филиал Краснодарского университета МВД России, Россия

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ
И СЛУШАТЕЛЕЙ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦАЛЬНОСТЕЙ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ

Аннотация

В статье рассматриваются основные виды интерактивных методов в обучении иностранным языкам, дифференцируются традиционные, активные и интерактивные методы, указывается необходимость их применения при обучении иностранным языкам студентов и слушателей заочной формы.

Ключевые слова: метод, интерактивный метод, активный метод, иностранный язык.

Key words: method, interactive method, active method, foreign language.

За последние два десятилетия в методологической науке наблюдается повышенный интерес к использованию интерактивных методов, которые приобрели актуальность и в практике обучения иностранным языкам на неязыковых специальностях. Подтверждением этому является огромное количество статей, диссертаций, пособий, среди которых работы Г. А. Китайгородской [3], Н. Н. Двуличанской [2], И. В. Курышевой [5] и многих других. Переход от традиционных методов обучения к интерактивным связывается, прежде всего, с изменениями федерального государственного стандарта высшего профессионального образования. Возникла необходимость перехода от приобретения знаний к формированию коммуникативных компетенций, в результате чего выпускник вуза должен овладеть таким уровнем знаний иностранного языка, который позволил бы ему вести диалог на профессиональные темы, анализировать опыт зарубежных коллег, повышать уровень самообразования. При этом в процессе реализации целей обучения основной упор делается на самостоятельность студентов, развитие их творческих способностей. Так, по мнению О. А. Коминой [4], положительной стороной интерактивного метода можно считать возможность экономии времени учебного процесса, повышенный уровень включенности студентов на занятии и качество образовательного процесса.

В отечественной методологической литературе, посвященной исследованию интерактивных методов в обучении иностранным языкам, существуют различные классификации и виды коммуникативной деятельности, применимые, прежде всего, для студентов очной формы.

Так, С. А. Абзалова и Е. А. Нелюбина [1], ориентируясь на компетентностный подход, целью которого при обучении иностранному языку становится приобретение студентами коммуникативных компетенций, выделяют четыре интерактивных метода. К ним относятся метод работы в малых группах, ролевая игра, дискуссия, «круглый стол». Примечательно, что авторы практически отказываются от традиционных методов обучения иностранным языкам, считая, что они подавляют мотивацию студентов к развитию профессиональной иноязычной компетенции, ограничивают их творческие возможности, не соответствуют современным целям образования.

А. А. Рольгайзер же в статье [6] расширяет классификацию интерактивных методов, разбивая их на группы: дискуссионные (дебаты, круглый стол), игровые (ролевые, интеллектуальные, деловые игры), рефлективные и организации коллективной мыслительной деятельности (мозговой штурм).

Н. Н. Серостанова [7] к интерактивным методам обучения относит метод «мозгового штурма», проблемный метод, метод проектов, метод анализа конкретных ситуаций, метод «кейс-стади».

Однако, несмотря на широкий спектр интерактивных технологий в работах перечисленных исследователей, необходимо отметить прежде всего то, что они ориентированы на студентов очной формы обучения. Это связано в первую очередь с количеством часов аудиторной нагрузки. Так, например, на дисциплину «Иностранный язык» в Крымском филиале Краснодарского университета МВД России отводится 110 часов аудиторной нагрузки на первый год обучения для дневного отделения, тогда как для заочного отделения учебный план предполагает 10 часов. Принимая во внимание разницу в часах дисциплины, уровень подготовки курсантов и слушателей, специфику очной и заочной форм обучения, становится понятно, что возможность применения и выбор интерактивных технологий в обучении иностранному языку в неязыковых вузах зависит также от формы обучения.

В связи с этим более целесообразной представляется точка зрения Н. А. Шахановой и Ю. Б. Прокудиной [8], которые разграничивают активные и интерактивные методы. Первые (например, встречи в дискуссионном клубе) направлены на активное взаимодействие в обмене опытом между преподавателем и студентами, когда мотивация к изучению иностранного языка поддерживается интересом к будущей профессии и состязательностью между обучающимися, в результате чего формируются необходимые знания, умения и навыки, необходимые для специалиста в конкретной области. Вторые (например, ролевая игра на иностранном языке) рассматриваются в качестве способа формирования и осмысления теоретических основ нового опыта через его практическое применение.

Практика преподавания иностранных языков на неязыковых специальностях студентам и слушателям заочной формы позволяет говорить о необходимости использования как традиционных методов обучения, так и активных и интерактивных, для повышения уровня всего процесса обучения. Практические занятия могут быть разбиты на несколько этапов, цель которых – максимально сконцентрировать внимание студентов и слушателей, повысить уровень мотивации и выработать навык самостоятельной работы с применением творческого подхода.

Так, на начальном этапе обучения слушателей специальности «Правоохранительная деятельность» заочной формы по теме «Ведение допроса» целесообразно использовать традиционные методы, которые направлены на расширение лексического запаса и усвоение необходимого грамматического материала. Слушателям предлагается лексический минимум и грамматические конструкции для построения грамотной речи. Ведущая роль остается за преподавателем. Это вызвано необходимостью сориентировать студентов на объеме знаний, скорректировать существующие навыки правильного произношения и применения грамматических конструкций.

Следующий этап направлен на применение активных методов. Эффективной становится работа в малых группах, в которых лидирующую позицию занимает сильный студент, передающий свой опыт более слабому. Это позволяет активировать слушателей разных уровней подготовки, акцентировать внимание на применении знаний в области профессиональной деятельности. Основной упор делается на практическом применении теоретических знаний. Например, слушателей просят составить свой диалог с опорой на фразы ранее разобранного материала.

На заключительном этапе применяются интерактивные методы. Следует отметить, что среди разнообразия методов, которые возможно применить для студентов заочной формы, одним из действенных является ролевая игра, ситуация которой максимально приближена к реальной профессиональной деятельности (например, на основе предоставленной информации о преступлении, офицеру необходимо провести допрос свидетеля или подозреваемого). При этом слушатели демонстрируют высокий уровень мотивации, доминируют положительный эмоциональный климат и творческая активность.

Таким образом, качество и эффективность процесса обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей заочной формы обучения определяются комплексом применяемых методов, необходимостью для преподавателя сочетать традиционные и инновационные подходы.

Литература

1. Абзалова, С. А. Интерактивные методы обучения иностранным языкам в неязыковом ВУЗе / С. А. Абзалова, Е. А. Нелюбина // Вестник Казанского технологического университета. – 2014. – Т. 17. – № 10. – С. 257-260.
2. Двуличанская, Н. Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций / Н.Н. Двуличанская // Наука и образование: электронное научно-техническое издание. – 2011. – № 4.
3. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика / Г. А. Китайгородская. – М. : Изд-во Высшая школа, 2009. – 277 с.
4. Комина, О. А. Интерактивные методы обучения иностранным языкам в медицинских вузах [Электронный ресурс] / О. А. Комина // SCI-ARTICLE.RU. – [Б.м.], 2015. – № 20. – С. 229-232.
5. Курышева, И. В. Классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации личности учащихся / И. В. Курышева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2009. – № 112.
6. Рольгайзер, А. А. Интерактивные методики как инструмент формирования коммуникативных способностей у студентов при обучении иностранному языку в вузе / А. А. Рольгайзер // Мир педагогики и психологии. – 2018. – № 4 (21).
7. Серостанова, Н. Н. Интенсификация процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе посредством применения интерактивных технологий / Н. Н. Серостанова // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.
8. Шаханова, Н. А. Применение активных и интерактивных методов обучения на занятиях английским языком как способ повышения мотивации и эффективности учебного процесса студентов неязыкового вуза / Н. А. Шаханова, Ю. Б. Прокудина // Педагогика высшей школы. – 2016. – № 3.1. – С. 214-217.

Локтина А. В.

Воспитатель,

МДОАУ «Детский сад № 118 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением
физического развития воспитанников «Дружба» г. Орска», Россия

К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

Аннотация

В статье рассматривается проблема развития дошкольников в аспекте творческих способностей, обосновывается роль дидактических игр в решении указанной проблемы.

Ключевые слова: дошкольник, развитие, способности, творческие способности, дидактическая игра.

Key words: preschool child, development, abilities, creative abilities, didactic game.

Возрастающая потребность общества в людях, способных творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать существующие проблемы, обусловлена ускорением темпов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. На сегодняшний день актуальна проблема поиска средств развития способностей, связанных с творческой деятельностью дошкольников.

Развитие способностей происходит в процессе жизнедеятельности и деятельности (учебной, трудовой, игровой). Источником этого развития выступает противоречие между имеющимся уровнем развития способностей и требованиями деятельности. Важнейшим моментом развития способностей является тонкое приспособление операционных механизмов к условиям деятельности.

Творческие (креативные) способности – это индивидуально-психологические особенности личности, позволяющие создавать новые духовные и материальные ценности, порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации.

Творческие способности являются независимым от интеллекта фактором. Творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями: умением увидеть и распознать творческую проблему (внимательностью); умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей (разносторонностью мышления); умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую (гибкостью мышления); стремлением отказаться от шаблона или группового мнения (оригинальностью мышления); способностью к множественной перегруппировке идей и связей (вариативностью мышления); способностью к анализу творческой проблемы как системы (конкретностью мышления); способностью к синтезу творческой проблемы как системы (абстрактностью мышления); чувством организационной стройности и идейной целостности (чувством гармонии); неконформностью оценок и суждений даже под давлением (независимостью мышления); восприимчивостью ко всему новому и необычному (открытостью восприятия); конструктивной активностью в неопределенных ситуациях (толерантностью мышления).

Для проявления творческих способностей необходима своеобразная обстановка – креативная среда, характеризуемая следующими признаками: оптимальной мотивацией; непринужденной обстановкой.

В процессе создания творческого продукта (креативном процессе) выделяется ряд обязательных стадий: появление нестандартной проблемы и возникновение противоречия между необходимостью и невозможностью ее решения; зарождение и оптимизация мотивации к решению задачи; созревание идеи в процессе рационального отбора и накопления суммы знаний о проблеме; логический «тупик», сопровождаемый обязательной фрустрацией эмоционально-волевой сферы личности; озарение (инсайт); экспериментальная проверка идеи.

Применительно к проблеме творческих способностей у детей дошкольного возраста важно конкретизировать роль дидактических игр как игр обучающего характера, которые создаются взрослыми для детей с целью воспитания и обучения, развития.

Для дидактических игр характерно наличие задачи обучающего характера, эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу последующего обучения. Сущностное значение дидактических игр в целом сводится к закреплению и уточнению знаний о предметах и явлениях окружающего мира; развитию познавательных психических процессов; формированию навыков поведения и нравственных качеств; формированию физических качеств; развитию эстетического вкуса.

Структура дидактической игры основана на взаимосвязи пяти основных компонентов: дидактической задачи, игровой задачи, игровых действий, правил игры, результата (подведения итогов).  

Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим (природа, животный и растительный мир, люди, их быт, труд, события общественной жизни), развитие речи (закрепление правильного звукопроизношения, обогащение словаря, развитие связной речи и мышления). Сужая предмет рассмотрения, дидактические задачи в развитии творческих способностей могут быть сведены к решению проблемных ситуаций, преобразованию и усовершенствованию предметов, нахождению общего между заданными предметами и явлениями.

Развивают креативное мышление детей дидактические игры, в которых в качестве дидактической задачи ставятся следующие: дополнение рисунков, сочинение рассказов, постановка вопросов к одной картине, придумывание заголовков к рассказам, составление предложений с использованием 2-3 заданных слов, завершение предложения различными способами, конструирование предмета из данных материалов. Также актуальны в этом плане игры на необычное использование знакомых вещей; использование геометрических фигур.

Развитию словесного творчества будут способствовать игры в рассказчика, деформирования слов, «перевирание» сказок, салат из сказок и др. Развитию логики дошкольников способствуют дидактические игры на выбор требуемой информации из предложенной, исправление ошибок, установление взаимосвязей и закономерностей.

Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует, прежде всего, игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развертывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу.

Итак, посредством дидактических игр создается занимательная, эмоционально насыщенная атмосфера познания и развития, активизируется произвольное внимание детей, создаются предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

Литература

1. Букичева, О. Дидактические игры и дети / О. Букичева // Учитель. – 2006. – № 1. –
С. 62-65.

2. Вышегородская, М. В. Развивающие дидактические игры / М. В. Вышегородская
// Дошкольная педагогика. – 2009. – № 5. – С. 66-68.

3. Играем, развиваемся, растем. Дидактические игры для детей дошкольного возраста
/ сост. Н. В. Нищева. – СПб. : Детство-Пресс, 2010. – 368 с.

Мантрова М. С.

Кандидат педагогических наук, старший преподаватель,

кафедра психологии и педагогики,

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, Россия

ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ
И ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

Аннотация

В статье рассматриваются основные интерактивные методы работы со студентами психолого-педагогического факультета на практических занятиях.

Ключевые слова: интерактивные методы, студенты, вуз, инновационный подход.

Key words: interactive methods, students, university, innovative approach.

Одной из задач федерального государственного образовательного стандарта высшего образования является задача формирования социально адаптированной личности, готовой к успешной и эффективной деятельности, воспитание активной личности, способной к взаимодействию с окружающими, формирование личности, способной выносить свои суждения и нести ответственность за свои действия. Все эти качества можно сформировать у студентов путем интерактивных форм обучения, реализуемого в условиях постоянного, активного взаимодействия всех обучающихся.

Современный этап развития образования, сопряженный с реформами, внедрением новых стандартов, поливариативностью программ и моделей обучения, поиском и введением в практику новых технологий обучения, выступает полигоном конкурирующих концепций, утверждающих свою значимость и эффективность в условиях компетентностного подхода. Теоретические основания новых идей проверяются практикой [1; 2; 3; 4; 5].

Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе, где преподаватель показывает не только свою компетентность и эрудицию, но и умеет увлечь студентов новыми формами учебно-познавательной деятельности. Для этого организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная деятельность, проводятся ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Преподаватель создает такую среду образовательного общения, которая будет способствовать деловому взаимодействию участников при взаимной оценке и контроле.

Интерактивный («Inter» – взаимный, «act» – действовать) означает «взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо». Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом. Преподаватель, как и прежде, разрабатывает план и содержание занятия, используя интерактивные методы с целью представления нового материала в наиболее интересной и эффективной форме [1].

Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучающихся, опоре на групповой опыт и обязательной обратной связи. Преподаватель на таком занятии выполняет роль помощника в исследовательской работе студентов. Активность преподавателя уступает место активности студентов, его задачей становится создание условий для их инициативы.

На практических занятиях по «Педагогике», «Детской психологии», «Теории обучения и воспитания» нами применяются следующие интерактивные формы: круглый стол (дискуссия, дебаты); мозговой штурм (брейнсторм, мозговая атака); сase-study (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ); мастер-классы; работа в малых группах; обучающие игры (ролевые, имитационные, деловые, образовательные и др.); использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии); социальные проекты и другие внеаудиторные формы обучения (соревнования, фильмы, спектакли, выставки и др.); интерактивная лекция с применением видео- и аудиоматериалов; обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем (займи позицию, шкала мнений); элементы тренинговых занятий со студентами психолого-педагогического факультета и др. [1].

Следует обратить внимание на то, что в ходе подготовки занятия на основе интерактивных форм обучения перед преподавателем стоит вопрос не только выбора наиболее эффективной формы обучения для изучения конкретной темы, но и возможности сочетания методов обучения, что, несомненно, способствует наиболее глубокому осмыслению темы. При этом нужно опираться на следующие методологические принципы: интерактивное занятие – это не лекция, а совместная работа обучающихся по определенной проблеме; все участники учебного процесса равны независимо от возраста, социального статуса, опыта, места работы; каждый участник имеет право на собственное мнение по изучаемому вопросу; критика личности недопустима. Еще одним инновационным методом является метод «Дельфи». Данный метод, по сути, является разновидностью мозгового штурма, это метод быстрого поиска решений, основанный на их генерации в процессе «мозгового штурма», проводимого группой, и отбора лучшего решения, исходя из экспертных оценок. Достоинства данного метода для определения уровня освоения компетенций будущим специалистом очевидны.

Литература

1. Мелекесов, Г. А. К проблеме интерактивного образовательного пространства вуза (по материалам мониторинга) / Г. А. Мелекесов, И. В. Чикова // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всероссийской научно-методической конференции. – 2016. – С. 2271-2275.

2. Чикова, И. В. К проблеме взаимодействия субъектов образовательного пространства вуза / И. В. Чикова, Г. П. Шолохова // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : материалы всероссийской научно-методической конференции (с международным участием). – Оренбург, 2015. – С. 2177-2179.

3. Чикова, И. В. К проблеме интерактивного диалога в системе «преподаватель – студент» / И. В. Чикова // НИЦ Социосфера. – 2015. – № 29. – С. 257-262.

4. Чикова, И. В. К проблеме создания интерактивной среды вуза / И. В. Чикова // НИЦ «Мир науки». – Прага : Vydavatel «Osviceni», 2016. – С. 704-707.

5. Чикова, И. В. К проблеме интерактивности как сущностной характеристики образовательного процесса / И. В. Чикова // НИЦ «Мир науки». – София : Издателска Къща «СОРоС», 2016. – С. 419-422.

Маркина В. Д.

Студент 14ПО(ба) ИЯ,

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, Россия

СОВРЕМЕННЫЕ ИНТЕРАКТИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Аннотация

В статье рассматриваются интерактивные технологии, обосновывается их специфика в процессе обучения английскому языку.

Ключевые слова: обучение, школьное образование, мотивация, компетенция, технологии, интерактивные технологии.

Key words: education, school education, motivation, competence, technologies, interactive technologies.

Стратегическая задача развития школьного образования состоит в обновлении методов обучения и достижении на этой основе принципиально нового качества обученности, а также в обновлении содержания образования. Современные интерактивные педагогические технологии включают в себя: диалоговое общение, критическое мышление, умение решать проблемы, принимать решения, комплексное взаимодействие приобретенных ЗУН, формирование личностных качеств ребенка [1]. При организации обучения необходимо учитывать ряд особенностей иностранного языка: многоуровневость (с одной стороны, необходимо овладение различными языковыми средствами, с другой – умениями в четырех видах речевой речи); ситуативность (решение конкретных коммуникативных задач в условиях ситуативного иноязычного общения); межпредметность (содержанием речи могут быть сведения из различных областей знаний); полифункциональность (иностранный язык может выступать как цель обучения и как средство приобретения сведений в других областях знаний).

В рамках новой образовательной парадигмы мотивация к обучению занимает важное место. Цель мотивации – формирование у детей устойчивого интереса к предмету, развитие коммуникативных и творческих способностей. Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика.

Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысль, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции – формирования и формулирования этих мыслей.

Суть интерактивного обучения заключается в том, чтобы в процесс познания были вовлечены все учащиеся. Интерактивное обучение одновременно решает несколько задач: развивает коммуникативные умения и навыки; помогает установлению эмоциональных контактов между участниками процесса обучения; решает информационную задачу, поскольку обеспечивает учащихся необходимой информацией, без которой невозможно реализовывать совместную деятельность; развивает общие учебные умения и навыки; обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде. Итак, мы предлагаем несколько технологий интерактивного обучения, достаточно широко применяемых на уроках.

Технология «Карусель» заимствована из психологических тренингов. Детям такой вид работы обычно очень нравится. Образуется два кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо – это стоящие неподвижно ученики, обращенные лицом к внешнему кругу, а внешнее – это ученики, перемещающиеся по кругу через каждые 30 секунд. Таким образом они успевают проговорить за несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте собеседника. Прекрасно отрабатываются диалоги этикетного характера, тема знакомства, национальности, разговор в общественном месте и т.д. Ребята увлеченно беседуют, занятие проходит динамично и результативно.

Технология «Театр» чем-то похож на спектакль, где зрители выступают в роли наблюдателей, экспертов, критиков и аналитиков. Несколько учеников разыгрывают ситуацию в круге, а остальные наблюдают и анализируют. Задача актеров – передать соответствующее настроение, эмоцию, особенность характера, а задача зрителей – заметить, объяснить свои выводы, сказать, на чем они основывались, чем руководствовались.

Технология «Социологический опрос» предполагает движение учеников по всему классу с целью сбора информации по предложенной теме. Каждый участник получает лист с перечнем вопросов-заданий. Учитель помогает формулировать вопросы и ответы, следит, чтобы взаимодействие велось на английском языке.

Технология «Незаконченное предложение». Детям предлагается прочитать незаконченное предложение и быстро продолжить его любыми словами, передающими первую пришедшую в голову мысль. Предложение начинается весьма неопределенно, поэтому у ребят практически неограниченные возможности закончить его. Они касаются различных жизненных сфер и могут охватывать любые темы.

Технология «Групповой рассказ» реализуется двумя способами. Во время первого способа каждый учащийся добавляет одно предложение к уже начатому рассказу. По определенному сигналу (через минуту) лист с незаконченным рассказом передается дальше по кругу. Второй способ хорошо подходит для отработки темы «Вопросительные слова». Учитель задает вопросы в определенном порядке, каждый участник процесса пишет ответ, складывает лист бумаги так, чтобы никто его не видел, и передает соседу.

Технология «Верите ли вы, что…». Данный вид языковой практики можно использовать на любую тему. Причем учащимся сначала предлагается «поверить» учителю, а затем придумать свои высказывания в рамках заданной темы.

Технология «Брейн-ринг» хорошо подходит для уроков обобщения изученного материала. Содержательное наполнение раундов может быть абсолютно разнообразным и охватывать такие разделы, как лексика, грамматика, чтение, аудирование и письмо. Данная технология требует серьезной подготовительной работы, которая включает в себя: выбор темы, составление задания, создание презентации, продумывание вопросов на внимание, заготовку бланков ответов, дипломов.

Технология «Ролевая игра» – это речевая, игровая и учебная деятельности одновременно. С точки зрения учащихся, ролевая игра – это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в разных ролях. Учебный характер игры ими часто не осознается. Для учителя же цель игры – формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем. Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого. Существует огромное количество форм ролевых игр на уроках английского языка: презентации, клубы по интересам, интервью, заочные путешествия, круглые столы, пресс-конференции, экскурсии, сказки, репортажи. Как показывают результаты обучения, применение ролевой игры на уроках иностранного языка способствует положительным изменениям в речи учащихся как в качественном отношении (разнообразие диалогических единств, инициативность речевых партнеров, эмоциональность высказывания), так и в количественном (правильность речи, объем высказывания, темп речи) [3].

Литература

1. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин,
   Л. С. Подымова. – М., 2014.
2. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука / В. Я. Ляудис. – М., 2013.

Маркова Ю. Г.

Воспитатель,

МДОАУ «Детский сад № 106 «Анютины глазки» комбинированного вида г. Орска», Россия

ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В РАЗЛИЧНЫХ ФОРМАХ И ВИДАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ
«ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

Аннотация

Представлено обоснование актуальности проблемы, особенностей применения ИКТ в условиях дошкольного образования.

Ключевые слова: государственный стандарт, дошкольное учреждение, интерактивные технологии, активные методы.

Key words: state standard, preschool, interactive technologies, active methods.

ФГОС дошкольного образования предусматривает такие компетенции современного педагога, как умение владеть информационно-коммуникативными технологиями (ИКТ) и способность применять их в воспитательно-образовательном процессе.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» применение ИКТ раскрывает большие возможности. Красочные познавательные презентации, видеофильмы помогают разнообразить процесс знакомства детей с музыкальным искусством, сделать встречу с музыкой более яркой, интересной.

Использование компьютера в дошкольном учреждении позволило значительно оживить совместную образовательную деятельность с детьми. Компьютерные технологии расширяют возможности музыкального руководителя в преподнесении музыкального и дидактического материала, предусмотренного образовательной программой дошкольного учреждения. Очень важно, что музыкальный руководитель, используя ИКТ, имеет дополнительную возможность передачи детям визуальной информации.

Музыкальные занятия с применением ИКТ усиливают познавательный интерес дошкольников к музыке, активизируют детское внимание, так как появляются новые мотивы к усвоению предложенного материала. На таких занятиях дети обычно бывают более активными в совместном обсуждении музыкального произведения. Музыкальное занятие становится более содержательным, гармоничным и результативным.

К сожалению, пока нет специальной программы и методических пособий, которые помогут педагогу-музыканту в дошкольном учреждении грамотно и эффективно использовать компьютерные технологии, поэтому приходится самим осваивать этот новый вид деятельности педагога, и мы хотим представить собственный опыт в этом ракурсе.

Задачи музыкального воспитания решаются посредством нескольких видов музыкальной деятельности: слушания музыки, пения, музыкально-ритмических движений, музыкально-дидактических игр, игр на детских музыкальных инструментах. Средства новых информационных технологий мы включаем во все виды музыкальной деятельности.

Так, в разделе «Слушание музыки» используем компьютерные презентации, которые позволяют обогатить процесс эмоционально-образного познания, вызывают желание неоднократно слушать музыкальное произведение, помогают надолго запомнить предложенное для слушания музыкальное произведение. Презентации незаменимы при знакомстве детей с творчеством композиторов, в этом случае яркие портреты, фотографии привлекают внимание детей, развивают познавательную деятельность, разнообразят впечатления.

Пение занимает ведущее место в системе музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Этот вид деятельности тоже предполагает использование новых информационных технологий. Так, условием хорошей дикции, выразительного пения является понимание смысла слов, музыкального образа песни, поэтому нами созданы электронные иллюстрации к различным песням, требующим пояснения к тексту. 

Применение ИКТ при выполнении музыкально-ритмических упражнений, различных танцев помогает детям точно следовать указаниям педагога, выразительно делать движения. Качественному исполнению танцевальных композиций способствует просмотр специальных видеодисков, например, «Школа танцев для детей + детская мультдискотека» для детей от 2 лет. Процесс разучивания танцев с использованием учебных видеодисков становится увлекательным и менее затратным по времени.

Музыкально-дидактические игры также можно организовать с применением красочных озвученных презентаций, таких как «Угадай звучание музыкального инструмента», «Кто к нам в гости пришёл?», «Музыкальный домик», «Угадай мелодию» и т. д. Принцип построения таких презентаций: задание, проверка правильности выполнения предложенного задания.

При обучении игре на детских музыкальных инструментах можно использовать видеозаписи концертов симфонического оркестра, оркестра русских народных инструментов, сольное звучание различных инструментов; объяснять, что такое оркестр, группа инструментов, знакомить с профессией дирижёра. При просмотре видеозаписи у детей появляется интерес к слаженному исполнению музыки на детских музыкальных инструментах, правильному звукоизвлечению.

Интересно, ярко и понятно можно познакомить дошкольников с разными видами искусства, такими, как театр, балет, опера, продемонстрировав не только фотоматериал, но и видеоролики.

Таким образом, практика работы с дошкольниками в ДОУ показывает, что использование компьютерных технологий способствует раскрытию, развитию и реализации музыкальных способностей ребенка-дошкольника.

Система музыкального воспитания в детском саду предполагает не только разнообразие видов музыкального воспитания, но и вариативность форм музыкальной деятельности детей. Для любой формы музыкальной деятельности тоже существуют презентации, видеофильмы, видеоролики, слайд-шоу, записи детских выступлений на утренниках, познавательные учебные фильмы, детские мультфильмы. Всё это позволяет разнообразить досуговую деятельность, привлечь внимание детей, вызвать эмоциональный подъём, создать радостное настроение.

ИКТ применяются не только в работе с детьми. Консультации и семинары для воспитателей тоже проходят с использованием презентаций, слайд-шоу. Так, при знакомстве с оформлением музыкального уголка в группе детского сада педагоги смотрят красочную фотопрезентацию, где показаны разнообразные варианты расположения музыкальных инструментов в группе, представлена видеовыставка музыкальных игрушек-самоделок для самостоятельной музыкальной деятельности детей в группе. На педагогических советах используются мультимедийные презентации по темам «Один день из жизни детского сада», «Экспериментальная деятельность – ребенок в мире звуков», «Здоровьесберегающие технологии в работе музыкального руководителя ДОУ» и др.

В современной деятельности музыкального руководителя одну из важных функций имеет интернет-общение. Оно помогает обмену опытом с коллегами других регионов страны через различные образовательные и личные сайты. Они позволяют найти необходимую информацию в доступном для детей дошкольного возраста виде и в кратчайшие сроки.

Становится традицией включать презентации и на родительских собраниях, демонстрируя фотографии детей в повседневной жизни детского сада. В работе с родителями используется сайт детского сада, где размещаются консультации, фотографии с мероприятий, достижения воспитанников и др. Широко применяются ИКТ для музыкального и визуального оформления праздников и развлечений, на родительских собраниях, для подготовки материалов по проблемам музыкального образования детей в родительские уголки. И что особенно важно, ИКТ предоставляют большие возможности для обработки и хранения музыкального материала.

Однако педагогу дошкольного образования, применяющему ИКТ в своей работе с детьми, всегда важно помнить о чувстве меры. Ведь использование современных компьютерных технологий в музыкальном воспитании дошкольников – это только дополнительное средство для реализации целей и задач, поставленных перед музыкальным руководителем детского сада. А ценности непосредственного общения с педагогом, живой музыки для малышей остаются неоспоримыми.

Литература

1. Дубогрызова, Г. Технология использования компьютерных музыкально-игровых программ в практике работы с детьми / Г. Дубогрызова // Детский сад от А до Я. – 2009. – № 4. –
С. 25-33.

2. Куликовская, И. Э. Интерактивные игровые технологии в предшкольном образовании / И. Э. Куликовская, А. Е. Куликовский // Педагогика. – 2010. – № 10. – С. 32-38.

3. Рытов, Д. Мастерская творчества. Музыкальные инструменты: создаем и играем
/ Д. Рытов // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 9. – С. 73-79.

Миклашевич Н. В.

Кандидат педагогических наук, доцент,

заведующий кафедрой иностранных языков и педагогики высшей школы,
Донбасская национальная академия строительства и архитектуры, Украина (ДНР)

Панфилова Е. И.

Старший преподаватель,

кафедра иностранных языков и педагогики высшей школы,

Донбасская национальная академия строительства и архитектуры, Украина (ДНР)

О ПРОБЛЕМАХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ПРОЦЕССА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-СТРОИТЕЛЕЙ

Аннотация

В статье исследуется проблема внедрения информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс в строительном вузе. Авторы утверждают, что информатизация образования должна быть направлена, в первую очередь, на обеспечение поиска, получения, передачи и представления конкретных предметных знаний. Одной из первоочередных проблем информатизации учебного процесса авторы считают подготовку педагогических кадров и ее решение видят в необходимости создания многоуровневой системы повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений.

Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии; профессиональное образование; программное обеспечение; информатизация; учебный процесс; информационная культура.

Key words: information and communication technologies; professional education; software; informational support; educational process; information culture.

При подготовке высокопрофессионального специалиста инженерно-строительной отрасли одним из важнейших условий является необходимость изучения им современного программного обеспечения (ПО).

Основными направлениями инженерной деятельности является проектирование, изготовление и эксплуатация приборов, машин, строительных сооружений и других технических объектов. Широкое использование вычислительной техники во всех этих сферах деятельности современного инженера предъявляет к его профессиональной квалификации ряд дополнительных требований, заключающихся в овладении новыми информационно-коммуникационными, в значительной степени формализованными технологиями инженерного труда.

Систематические исследования в области компьютерной поддержки профессионального образования имеют более чем 50-летнюю историю. За этот период в учебных заведениях России, США, Франции, Японии и ряда других стран было разработано большое количество компьютерных систем учебного назначения, ориентированных на различные типы ЭВМ [1, 55]. Проблеме компьютерной поддержки профессионального образования посвящено множество научных работ ведущих российских и зарубежных ученых. Так, вопросы внедрения информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс исследовали в своих работах такие авторы, как В. Т. Волов, В. М. Глушков, Р. С. Гуревич, А. М. Довгялло, В. П. Кашицин, М. Г. Коляда, Е. И. Машбиц, В. А. Новиков, П. И. Образцов, О. П. Околелов, Е. С. Полат, Э. Г. Скибицкий, П. В., Соловов А. В Стефаненко, Л. И. Холина, А. В. Хуторской, Т. Армстронг, С. Барнес, Ф. Джордж, Е. Сцейфорд, Т. Tайлер и многие другие. Проблемам информационно-программного обеспечения учебного процесса в инженерно-строительном вузе посвящены работы таких ученых, как Е. В. Аленичева, Е. С. Билык, Г. Е. Гребенюк, Н. Р. Жарова, В. И. Рыбальский, Е. П. Яхина и другие.

С целью создания гибкой системы использования программных ресурсов в ГОУ ВПО «Донбасская национальная академия строительства и архитектуры» (ДонНАСА) приоритеты отдаются современным кейсово-сетевым версиям.

В распоряжении ДонНАСА для осуществления учебного процесса, в том числе по дистанционной форме, имеются лицензионные версии операционных систем Windows; офисных систем Microsoft Office; графических пакетов Autodesk Architectural Desktop; Autodesk Civil 3D; Компас График; расчетных комплексов SCAD-Office; Robot-Office; Мономах; MathCAD; АВК; Тендер-Контракт ИСС; ПУСК-ДокСП; Danfos-CO; АРС-ПС;
АРМ-Эколога; СДО Moodle – многофункциональная система дистанционного обучения, идеальный планировщик учебного процесса, позволяющий использовать любые учебные материалы. Для доступа к порталу СДО дополнительно используются службы Google Apps – почтовая служба, «облачное» хранилище учебно-методических материалов с авторизацией доступа, конструктор сайтов по дисциплинам.

Среди наиболее широко внедренных специализированных программных продуктов в ДонНАСА следует отметить Компас-График 8.0, Autodesk Architectural Desktop – кафедрами «Градостроительство и инженерная графика» и «Архитектурное проектирование»; АВК – «Экономика предприятий», а также SCAD-Office 7.31 Lira 9.4 – «Металлические конструкции». Использование программного комплекса «Компас-График» кафедрой «Градостроительство и инженерная графика» и кафедрами механического факультета, которые ежегодно принимают участие в студенческом конкурсе «АСИ компьютерного проектирования», в свое время позволило бесплатно обновить версию программы «Компас – 3D». В рамках спецкурса по специальности «Промышленное и гражданское строительство» на 5-м курсе, а также для индивидуальной работы дипломников и аспирантов кафедрой «Железобетонные конструкции» в учебный процесс внедрено ПО «Мономах».

Однако, как утверждается в работе [2, 31-36], сущность инженерной квалификации заключается не только и даже не столько во владении формализованными методами решения инженерных задач, сколько в развитой интуиции, так называемом инженерном чутье, опирающемся на знания фундаментальных физических свойств технических объектов и процессов и умения глубоко анализировать эти свойства.

Такие профессиональные качества всегда ценились в инженерах, а в настоящее время их роль, в связи с широким внедрением информационно-коммуникационных технологий в промышленности, в строительстве, на транспорте, еще больше возросла. Чтобы строить адекватные математические модели, необходимо глубоко понимать физическую природу объектов моделирования. Чтобы принимать технически грамотные решения при работе с системами автоматизированного проектирования (САПР) или другими человеко-компьютерными комплексами, необходимо уметь правильно воспринимать и осмысливать результаты вычислений, учитывать факторы, которые трудно формализуются и которые всегда есть в инженерной деятельности [2, 31-36].

Многочисленные задачи и учебные проекты с большим количеством вычислительных операций в техническом вузе составляют значительный объем учебного времени. В связи с этим компьютеризация учебного процесса в техническом вузе направлена на автоматизацию трудоемких учебных работ. Развитие информационно-коммуникационных технологий в некоторых инженерных дисциплинах достигло такого высокого уровня, что позволяет перенести акцент в обучении с освоения формализованных методов инженерного труда на углубленное изучение физических закономерностей. Появление и развитие в механике твердого деформируемого тела метода конечных элементов, разработка на его основе универсальных программных комплексов заставляет по-новому взглянуть на содержание таких классических и существенно формализованных инженерных дисциплин, как «Сопротивление материалов» и «Строительная механика», перенести акцент в их изучении с многочисленных «формульных» методик расчета внутренних усилий в конструкциях на «физику» силового взаимодействия и общие закономерности [2, 32].

Проблемой сегодня является недостаточная подготовленность преподавательского состава и отсутствие методических разработок по использованию ресурсов глобальных сетей в учебном процессе. Подготовка методических материалов связана с выполнением трудоемкой работы по отбору и разработке технологии их использования. Однако необходимость проведения таких работ актуальна, и обмен результатами исследований в данной области между работающими коллективами может дать быстрый эффект. Но из-за очевидной сложности формализации процессов обучения возможности современных информационно-коммуникационных технологий используются не в полном объеме. Информатизация образования должна быть направлена, в первую очередь, на определение того, что именно нужно изучать в конкретных условиях, на обеспечение поиска, получения, передачи и представления знаний [2, 33].

В работе [3, 5] утверждается, что судьба технологических инноваций педагогического процесса напрямую зависит от становления субъектности педагога. Авторы книги [4, 201] подробно разрабатывают понятие «личная подготовленность преподавателя к нововведениям» и считают его системообразующим и креативным фактором профессионально-технологической культуры преподавателя.

Ссылаясь на [5, 362-363] и [6, 79-84], под информационной культурой педагога мы понимаем такое единство сознания и деятельности, при котором он глубоко осознает важность проблемы использования информационно-коммуникационных технологий в образовании и нацелен на творческий поиск решения этой проблемы. Информационная культура педагога характеризуется следующими признаками [5, 362-363]: использование информационно-коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности; свободное владение этими технологиями; понимание роли и возможностей информационно-телекоммуникационных технологий в развитии общества; предвидение перспектив и последствий их использования; сознательное принятие и соблюдение всех ограничений и запретов, которые порождаются «коллективным интеллектом».

Одной из первоочередных проблем информатизации учебного процесса является подготовка педагогических кадров, и решить ее можно организационными методами: необходимо создавать многоуровневую систему повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений [7, 675].

Современной системе образования, как утверждает А. В. Соловов, нужен лабильный, способный к саморазвитию и самоопределению преподаватель, который воспринимает педагогическую деятельность как важный приоритет; субъект, готовый к постоянному переобучению и обновлению. Чтобы существующее положение дел изменилось, нужно время, необходимое для создания особого класса педагогов и ученых сетевого типа. Этот класс специалистов должен формироваться преимущественно из научно-педагогических кадров, способных осуществить сочетание новейших педагогических и информационно-коммуникационных технологий. Для обеспечения качества образовательного процесса преподаватели должны быть специалистами в своей области, отвечать общим требованиям, предъявляемым к преподавателям специальных дисциплин, разработать собственную оригинальную методику и использовать ее в процессе обучения [2, 33].

За рубежом разработку программного компьютерного продукта учебного назначения (методических и программно-информационных средств) считают очень дорогим процессом – из-за его высокой наукоемкости и необходимости совместной работы высококвалифицированных специалистов: психологов, преподавателей-предметников, компьютерных дизайнеров, программистов. Несмотря на это, многие крупные зарубежные фирмы финансируют проекты создания компьютерных обучающих систем в образовательных учреждениях и ведут собственные разработки в этой области [8, 218].

С начала 1990-х годов в России и странах СНГ распространяются инструментальные среды для создания компьютерных курсов на ПЭВМ типа IBM PC (Private Tutor, LinkWay, Costoc), АДОНИС, УРОК и др. [9, 115].

Еще одно направление компьютерной поддержки профессиональной подготовки является условно вторичным приложением программного продукта компьютеризации различных областей человеческой деятельности (науки, техники, экономики и др.). Это отдельные программы, пакеты программ, элементы автоматизированных систем (АСУ, САПР, АСНИ, АСУП и др.), предназначенные для автоматизации трудоемких расчетов, оптимизации, исследования свойств объектов и процессов на математических моделях и т.д. Использование таких программных систем в профессиональной подготовке традиционно носит более массовый характер, чем использование АОС [10, 48], но, в силу своей разобщенности в содержательном плане и отсутствия единой дидактической платформы, является менее известным, систематизированным и обобщенным в научно-методической литературе. Среди многочисленных работ по адаптации отраслевых программных разработок для целей обучения определенной системностью и попытками дидактических и технических обобщений выделяются работы по созданию учебно-исследовательских САПР и АСНИ [10, 48].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в ходе информатизации обучения будущих инженеров-строителей одновременно с освоением студентами новых информационно-коммуникационных технологий необходимо не только сохранить, но и с помощью компьютерных средств усилить инженерную подготовку в конкретной предметной области.

Перспективой дальнейших исследований является изучение систем, основанных на знаниях, то есть систем искусственного интеллекта, экспертных систем.

Литература

1. Миклашевич, Н. В. Организация процесса дистанционного обучения будущих специалистов инженерно-строительного профиля в высшем учебном заведении : дис. …канд. пед. наук : 13.00.04 – теория и методика профессионального образования / Н. В. Миклашевич ; Государственное учреждение «Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко». – Луганск, 2012. – 271 с.

2. Соловов, А. В. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке / А. В. Соловов // Высшее образование в России. – 1995. – № 1. – C. 31-36.

3. Лаврентьев, Г. В. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева. – Барнаул : Изд-во АГУ, 2000. – 36 с.

4. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин,
Л. С. Подымова. – М. : Магистр, 1997. – 224 с.

5. Жалдак, М. І. Інформаційна культура / М. І. Жалдак // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – С. 362-363.

6. Скибицкий, Э. Г. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения
/ Э. Г. Скибицкий, Л. И. Холина. – Новосибирск : НИПКиПРО, 1999. – 138 с.

7. Маслов, В. І. Підвищення кваліфікації педагогічних кадрів / В. І. Маслов // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – С. 675.

8. Цевенков, Ю. М. Информатизация образования в США / Ю. М. Цевенков, Е. Ю. Семенова. – М. : НИИВО, 1990. – 80 с. (Новые информационные технологии в образовании : Обзор. инф. – Вып. 8).

9. Обучающие машины и комплексы : справочник / под общ. ред. А. Я. Савельева. – К. : Вища шк., Головное изд-во, 1986. – 303 с.

10. Новиков, В. А. Учебно-методическое обеспечение автоматизированных обучающих систем в зарубежных странах / В. А. Новиков, А. Д. Селиванов, В. С. Токарева // Средства обучения в высшей и средней специальной школе : обзор инф. НИИВШ. – М., 1984. – Вып. 5. – С. 48.

Моисеева А. М.

Кандидат педагогических наук, музыкальный руководитель высшей категории,

МДОАУ «Детский сад № 25 «Дюймовочка» общеразвивающего вида с приоритетным
осуществлением художественно-эстетического развития воспитанников г. Новотроицка
Оренбургской области», Россия

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ
ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ДЕТСКОМ САДУ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Аннотация

В статье исследуются интерактивные особенности здоровьесберегающей работы в детском саду: применение проектной технологии, формы, методы и средства организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Ключевые слова: интерактивные особенности, проектная технология, здоровьесбережение.

Key words: interactive features, design technology, health saving.

Изучение сложившейся системы оздоровления в МДОАУ № 25 выявило проблему, заключающуюся в поиске дополнительных эффективных способов улучшения здоровья детей в связи с увеличением случаев заболеваний дыхательных путей с 2015 к 2016 году на 9%, а также учитывая их высокий процент в общей совокупности случаев заболеваний (81% и 90% соответственно). Для решения данной проблемы коллективом сотрудников детского сада были применены интерактивные формы работы: обсуждение в форме круглого стола с применением диалогической формы общения педагогов; работа с интернет-ресурсами; создание презентаций для детей, воспитателей и родителей; взаимодействие с родителями детей, страдающих заболеваниями дыхательной системы; взаимодействие с медработниками детской поликлиники, отделом образования города Новотроицка, педагогами и учащимися музыкальной школы. Эта работа совпала с началом реализации социальной программы Металлоинвеста «Здоровый ребенок», в рамках которой, в номинации «Марафон здоровья», автором в результате проделанной предварительной, интерактивной по содержанию, работы со всеми субъектами проекта с применением ИКТ, был разработан проект «Правильно дышать – здоровье укреплять!» Проектная деятельность стала основной интерактивной технологией при реализации новой, дополнительной к сложившейся здоровьесберегающей работы в ДОУ.

Особенность проекта состояла в оздоровлении дошкольников посредством игры на свирели Э. Смеловой как инновационной технологии работы с детьми, включающей в себя интерактивные особенности взаимодействия педагога с дошкольниками: диалогическое общение при индивидуальном обучении и малыми группами детей; взаимодействие детей в парах, ротационных тройках; обучающие и ролевые игры «ребенок в роли педагога», «каждый учит каждого» и др.; применение презентации для выполнения дыхательных упражнений, для положительной мотивации детей к игре на свирели (показ презентации «Сказка о свирели: ее рождении и жизни в семье духовых инструментов», а также видео- и аудиоиллюстрации исполнения детьми других учреждений образования русской народной музыки на концертных площадках страны). Кроме того, для реализации проекта была проделана следующая работа: сформирована по медицинским показаниям целевая группа детей старшего дошкольного возраста, часто страдающих заболеваниями дыхательных путей; составлены групповой и индивидуальные планы оздоровления дошкольников посредством игры на свирели Э. Смеловой, основанные на комплексной диагностике здоровья ребенка (медицинские данные) с учетом здоровьесберегающей культуры семьи; выбраны уровни и критерии целевых ориентиров; определено содержание деятельности партнеров проекта.

Занятия с детьми проходили в игровой форме два раза в неделю: индивидуально и малыми группами. Дошкольники с интересом смотрели видеозаписи детских ансамблей, играющих на свирели Э. Смеловой, увлеченно выполняли дыхательные упражнения с перышком, шариком, «дуделками», улыбками, цветочками, с мундштуком. Воля, произвольное внимание развивались у детей при работе над правильной постановкой рук и пальцев, губ и дыхания для игры на свирели. Непосредственная игра дошкольников на духовом инструменте включала в себя: пропевание и игру длинных звуков: «Как свирелька звучит, каждый звук что говорит?», игру попевок на одном звуке при объяснении и показе педагога; сочетание пропевания попевок и игры их на свирели Э. Смеловой; разучивание и исполнение простейших авторских и народных детских песенок из
2-3-4 звуков с последующим добавлением звуков до 7 и т. д.

В ходе занятий дети обратили внимание на то, что стали меньше болеть простудными заболеваниями, быстрее выздоравливать и лучше себя чувствовать. В апреле 2017 года малые группы игры на свирели Э. Смеловой удалось объединить в большую, что привело к созданию ансамбля «Ладушки». В мае ансамбль выступил на отчетном концерте перед родителями, принял участие в совместном концерте с детьми музыкальной школы, а в июне того же года выступил на Всероссийском конкурсе «Играй, свирель» в детском городе-курорте Анапа и получил диплом Лауреата 1 степени в номинации «Первые шаги в коллективном музицировании». Освещение в средствах массовой информации нашего города музыкальных успехов детей при игре на свирели
Э. Смеловой открыло для них и их родителей социальную значимость этой деятельности, вызвало интерес у представителей музыкальной общественности. Как результат, многие выпускники детского сада – участники ансамбля «Ладушки» – стали учащимися
1-го класса музыкальной школы, в том числе по классу флейты. У всех отмечается хорошая и отличная успеваемость и в начальной школе.

Рассмотрим теперь оздоровительный эффект игры детей на свирели
Э. Смеловой. Данная музыкальная деятельность дошкольников способствовала развитию диафрагмального и смешанного дыхания, «вокального», «правильного» компонентов дыхания (вдоха и выдоха, являющихся эффективными средствами очищения организма, вентиляции легких), массажу пальцев, совершенствованию мелкой моторики, которые благотворно влияют на интеллектуальные способности детей и т. д.

К показателям эффективности проведенной оздоровительной работы средствами игры на свирели Э. Смеловой с учетом применения интерактивной технологии мы отнесли соответствующие возрасту: вес, рост, жизненную емкость легких (ЖЕЛ):

• жизненная емкость легких:

• в 6 лет норма: у мальчиков – 1300 мл; у девочек 1200 мл;
• 7 лет норма: у мальчиков – 1400 мл; у девочек 1300 мл;

Анализ результатов, полученных при измерении жизненной емкости легких детей целевой группы, показал:

– 8 человек – соответствие норме;

– 7 человек – превышение нормы на 5%;

– 10 человек – превышение нормы свыше 14%.

Кроме того, медицинское обследование в мае 2017 года показало, что заболеваемость верхних дыхательных путей у детей целевой группы снизилась на 15%, по сравнению с сентябрем 2016 года.

Продолжение работы над проектом в 2017/18 учебном году вновь продемонстрировало положительную динамику: у детей целевой группы на 17,5% уменьшилась заболеваемость, по сравнению с сентябрем 2017 года. В июне 2018 года ансамбль свирелей «Ладушки» вновь стал лауреатом первой степени в номинации «Первые шаги в коллективном музицировании» на Всероссийском конкурсе «Играй, свирель».

Таким образом, практически подтверждена идея о том, что игра на свирели
Э. Смеловой является эффективным средством здоровьесберегающей работы с детьми 6-7 лет, дополняющим сложившуюся систему оздоровления подрастающего поколения в дошкольном учреждении при обязательном условии применения интерактивной технологии взаимодействия всех субъектов – участников проекта «Правильно дышать – здоровье сберегать».

Литература

1. Блинов, А. О. и др. Интерактивные методы в образовательном процессе / А. О. Блинов, Е. Н. Благирева, О. С. Рудакова. – М. : Изд-во «Научная библиотека», 2014. – 218 с.

2. Игнатова, М. А. Чудо-свирель Эдельвены Смеловой : разновидности и возможности
/ М. А. Игнатова // Молодой ученый. – 2012. – № 4. – С. 525-530. – URL https://moluch.ru/archive/39/4648/ .

Мутылова Е. В.

Вожатый,

МОБУ «Акжарская основная общеобразовательная школа», Республика Казахстан

Мутылова О. В.

Студент 17ПО(ба) НО,

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, Россия

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация

В статье рассматривается проблема духовно-нравственного воспитания младших школьников, обосновывается её роль и пути решения в процессе организации внеурочной деятельности.

Ключевые слова: младший школьник, духовно-нравственное воспитание, технологии, интерактивные технологии, внеурочная деятельность.

Key words: primary school age, spiritual and moral education, technologies, interactive technologies, extracurricular activities.

Проблема духовно-нравственного воспитания младших школьников является актуальной и значимой на современном этапе развития системы образования. В науке существует множество подходов, а вследствие этого многообразие приемов, методов, техник решения этой проблемы.

Учителя во все времена оказывали большое влияние на обучение и воспитание школьников. И сегодняшняя ситуация развития общества роли учителя отводит главное место в образовательном процессе. На него возлагается огромная ответственность за воспитание детей, особенно на учителя начальных классов.

Младший школьный возраст – ответственный этап развития личности, поскольку в данном возрасте формируются все качества личности, которые в дальнейшем определят характер взрослого человека. От того, какими будут наши дети, зависит будущее России в целом. Последнее акцентирует особое внимание на проблеме формирования духовно-нравственных качеств личности в младшем школьном возрасте и имеет первостепенное значение.

Основа нравственных убеждений формируется в детстве и раннем отрочестве,  когда добро и зло, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка только при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает [3, 46].

Духовно-нравственное воспитание – это один из аспектов воспитания, направленный на усвоение подрастающим поколением высших духовных ценностей и претворение их в практическое действие и поведение [1, 26].

В младшем школьном возрасте зарождаются моральные качества, которые включают в себя те или иные моральные нормы. Эти качества находятся в стадии своего становления – для младших школьников характерно еще не в полной мере развитое самосознание. По этой причине они не могут осознавать свои качества и соотносить их со своими поступками. Однако младшие школьники без труда могут оценить поступки других людей. Чуть позже, в подростковом возрасте, вырабатывается умение видеть причину поступков в самом себе [4, 29].

В младшем школьном возрасте аспекты духовно-нравственного развития могут быть реализованы посредством разнообразных технологий и методов.

Одной из главных задач учителя является формирование, сохранение и преумножение нравственных качеств личности младших школьников. Ее нереально реализовать только в учебном процессе. Именно поэтому существует внеурочная деятельность.

Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС принято понимать образовательную деятельность, которая осуществляется в формах, отличных от классно-урочной, которая направлена на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Внеурочная деятельность выступает как средство духовно-нравственного воспитания младших школьников. Она расширяет кругозор, повышает уровень знаний и умений, а также обогащает качества личности младших школьников.

Учитель и родители своим примером обязаны показывать модель высоконравственного поведения. Существенный вклад окажет помощь родителей в организации поездок, походов, экскурсий, а также участие в мероприятиях и тематических праздниках. Такая деятельность поможет осознать родителям ответственность и важность воспитания духовно-нравственных качеств личности ребенка. К тому же приобретенные моральные принципы и нормы будут закреплены в семье. Во внеурочной работе имеется больше возможностей для проведения этических тренингов, бесед, викторин, сюжетных и ролевых игр, то есть  интерактивных технологий.

Данные технологии способствуют усвоению и выполнению воспитанниками норм и правил общественной морали. У них вырабатываются и закрепляются устойчивые привычки поведения. Следовательно, использование разнообразных технологий интерактивной направленности будет важным фактором в работе учителя с младшими школьниками.

Литература

1. Адамова, А. Г. Сущность духовно-нравственного воспитания учащихся в контексте системного подхода / А. Г. Адамова // Вестник педагогики. – 2008. – С. 26-29.

2. Неводова, Д. П. О духовно-нравственном воспитании младших школьников в процессе организации внеурочной деятельности / Д. П. Неводова // Молодой ученый. – 2016. – № 87. – С. 25-27.

3. Подласый, И. П. Процессы воспитания. Книга вторая / И. П. Подласый. – М. : Феникс, 2006. – 67 c.

4. Рувинский, Л. И. Нравственное воспитание личности / Л. И. Рувинский. – М., 1981.

Назарян М. А.

Студент З-14ППО(бп) ПсО,

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, Россия

Пинот Дж.

Преподаватель университета Сорбонна, Французская республика

ОБУЧЕНИЕ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ:

К ВОПРОСУ УЧЕТА ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ

Аннотация

В статье рассматриваются особенности межличностных отношений в юношеском возрасте, обосновывается их специфика и учет при организации интерактивного обучения.

Ключевые слова: обучение, юношеский возраст, межличностные отношения, общение, деятельность.

Key words: education, adolescence, interpersonal relationships, communication, activities.

Юношеский возраст является определяющим в процессе психического развития и имеет свое содержание и наполнение. Отношения с товарищами находятся в центре жизни юноши, во многом определяя все остальные стороны его поведения, деятельности и обучения в частности.

В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию – с другой. Как показывают исследования И. С. Кона, именно неумение, невозможность добиться лидерского положения чаще всего являются причиной недисциплинированности, отсутствия интереса к обучению и даже правонарушений подростков и старших школьников. Следовательно, учитывая своеобразие возраста, важно подобрать наиболее действенные технологии обучения и взаимодействия. К последним можно отнести интерактивные технологии, которые удовлетворяют требованиям возраста, учитывают индивидуальность, расширяют границы познания и интересы растущей личности.

Юноша весьма чуток к своему положению в отношениях с людьми, у него появляется недовольство тем, что он в своем общении с взрослыми часто оказывается существом подчиненным и неравноправным, он хочет равенства прав. Объективное положение юноши в кругу сверстников гармонирует с его требованием, с его потребностью быть равным.

Общение с товарищами – большая ценность для старшеклассника. Оно нередко становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план. Старший школьник все больше претендует на свободу в общении с товарищами. И чем более неблагополучны отношения юноши и взрослых, тем большее место в его жизни занимают товарищи, тем сильнее влияние сверстников.

Как отмечает Н. П. Кондратьева, межличностные отношения со сверстниками приобретают в юношеском возрасте первостепенное значение. Это обусловлено рядом причин. Во-первых, общение со сверстниками – это очень важный канал информации; по нему юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. В-третьих, общение со сверстниками – это специфический вид эмоционального контакта.

Рассмотрим проблемы, с которыми приходится сталкиваться учителям при взаимодействии с детьми юношеского возраста.

Один из источников этих проблем – непонимание взрослыми внутреннего мира старшего школьника, их ложные или примитивные представления об их переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях и т. п.

Отсутствие доверительности в общении, столь необходимой в условиях, когда перед школьниками во весь рост встают сложные задачи личностного и социального самоопределения, – одна из причин той тревожности, которую, по данным некоторых авторов, испытывают старшие школьники в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят.

Итак, современным педагогам и родителям важно знать, что юношеский возраст – это период эмансипации ребенка, достижение определенного уровня автономии, независимости от них. Этот процесс является сложным и многомерным. Так, И. С. Кон выделяет в нем три аспекта: эмоциональный, поведенческий и нормативный.

Эмоциональная эмансипация – перестройка всей системы эмоциональных отношений юноши, избавление от детской эмоциональной зависимости от родителей, появление значимых эмоциональных отношений с другими людьми.

Нормативная эмансипация – формирование у молодых людей своей системы норм и ценностей, нередко отличающейся от тех, которых придерживаются его родители.

Поведенческая эмансипация – стремление освободиться от контроля со стороны родителей, отстаивание права на принятие собственных решений без внешнего руководства. Стремление к поведенческой автономии у молодых людей резко возрастает, и они упорно добиваются независимости в принятии самостоятельных решений.

Таким образом, на основе вышеизложенного, констатируем, что важное значение для развития личности в юношеском возрасте имеет общение со сверстниками. Общение со сверстниками – это специфический канал информации, особый вид межличностных отношений, а также один из видов эмоционального контакта.

Своеобразие социальной ситуации развития юноши определяет специфику его деятельности, взаимоотношений с окружающими людьми, которые – при ошибках в воспитании, незнании и недостаточном учёте его возрастных особенностей – могут приобрести негативное психологическое содержание.

Литература

1. Кайгородов, Б. В. Психологические особенности развития самопонимания в юношеском возрасте / Б. В. Кайгородов // Мир психологии. – 1999. – № 3. – С.155-159.
2. Кон, И. С. Психология юношеского возраста : проблемы формирования личности : учебное пособие / И. С. Кон. – Москва : Просвещение, 1979. – 175 с.
3. Корженко, А. Л. Молодежная субкультура как альтернативная форма социализации личности в юношеском возрасте / А. Л. Корженко // Вопросы психологии. – 2010. – № 2. – С. 80-89.
4. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте : [монография] / Ю. А. Миславский. – Москва : Педагогика, 1991. – 152 с.
5. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст : проблемы становления личности / Х. Ремшмидт ; пер. с нем. – М. : Мир, 1994. – 319 с.

Павлова С. Г.

Музыкальный руководитель,

МДОАУ «Детский сад № 95 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением
социально-личностного развития воспитанников «Смешарики» г. Орска», Россия

ИНТЕРАКТИВНОЕ ДВИЖЕНИЕ ПЕДАГОГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

Аннотация

В статье рассматриваются необходимость и возможности компетентностного и личностного развития педагога в профессии в ракурсе участия в интерактивном конкурсном движении, организаторами которого выступают НКО и Министерство образования.

Ключевые слова: развитие, компетентность, качество образования.

Key words: the development, the competence, the quality of education.

В связи с регламентационными показателями в части соответствия критериям эффективности и результативности внедрения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования показатели качества предоставляемых дошкольных услуг актуализируют одним из главных требований – соответствием современного педагога высоким профессиональным качествам и обладанием рядом компетентностных характеристик. Формирование инфраструктуры инновационной образовательной системы государства связано с необходимостью упорядочения и прогрессирования новаторских возможностей и перспектив педагогических кадров.

Мотивация к развитию и повышению профессиональных качеств каждого специалиста прямо пропорционально связана с неоспоримым ростом и совершенствованием оценочных показателей в работе, с обогащением образовательной индустрии инновационными подходами и технологиями.

Интерактивность как фактор взаимодействующих субъектно-объектных отношений в фокусе постоянного движения и работы всей системы является катализатором профессионального развития в современной среде образовательного прогресса.

Наличие плюсовых показателей успешных воспитанников отражает работу одного педагога, система результатов ученического сообщества есть конгломерат высоких знаний и умений коллективов образовательного учреждения. Первое и второе является ступенью города, региона в общероссийской рейтинговой шкале учреждений всех правовых форм в предоставлении образовательных и воспитательных услуг, а в целом каждый из преданных своей профессии педагогов-воспитателей является создателем части единого целого будущего в любом отдельном ребёнке. Независимо от места жительства, уровня социального статуса и финансовых возможностей, каждый дошкольник России имеет право на проживание счастливого детства с возможностями саморегуляции и самоопределения в выборе развития, интереса, эмоционального и психологического благополучия. Менталитет современных родителей как заказчиков образовательных услуг связан с избирательностью и приоритетами в выборе детского сада или школы.

Роль личности, которая будет находиться рядом с ребёнком в период сензитивного развития начиная с самого раннего младшего возраста до периода старшего дошкольного является неоспоримой сущностью и накладывает бесспорный отпечаток на всю дальнейшую жизнь человека. Независимо от специализации (воспитатель, музыкальный педагог, психолог, хореограф, преподаватель ИЗО, логопед), каждый из дошкольных педагогов ступил на тропу второго близкого человека, появившегося после матери и вне семьи, и в сознании малыша облик этот скопирует, как через кальку, привычки, интересы, речь, поведение, задатки характера.

Одной из самых эффективных форм повышения квалификации, рефлексивного способа саморазвития в любимой профессии, соучастия в педагогических сообществах, расширения сферы подходов и специализаций, а также осуществления финансовой поддержки является конкурсное интерактивное движение. В процессе подготовки пакета рабочих материалов участник проходит удивительный путь самосовершенствования в своей профессии: разрабатывает, организует и внедряет личностный подход в дошкольную педагогику на опыте конкретной группы детей с учётом данных, вносит авторские элементы или компонует новаторское решение, учится анализировать и представлять материал в презентационном формате, овладевает инструментами ИКТ.

В пространстве интернета значительное количество дистанционных соревнований, фестивалей, многие из которых связаны с оплатой небольших взносов за участие. Однако стоит отметить именно масштабные конкурсные проекты некоммерческих организаций и Министерства образования, где участие абсолютно бесплатное, но ресурсы педагога-победителя на финишной прямой являются весьма ощутимыми как по градации внутренней точки роста в профессиональной сфере, так и выходу на позиции межрегионального общения и сотрудничества, участия в общероссийских программах и организациях по предметной деятельности и перспективах взаимодействия с мэтрами отечественной и зарубежной педагогики.

Так, учредители и организаторы фонда «Институт ускорения экономического развития России «Рыбаков фонд» Игорь и Екатерина Рыбаковы связывают свой грантовый проект «Всероссийский конкурс им. Л. С. Выготского» с внедрением лучших дошкольных практик регионов страны. Участником может стать абсолютно любой желающий педагог из самого отдалённого городка. Победитель будет приглашён в Москву на Летнюю школу, где команда фонда организует насыщенную программу Университета детства с участием ведущих специалистов образования А. Асмолова, Е. Юдиной, Е. Кравцовой,
О. Шиян, Т. Волосовец, И. Быкадоровой, Е. Бодровой.

Таблица 1 – Конкурсы для дошкольных педагогов

Окончание таблицы 1

Семья Рыбаковых реализует проекты развития человеческого капитала во всех сферах деятельности. Уникальность дошкольного направления связана с позицией повышения статуса профессии воспитателя, значимости раннего образования и развития. «Рыбаков фонд» создаёт уникальную федеральную платформу педагогического сообщества лучших представителей профессии из регионов России. Альянс высоких профессиональных компетенций, мотивация и партнёрство с научной когортой, поддержка НКО ориентированы на формирование и внедрение инновационных программ Университета счастливого дошкольного детства в России.

Литература

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2018 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/
2. Правительство Оренбургской области // Министерство образования. Утверждён список победителей регионального этапа Третьего Всероссийского конкурса «Воспитатели России» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.minobr.orb.ru/news/2017/nov_200717-2/
3. История конкурса Выготского // Рыбаков фонд [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://konkurs.rybakovfond.ru/history/

Пальчикова И. Н.

Кандидат педагогических наук, доцент,

кафедра информатики и информационных систем,
Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина, Россия

ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Аннотация

В статье исследуется комплекс мер, позволяющих организовать учебный процесс с использованием дистанционных образовательных технологий в информационной среде на базе платформы дистанционного обучения (сетевой системы дистанционного обучения).

Ключевые слова: электронное обучение, дистанционное обучение, информационная образовательная среда, сетевая система дистанционного обучения, организация учебного процесса.

Key words: electronic training, distance learning, information educational environment, network system of distance learning, organization of educational process.

Активное вовлечение мультимедиатехнологий и технологий интернет в процесс обучения приводит к изменению как представления знаний, так и доступа к ним, к изменению средств совместной деятельности участников учебного процесса. Новые формы представления знаний и новые средства коммуникации способствуют распространению интенсивных технологий обучения, технологий, основанных на активном сотрудничестве участников учебного процесса. На первый план выходят технологии, которые сочетают в себе как педагогические, так и технологии интернет, а именно: электронное обучение, дистанционные образовательные технологии, смешанное обучение.

В соответствии с современными стандартами, чтобы обеспечить всем категориям учащихся доступность образования, возможность гибко подходить к потребностям преподавателей и студентов, в практику работы высших учебных заведений внедряются дистанционные образовательные технологии, «образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном взаимодействии обучающихся и педагогических работников» [8, 17].

Целесообразным технологическим решением, позволяющим организовать опосредованный доступ к информации и знаниям, считается технология организации учебного процесса в условиях функционирования построенной на основе технологий интернет платформы электронного образования (платформы дистанционного обучения, сетевой системы дистанционного обучения, интегрированной информационной среды дистанционного обучения), например, Blackboard. Состав таких систем определяет комплекс специальных аппаратных и программных средств, обеспечивающий преемственность всех этапов учебного процесса, его целостностность.

Органичное применение образовательных и телекоммуникационных технологий позволяет повысить качество услуг образовательного учреждения, ликвидировать разрыв между потребностями учащихся и преподавателей и возможностями высшего учебного заведения. В контексте деятельностного подхода поддержка целенаправленности и организованности инновационного процесса обучения в новых педагогических условиях требует особого внимания к вопросам управления таким процессом, выявления проблем подготовки к такому учебному процессу, поиска путей и средств решения этих проблем.

Для управления учебным процессом, в котором применяются технологии дистанционного обучения, привлекают академические, организационные, телекоммуникационные, педагогические и научные ресурсы [1, 66; 2, 172; 5; 6, 21]. Опираясь на различные категории ресурсов, авторы рассматривают варианты архитектуры системы дистанционного обучения и для управления ею выделяют общую совокупность целенаправленно разработанных, связанных и взаимосодействующих мер воздействия, таких как:

• формирование единой интегрированной информационной среды на платформе дистанционного обучения в рамках единой информационной образовательной среды вуза;
• создание информационного, нормативного и методического обеспечения;
• подготовка административных и кадровых ресурсов;
• выбор педагогических технологий.

С учетом перечисленных мер воздействия авторы [1, 78; 4, 63; 7, 42] выделяют различные последовательности шагов для организации процесса обучения, в котором применяются дистанционные образовательные технологии, рассматривая два этапа – проектирование и реализация.

Проектирование предусматривает определение общей концепции построения системы обучения в условиях функционирования электронной платформы дистанционного обучения. Непосредственно вопросы организации совместной работы педагога и учащихся в рамках выбранной образовательной платформы, проблемы выбора соответствующих технологий рассматриваются на этапе реализации разработанной системы.

Существует большое количество публикаций по проблемам разработки концепции построения системы дистанционного обучения. К сожалению, большинство публикаций отражают только теоретические аспекты данного вопроса. Наибольшую сложность вызывает этап реализации образовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий.

В настоящее время сохраняет свою актуальность и занимает внимание исследователей проблема организации в вузе учебного процесса, в котором применяются дистанционные образовательные технологии, а именно деятельность на промежуточном этапе по созданию или обеспечению педагогических условий функционирования информационной среды на платформе электронного образования. Такая деятельность как процесс предполагает создание механизма управления соответствующим учебным процессом согласно его целям, задачам, структурам и способам функционирования:

• Анализ структуры интегрированной информационной среды на базе сетевой системы дистанционного обучения:

• технического и программного обеспечения учебного процесса;
• библиотеки электронных учебных ресурсов;
• порядка и форм доступа к указанной библиотеке.

• Выявление проблем учебного процесса, для решения которых целесообразно использовать дистанционные образовательные технологии. Список актуальных вопросов позволит определить возможные сценарии учебного процесса и указать для каждого роль платформы электронного образования.
• Формирование и подготовка кадров. Анализ различных видов деятельности в рамках интерактивного учебного процесса в условиях функционирования платформы электронного образования позволит определить необходимые кадровые ресурсы и готовность специалистов к работе в новых педагогических условиях [3].
• Подготовка информационного и документационного обеспечения учебного процесса, которое выступает инструментом координации и регулирования деятельности сложного коллектива учебного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий.

Анализ перечисленного комплекса мер с учетом особенностей учебного заведения позволит организовать процесс обучения в условиях функционирования платформы электронного образования и, как следствие, успешно реализовать образовательные программы с применением интерактивных технологий.

Литература

1. Бакалов, В. П. и др. Дистанционное обучение : концепция, содержание, управление : учебное пособие / В. П. Бакалов, Б. И. Крук, О. Б. Журавлева. – М. : Горячая линия-Телеком, 2008. – 107 с.

2. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного обучения: специализированный учебный курс / С. А. Щенников, А. Г. Теслинов, А. Г. Чернявская и др. – М. : Дрофа, 2006. – 591 с.

3. Пальчикова, И. Н. Готовность тьютора к профессиональной работе в информационной образовательной среде / И. Н. Пальчикова // XXII Царскосельские чтения : материалы междунар. науч. конф., 23-24 апр. 2018 г. – СПб. : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2018. – Т. III. – С. 89-95.

4. Педагогические технологии дистанционного обучения : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. В. Моисеева, А. Е. Петров и др. ; под ред. Е. С. Полат. – М. : Изд. центр «Академия», 2008. – 400 с.

5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 августа 2017 г. № 816 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ».

6. Теория и практика дистанционного обучения : учебное пособие для студентов высших учебных педагогических учебных заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева ; под ред. Е. С. Полат. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 416 с.

7. Трайнев, В. А. и др. Дистанционное обучение и его развитие (Обобщение методологии и практики использования) / В. А. Трайнев, В. Ф. Гуркин, О. В. Трайнев ; под общ. ред. засл. деят. науки и техники Российской Федерации, проф. В. А. Трайнева. – М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2010. – 294 с.

8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года.

Пантелейкина С. С.

Воспитатель,

ЧОУ «Детский сад “Согласие”» г. Адлера, Россия

К ВОПРОСУ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ
У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация

В статье рассматривается проблема развития описательной речи дошкольников в аспекте творческих способностей, обосновывается роль дидактических игр в решении указанной проблемы.

Ключевые слова: дошкольник, развитие, речевое развитие, описательная речь, монологическая речь, технология, модель развития.

Key words: preschool child, development, abilities, creative abilities, didactic game.

Проблема речевого развития дошкольников становится все более актуальной и значимой на современном этапе развития образования. Вопросы развития связной описательной речи детей дошкольного возраста находятся в центре внимания педагогов, психологов, лингвистов (Л. С. Выготский, И. Р. Гальперин, В. В. Гербова, Н. И. Жинкин, И. Ю. Зимняя, А. А. Леонтьев, О. С. Ушакова и другие). Государственный образовательный стандарт дошкольного образования одним из требований речевого развития дошкольников выдвигает умение составлять различные типы текстов, поскольку именно на уровне текста происходит взаимодействие языка и мышления.

В лингвистическом энциклопедическом словаре «текст» определяется как «объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которого является связность и целостность» [2, 507]. Анализируя текст как явление, О. С. Ушакова отмечает, что он имеет определенные закономерности своей организации [5]. Лингвисты выделяют вербальный, синтаксический, семантический параметры текста. С позиции лингвистического подхода, понятие «текст» может трактоваться как система выстроенных в определенной последовательности знаковых единиц и языковых средств; организованная определенным образом форма высказывания. С позиции субъекта или объекта, текст, выступая как статическое или динамическое образование, состоит из связанных между собой языковых единиц и функционирует лишь в деятельности человека. Основные компоненты речевой деятельности можно представить следующим образом: потребность в общении, возникающая в определенной ситуации, способствует появлению намерения и мотива высказывания. Поэтому, по мнению
А. А. Леонтьева и Н. И. Жинкина, для осуществления речевого действия в виде развернутого связного высказывания необходимо приобретение и накопление речевых умений, навыков, языковых средств [1].

Описание, являясь одной из форм связной монологической речи, обладает как общими, характерными для всех типов монолога, чертами, так и специфическими. Качество описательного текста характеризуется уровнем связности; объемом указанных признаков и качеств объекта описания; соблюдением структуры описания, целесообразностью употребления языковых единиц; использованием средств выразительности и другим [4].

Связной можно назвать такую речь, которая, во-первых, построена по законам логики и грамматики, во-вторых, представляет собой единое целое, в-третьих, обладает определенной самостоятельностью и законченностью, в-четвертых, расчленяется на логически связанные между собой части.

Точное описание немыслимо без развитого умения наблюдать, выделять характерные признаки объектов, знания названий цветов, форм, частей, материалов, из которых изготовлены предметы, то есть без базиса сенсорной культуры. Описывать предметы можно как при непосредственном восприятии, так и по памяти, можно создавать комбинированный образ предмета, фантазировать.

В разных возрастных группах в дошкольной организации дети описывают разные объекты. По мнению Е. А. Смирновой, Н. Г. Смольниковой, О. С. Ушаковой, именно в это время речь выходит на более высокий качественный уровень развития: старшим дошкольникам становится доступно осознание логико-композиционного построения текста, возрастает умение использовать в своих рассказах выразительные средства, появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательные высказывания на предложенную тему [5].

В педагогике до сих пор нет единого мнения по поводу того, с какого возраста и c каких объектов начинать обучение описанию. Так, А. М. Бородич предлагает начинать обучение описанию со старшего дошкольного возраста с иcпользованием нескольких бытовых предметов, В. В. Гербова считает возможным начинать обучение со средней группы и использовать для этого одну крупную яркую игрушку. О. С. Ушакова, Л. Г. Шадрина доказали целесообразность формирования предпосылок описательной речи у детей младшего дошкольного возраста.

По мнению психологов, педагогов, логопедов (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко,
А. В. Запорожец, Н. Кондратьева, Т. А. Ткаченко), эффективным средством обучения монологической речи ребёнка являются модели. Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно могут применяться в практике [3, 64]. В нашем исследовании разработана методика использования модели в обучении описанию в средней группе детского сада. В процесс обучения введены модели разнообразных видов: предметные, предметно-схематические, схематические; приёмы обучения детей действиям замещения и самостоятельного построения моделей связного высказывания различной структуры. Обучение осуществлялось поэтапно.

На первом этапе проводились занятия, игры и упражнения, подготавливающие детей к построению описательных монологов с использованием моделей. Дошкольники овладевали способами замещения реальных компонентов объекта условными обозначениями. У детей развивали наблюдательность, обогащали лексику. На втором этапе обучения мы формировали у детей представления о структуре описательного текста, учили составлять монологи с опорой на готовую модель, соблюдая последовательность, логичность, связность изложения, используя разнообразные лексические и интонационные средства выразительности.

После того как дети закрепили навыки и умения составлять описательный рассказ по непосредственно воспринимаемому предмету, мы перешли к третьему этапу обучения – формировать умение описывать предмет по памяти.

Наблюдения показали: использование моделей заметно облегчает процесс овладения детьми умениями строить описательные тексты. Наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными и последовательными. Таким образом, использование моделей является эффективным средством обучения детей среднего дошкольного возраста монологической речи.

Литература

1. Зрожевская, А. А. Формирование связной описательной речи в средней группе детского сада : дис. … канд. пед. наук / А.А. Зрожевская. – М., 1986. – 151 с.
2. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В. И. Ярцева. – М. : Большая российская энциклопедия, 2002. – 709 с.
3. Малетина, Н. С. Моделирование в описательной речи детей с ОНР / Н. С. Малетина, Л. В. Понамарёва // Дошкольное воспитание. –2004. – № 6. – С. 64-69.
4. Нечаева, О. А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) / О. А. Нечаева. – Улан-Удэ : Бурятское книжное изд-во, 1984. – 94 с.
5. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста : учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О. С. Ушакова, У. М. Струнина. – М. : ВЛАДОС, 2008. – 287 с.

Попрядухина Н. Г.

Кандидат психологических наук, доцент,

кафедра психологии и педагогики,

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, Россия

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ЗНАЧИМЫМИ ВЗРОСЛЫМИ ПОДРОСТКОВ
С КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТЬЮ

Аннотация 

Представленная статья посвящена вопросам психолого-педагогической помощи учащимся подросткового возраста с компьютерной зависимостью.

Ключевые слова: компьютерная зависимость, подростковый возраст, компьютер, негативное влияние.

Key words: сomputer dependence, adolescence, computer, negative impact.

Многие структуры, работающие с молодежью, в том числе родители, педагоги, психологи, медики и работники полиции, хотят наблюдать здоровое, ответственное поколение молодежи. Но зачастую большинство молодых людей оказываются жертвами вредных привычек и установок, которые обусловлены негативным влиянием окружающей среды и отсутствием определенных навыков, необходимых для успешного перехода от детства к взрослой жизни. Компьютерная зависимость, как одна из наиболее острых проблем, часто встречающаяся в последнее время, также заставляет взрослых задуматься о разработке профилактической системы воздействия на современных подростков.

Постоянно повышается число современных детей и подростков, в совершенстве владеющих компьютерными программами и умеющих играть в компьютерные игры. С самого раннего детства дети включены в мир компьютерных игр и технологий. Родители постоянно используют в быту и на отдыхе современные компьютерные технологии, дети развиваются под их влиянием и поэтому не хуже взрослых разбираются в них. Однако помимо положительного значения компьютеризации, невозможно оставить без внимания и негативные последствия этого процесса, которые оказывают влияние на социально-психологическое здоровье детей и подростков. Речь идет о компьютерной зависимости, которая ежегодно набирает обороты [2, 104].

Многие родители, которые говорят о явной увлеченности их ребёнка компьютером, не воспринимают это всерьёз, считая данную проблему не способом ухода от реальности, а стремлением подростка к наукам и самообразованию.

Современные клинические психологи считают проблему компьютерной зависимости болезнью, которая стоит наряду с другими серьезными заболеваниями, такими как наркомания или алкоголизм, поскольку в данном случае срабатывают аналогичные механизмы [3, 25].

После проведения многочисленных исследований, современными учеными было доказано, что не все люди подвержены привязанности к компьютеру [1, 102]. На это влияют свойства характера человека. Как правило, зависимый от компьютера человек отличается особой ранимостью, чрезмерной обидчивостью и повышенной тревожностью. У таких людей всегда низкая самооценка, большая вероятность проявления депрессии. Они не обладают стрессоустойчивостью и при возникновении конфликтов не пытаются их решить, а просто уходят от проблем.

Очевидно, что компьютерная зависимость приводит к отрицательным психическим и физическим изменениям. Но человек об этом не задумывается, поскольку для каждого существуют свои интересы, привлекающие его в виртуальном мире и заставляющие променять обычную жизнь на выдуманную [2, 23].

Из всех известных видов компьютерных зависимостей, наиболее сильно подросток подвержен игровой зависимости. Это обусловлено тем, что в игре происходит быстрая смена событий, они не повторяются и ведутся непрерывно и динамично. Кроме того, в современных играх предусмотрено полное погружение в игру, поэтому создается эффект участия игрока в виртуальном мире. Именно поэтому человеку, который страдает компьютерной зависимостью, не предоставляется возможным прервать процесс игры, чтобы выполнить определенные обязанности в реальной жизни.

В таких ситуациях обычно требуется не только помощь значимых взрослых, но и специалиста-психолога. Одной из основных причин такого поведения подростка является неумение общаться со сверстниками. Именно педагог-психолог сможет организовать тренинговые занятия по формированию коммуникативных навыков, что, возможно, изменит поведение подростка [4, 65].

Другой, не менее важной для подростка с компьютерной зависимостью, является проблема субъективной или объективной «неуспешности» личности. В этом случае самым оптимальным вариантом психологической поддержки подростка станет индивидуальное консультирование учащегося и его родителей. Эффективное планирование собственного личного времени, формирование важных личностных качеств, способности к постановке краткосрочных и долгосрочных целей – вот лишь небольшой список умений, которые подросток приобретает после таких встреч с педагогом-психологом. Все это не только избавляет от тяжелой зависимости, но и является надежной профилактикой рецидива [5, 25].

Итак, психологическая поддержка значимыми взрослыми учащихся подросткового возраста всегда осложнена сравнительной незрелостью психики, зависимостью от общественного мнения, потребностью в причастности к коллективу, отсутствием целостности, жизненных целей, задач. Именно поэтому своевременная и адекватная психологическая поддержка значимых взрослых поможет подростку справиться с компьютерной зависимостью и изменить свою жизнь.

Литература

1. Азарова, Р. И. Досуг современной молодежи / Р. И. Азарова // Внешкольник. – 2013. – № 10. – 128 с.

2. Войскунский, А. Е. Феномен зависимости от Интернета / А. Е. Войскунский // Гуманитарные исследования в Интернете ; под ред. А. Е. Войскунского. – М., 2015. – С. 100-131.

3. Егоров, А. Ю. и др. Особенности личности подростков с Интернет-зависимостью
/ А. Ю. Егоров, Н. А. Кузнецова, Е. А. Петрова // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2005. – Т. 5. –  № 2. – С. 20-27.

4. Интернет-зависимое поведение у подростков. Клиника, диагностика, профилактика : пособие для школьных психологов / Е. А. Смирнова, В. Л. Малыгин, А. Б. Искандирова [и др.] ; под ред. В. Л. Малыгина. – М. : Мнемозина, 2010. – 136 с.

5. Янг, К. Диагноз – интернет-зависимость / К. Янг //  Мир интернет. – 2013. – № 2. – С. 24-29.

Пухальская Е. Н.

Учитель по декоративно-прикладному искусству,

«Дом искусств» п. Бадамша Актюбинской обл., Республика Казахстан

Сахановская О. Н.

Старший вожатый,

МОАУ СОШ № 23 г. Орска, Россия

К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация

В статье раскрывается понятие категории интерактивности в психолого-педагогической науке; обосновывается сущностная характеристика интерактивности в системе образования.

Ключевые слова: образование, обучение, взаимодействие, интерактивные технологии обучения.

Key words: education, training, interaction, interactive learning technologies.

Реализация образовательных стандартов обозначила серьезные изменения всей системы образования. Относительно последней важно констатировать преобразования содержательного, процессуального характера. В этой связи обозначается необходимость внедрения, разработки инновационных технологий, средств и приемов методического характера.

Технологические аспекты обеспечивают качество, результативность обучения и с этих позиций и интересны исследователям современности [1, 5].

Многие технологии уже доказали свою действенность, а вот новыми, инновационными они могут считаться по причине преобразовательного характера, усовершенствования условий. Следовательно, новые технологии обеспечивают результативность, высокий уровень качества образовательного процесса на всех уровнях, способствуют развитию личности в целом [3].

Применительно к настоящему этапу развития образования важно констатировать, что мы обладаем достаточным арсеналом технологий, педагоги готовы к их реализации, но одним из важных компонентов в этой системе выступает сам обучающийся, его активность, деятельное начало, мотивированность [2, 4].

Интерактивность, как взаимодействие, обуславливает активный характер образования, способствует формированию новообразований личности [6].

Интерактивность, бесспорно, присуща образовательному процессу и в большей степени ассоциируется с общением, с обменом информацией, прямым взаимодействием, взаимовлиянием, диалогичностью.

Рассматривая образовательное пространство школы, мы приходим к важной диаде субъектов: обучающему (педагогу) и обучающемуся. Задача первого заключена в трансляции информации, расширении научного поля, структурировании информационного потока во временном промежутке, приобщении к культуре и др. Задача второго субъекта – в активном участии, сотрудничестве, сотворчестве и равной ответственности с педагогом за качество и результаты обучения.

Интерактивность в этом ракурсе предполагает взаимопроникновение субъектов, обоюдную заинтересованность, согласованность действий и паритетность в отношениях.

Взаимодействие качественно и результативно ценно на всех уровнях образования, не только школьного. С одной стороны, расширяются границы познания, общения, но, с другой стороны, под вопросом находится качественная составляющая.

«Онлайн-связь», «скайп», медиасвязь, дистанционные технологии обучения и другие, уже достаточно привычные для системы образования понятия – это бытность современных педагогов.

Конечно же, отказаться от этих вариантов взаимодействия мы не можем, но и игнорировать сущность и значимость живого общения, совместной деятельности, классических вариантов обучения, принятых в системе образования, никак нельзя.

Следуя требованиям образовательных стандартов, их целевым установкам, мы актуализируем важность непосредственного взаимодействия субъектов образовательного пространства, практику их совместной деятельности.

Итак, интерактивность в образовательной деятельности выступает ее сущностью, а в условиях интерактивности создается реальная возможность взаимовлияния субъектов, установления взаимоотношений, взаимопонимания, погружение в задачу, совместное нахождение вариантов ее решения.

Литература

1. Ерофеева, Н. Е. Мониторинг как инструмент регулирования взаимодействия педагога и студента в вузе / Н. Е. Ерофеева, Г. А. Мелекесов, И. В. Чикова // Успехи современной науки и образования. – 2016. – № 10. – Т. 4. – С. 67-71.

2. Ерофеева, Н. Е. Мониторинг «Преподаватель глазами студентов» как инструмент регулирования профессиональной деятельности педагога и повышения качества обучения в вузе / Н. Е. Ерофеева, И. В. Чикова // Интернет-журнал «Науковедение». – 2015. – Т. 7. – № 5 (30).
– С. 188.

3. Ерофеева, Н. Е. Опыт реализации тьюторского сопровождения образовательного процесса в вузе / Н. Е. Ерофеева, Г. А. Мелекесов, И. В. Чикова // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2015. – № 7 (182). – С. 98-104.

4. Мантрова, М. С. Применение системно-деятельностного подхода в образовательном пространстве школы / М. С. Мантрова, Н. А. Степаненко // Последние тенденции в области науки и образования : материалы Международной (заочной) научно-практической конференции / Научно-издательский центр «Мир науки» (г. Нефтекамск, Республика Башкортостан, Российская Федерация), Nəşriyyat «Vüsət» (г. Душанбе, Таджикистан) ; под общей редакцией
А. И. Вострецова. – 2017. – С. 193-196.

5. Мелекесов, Г. А. К проблеме интерактивного образовательного пространства вуза (по материалам мониторинга) / Г. А. Мелекесов, И. В. Чикова // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всероссийской научно-методической конференции. – 2016. – С. 2271-2275.

6. Чикова, И. В. К проблеме взаимодействия субъектов образовательного пространства вуза / И. В. Чикова, Г. П. Шолохова // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : материалы всероссийской научно-методической конференции
(с международным участием). – Оренбург, 2015. – С. 2177-2179.

Савельева Л. В.

Кандидат педагогических наук,
заведующий МДОАУ «Детский сад № 95 общеразвивающего вида с приоритетным
осуществлением социально-личностного развития воспитанников «Смешарики» г. Орска», Россия

Павлова С. Г.

Музыкальный руководитель, 
МДОАУ «Детский сад № 95 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением
социально-личностного развития воспитанников «Смешарики» г. Орска», Россия

УСТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА КАК АКЦЕНТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО САДА И СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

В статье дано описание целей и задач организации социального партнерства в ДОУ и возможности его практического применения в контексте воспитательно-образовательного пространства.

Ключевые слова: дошкольное образование, социальное партнерство, социализация.

Key words: preschool education, social partnership, socialization.

Дoшкольное oбразование сегoдня претерпевает существенные изменения, следствием которых становятся как позитивные тенденции в его развитии, так и прoблемы, требующие скoрейшего разрешения, в том числе oбеспечение качества образования путем привлечения интерактивных инструментoв для трансляции вoспитанникам комплекса ключевых oбщечеловеческих ценностей.

Одним из таких инструментов является институт сoциальнoго партнерства, чьи возмoжнoсти для решения задач сoциализации подрастающегo пoколения еще не до конца oсoзнаются и испoльзуются oбразовательными учреждениями. Педагoгические кoллективы не отнoсятся к сoциальному партнерству как к стратегическому направлению деятельности своего учреждения, способствующему повышению качества oбразования.

В услoвиях реализации сoвременной гoсударственной образoвательной пoлитики, реалий общественнoй и профессиoнальной жизни участников образoвательного прoцесса, станoвление открытой, гибкoй и дoступной системы oбразoвания – одна из важнейших целей развития нашего учреждения. Сoциально-личнoстное развитие воспитанников как приoритет нашего учреждения oбязывает нас постoянно оптимизирoвать взаимосвязи с социoкультурной средoй, институтами вoспитания, культуры, семьей, предприятиями, культурнo-досуговыми учреждениями, oбщественными организациями, местными структурами власти.

Oткpытoсть нашего дошкольного учреждения – это, прежде всего, открытость для межличнoстного и группoвого oбщения детей и взрослых, основным преимуществам которого выступает акцент на предмет взаимoдействия и сoтрудничества – на ребенка, его интересы, забoты о тoм, чтoбы каждое педагoгическое вoздействие, оказанное на него, былo амплификациoнным, прoфессиональным и безoпасным.

Сoциальное партнерство нашего дошкольного учреждения с другими заинтересованными лицами имеет разные формы и уровни:

– партнерство внутри системы между социальными группами профессиональной общности (педагогические советы детских садов, объединения специалистов дошкольных учреждений по актуальным вопросам оказания помощи детям, родителям, родительская общественность, методические объединения воспитателей из разных учреждений и т. д.);

– партнерство работников образовательного учреждения с представителями иных сфер (учреждений здравоохранения, культуры, физкультуры, общественных организаций, фондов, органов управления образованием на уровне района, города, области, службы социальной защиты семьи и детей и др.);

– партнерство со спонсорами, благотворительными организациями (коммерческие структуры, средства массовой информации, реклама деятельности ДОУ) и другие [6, 2].

Выстроенные нами «внешние» и «внутренние» интерактивные технологии отражают конструктивное, взаимовыгодное взаимодействие данных институтов, заинтересованных друг в друге. При этом учитываются запросы общественности (в том числе и родительской), взаимодействие строится на паритетных началах, четком формировании содержания обязанностей детского сада и социальных партнеров. Такое взаимодействие оптимизирует сферу дошкольного образования, помогает ей стать более современной, продуктивной, готовой к ответам на социальные вызовы.

Как результат – в дошкольном учреждении происходит становление социальной компетенции участников образoвательного прoцесса, направленной на активнoе освoение мира; повышение общекультурного уровня; формирoвание позитивной самооценки, коммуникативных, творческих навыков, личностных качеств детей, родителей, педагогов; рост психоэмоционального благополучия участникoв образoвательного прoцесса.

Такая работа требует системного повышения мотивационной готовности всех субъектов образовательного процесса к изменению содержания работы в рамках сотрудничества, равенства и партнерства, создания условий для профессионального развития педагогов в целях повышения рейтинга и формирования положительного имиджа детского сада, обеспечения информационной осведомленности социальных институтов о деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Практика работы нашего учреждения с социальными партнерами показывает, что организация сотрудничества с социумом формирует устойчивую систему ценностей ребенка, выступающих в качестве внутренних регуляторов его поведения в любых ситуациях, оптимизирует взаимодействие взрослого и дошкольника, способствует успешной социализации личности дошкольника, дает возможность реализации личностно-ориентированного подхода к воспитаннику, совершенствования профессиональной компетентности педагога.

Литература

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2018 года.

2. Современные задачи и методы взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации [Электронный ресурс] https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-zadachi-i-metody-vzaimodeystviya-semi-i-doshkolnoy-obrazovatelnoy-organizatsii

3. Доронова, Т. Стратегия согласия [Электронный ресурс] / Т. Доронова.  http://www.obruch.ru/index.php?id=8&n=68&r=2

Сизганова Е. Ю.

Кандидат педагогических наук, доцент,

кафедра дошкольного и начального образования,

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, Россия

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ
ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН БАКАЛАВРИАТА

Аннотация

В статье рассматриваются особенности использования активных технологий взаимодействия студента и преподавателя в образовательном пространстве вуза. Обосновываются методы реализации интерактивного обучения бакалавра педагогического направления подготовки.

Ключевые слова: интерактивность, взаимодействие, технология, компетенции.

Key words: interactivity, interaction, technology, competences.

Динамичность изменений, происходящих в современном обществе, обусловленная различными факторами как экономического, так и социального характера, несомненно, выражается и в изменении целевых ориентиров сферы образования. При этом для профессионального педагогического образования важно не остаться в стороне от этих изменений, так как именно в процессе образования формируется личность учителя, способного реагировать на новое, внедрять новое в практику работы, обеспечивая тем самым развитие человеческого ресурса, так необходимого современной России.

Подготовка педагогов в вузе всегда осуществляется в соответствии с требованиями Федерального государственного стандарта высшего педагогического образования, и основной целью такой подготовки является формирование комплекса как общих, так и специальных профессиональных компетенций выпускников. Напомним, что под компетенцией понимают способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [1].

Одним из педагогических условий реализации компетентностного подхода в высшем образовании является использование современных педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки бакалавров. Как показывает практика, наиболее эффективными для стимулирования профессиональной мотивации и стремления студента к саморазвитию являются интерактивные технологии. Мы соотнесли их классификацию с классификацией, предложенной Г. К. Селевко [2], так как понятие интерактивности предполагает построение активного взаимодействия между участниками образовательного процесса:

• Педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации педагогического процесса. 

Основная идея использования принципов педагогики сотрудничества – выявить интересы и особенности студента, ориентироваться на его индивидуальное саморазвитие, избегая декларативности, морализаторства и ограничения свободы выбора. Полученный эффект – позитивная познавательная мотивация студента, установление продуктивного взаимодействия педагог – студент в процессе образования.

• Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (проблемное обучение, проектное обучение, выполнение практико-ориентированных заданий).

Проблемное обучение рассматривается как активное использование в образовательном процессе ситуаций и вопросов нестандартного характера, заставляющих студента мыслить многоаспектно и творчески, ориентируясь при этом на актуальные знания педагогики и психологии. Технология предполагает использование алгоритма: постановка преподавателем учебно-проблемной задачи, создание проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы.

Проектное обучение представляет собой педагогическую технологию, позволяющую активизировать субъектную позицию личности в процессе освоения нового знания и разработки комплекса конкретных действий, объединенных педагогически значимым содержанием и направленных на значимый социальный результат.

Выполнение практико-ориентированных заданий основано на умении проектировать педагогическую деятельность как в типовых, так и в нестандартных ситуациях. Такого рода задания представляют собой комплексную задачу, имеющую целью сформировать готовность к реализации образовательных и воспитательных целей. Задачи были составлены нами на основе воспроизведения деятельности учителя начальных классов, предполагающей анализ специфики ситуации и опирающейся на конкретные факты и проблемы.

Интерактивное взаимодействие студентов и преподавателей в образовательном процессе вуза также обеспечивает использование информационных технологий.

Помимо разработки и представления презентаций, аннотированных каталогов информационных ресурсов, работы с электронными библиотеками, мы применяем такую форму работы, как двусторонние видео-, телеконференции, организуемые на базе использования программы Skype. Получается учебное занятие, построенное, преимущественно, в форме конференции, включающей диалог удаленного собеседника с аудиторией, демонстрацию фото- и видеоматериалов, происходящая в режиме реального времени в сети Интернет [3].

Занятия, построенные на основе интерактивности, предполагают организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач; формирование умения студента критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения.

Литература

1. ФГОС ВПО по направлениям педагогического образования [Электронный ресурс]
   // «Российское образование» – Федеральный портал.– Режим доступа: www.edu.ru 
2. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Электронный ресурс]
   / Г. К. Селевко // Официальный сайт. – Режим доступа:  http://www.selevko.net.
3. Сизганова, Е. Ю. Особенности использования скайп-лекции в педагогическом образовании / Е. Ю. Сизганова // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всероссийской научно-методической конференции / Оренбургский гос. ун-т. – Оренбург : ООО ИПК «Университет», 2013. – [С. 2602-2608]. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

Смирнова М. И.

Кандидат педагогических наук, доцент,

кафедра гуманитарных и социально-экономических дисциплин,

Крымский филиал Краснодарского университета МВД России

РОЛЬ ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

В ФОРМИРОВАНИИ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ

Аннотация

В статье проведен анализ условий внедрения интерактивных технологий в учебный процесс по иностранному языку в юридическом вузе. Рассмотрены особенности и этапы использования контекстных технологий обучения на разных этапах профессиональной подготовки будущих юристов.

Ключевые слова: контекстная технология, юрист, профессиональная компетенция.

Key words: context technology, lawyer, professional competence.

Одной из стратегических задач высшего образования является достижение качественно нового уровня мобильности и профессионально-практической подготовки специалистов. Среди приоритетов государственной политики России в развитии образования первое место занимает личностная ориентация образования. Особый акцент делается на переходе к компетентностной модели в профессиональной подготовке специалистов, которая заставляет пересмотреть цели и содержание образования, педагогические технологии.

Поскольку одной из ключевых задач высшего профессионального образования является формирование профессиональной компетентности, то есть способности и готовности выпускника эффективно и успешно осуществлять профессиональную деятельность [1], то наиболее общим целевым ориентиром профессиональной подготовки студентов юридических вузов является интегральная готовность будущих юристов к выполнению профессиональных функций.

Основой и показателем уровня речевой культуры юриста, основой профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции является языковая и речевая компетенции, то есть умение использовать в конкретной ситуации языковые средства, наиболее эффективные в достижении коммуникативных профессионально значимых задач. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции при подготовке будущего юриста требует внедрения в учебный процесс интерактивных технологий, основывающихся на взаимодействии, сотрудничестве участников учебной ситуации, во время которых они должны решать проблемные задачи, принимать решения, приспосабливать их к своим интересам.

Цель компетентностно-ориентированного обучения может быть достигнута за счет широкого использования технологий контекстного обучения в профессиональной подготовке будущих юристов.

Концепция контекстного обучения, которая была предложена А. А. Вербицким [2], предполагает предметное и социальное моделирование будущей профессиональной деятельности специалиста. Основной характеристикой обучения контекстного типа является моделирование как предметного, так и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В процессе собственной, внутренне мотивированной активности студента происходит усвоение содержания обучения. Такой тип обучения реализуется с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения. Наиболее адекватны такие активные формы и методы обучения: анализ конкретных ситуаций, решение прикладных задач, методы проблемного обучения, деловые и ролевые игры, научно-исследовательская работа, стажировки.

Мы считаем, что условия внедрения технологий контекстного обучения в процессе изучения иностранного языка зависят от этапа учебного процесса и целей различных образовательных уровней, схемы усвоения речевого материала, мотивов учебной деятельности.

Необходимым условием и первым этапом использования контекстных технологий обучения иностранному языку в юридическом вузе, по нашему мнению, должно быть формирование мотивационно-ценностных ориентиров будущих юристов. Изучение иностранного языка на 1 курсе направлено на корректировку практических навыков студентов и развитие определенных практических навыков согласно специальности. Изучается основная (базовая) лексика, которая включает лексику бытового, общего, страноведческого и общественно-политического характера. Изучение грамматики должно носить функциональную направленность

Цель учебного процесса на этом этапе мы видим в профессиональной адаптации студентов. Темы и ситуаций общения, тексты для чтения, задания должны быть ориентированы на специальность. Коммуникативная деятельность основывается на решении коммуникативных задач, базирующихся на профессионально ориентированной информации, которая выступает как фактор, регулирующий, мотивирующий и стимулирующий процесс обучения [3]. Коммуникативная направленность предполагает придерживаться требования речемыслительной активности, индивидуализации, функциональности, ситуативности, информативности, новизны.

Общая фундаментальная профессиональная подготовка осуществляется на втором этапе (2 курс). На этом этапе формируется профессиональная понятийная система средствами иностранного и родного языка. Обогащение терминологического аппарата происходит как при переводе профессионально ориентированных текстов, так и при обработке иноязычных текстов правовой тематики с целью извлечения профессионально значимой информации для решения прикладных задач.

Поскольку внедрение контекстных технологий в учебный процесс по иностранному языку требует включения студентов в определенные виды псевдопрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, то студенты должны прорабатывать иноязычную информацию в ситуациях, подобных реальным.

Привлечение преподавателей профилирующих кафедр будет способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку, создавать условия общения, близких к естественным. Очевидно, что система контекстного обучения профессиональному иностранному языку должна базироваться на технологии, предусматривающей тесное взаимодействие преподавателей языковых и профилирующих кафедр на всех этапах обучения.

При проектировании технологии контекстного обучения необходимо выделить организационный, содержательный и деятельностный аспекты и согласовать определенные этапы с двумя этапами внедрения этих технологий, соответствующих формированию речемыслительной и коммуникативной деятельности студентов. На первом этапе
(1 курс) происходит подготовка к практике профессионального общения, формирование языковой и речевой компетентности. Овладение языковым материалом позволит студентам свободно использовать его в процессе общения на втором этапе (2 курс), на котором преподаватель профилирующей кафедры совместно с преподавателем иностранного языка организует практику профессионального учебного общения, подготовку тем, текстов, проблем, моделирующих профессиональную деятельность. Второй этап – это формирование коммуникативных умений в условиях, близких к реальному профессиональному общению, в котором студенты сосредотачиваются на содержании высказывания. В результате такой деятельности студент имеет возможность увидеть смысл в будущей профессиональной деятельности.

В этом случае осуществляется реализация постепенного, поэтапного перехода студентов от учебной деятельности академического типа в квазипрофессиональной деятельности и затем к учебно-профессиональной деятельности, стимулирование познавательной и профессиональной мотивации обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей, что предусматривает решение студентами дифференцированных по уровню сложности задач.

Таким образом, использование контекстных технологий является действенным механизмом формирования профессионально-коммуникативной компетенции как важного компонента профессиональной компетенции будущих юристов.

Литература

1. Смирнова, М. И. Формирование профессиональной компетентности юристов в процессе изучения иностранного языка в вузе / М. И. Смирнова // Актуальные проблемы права и правоприменительной деятельности : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 22-23 сентября 2016 г. / под общ. ред. канд. соц. наук В. А. Сосова. – Краснодар : Издательский Дом – Юг, 2017. – С. 623-627.

2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М. : Высшая школа, 1991. – 208 с.

3. Смирнова, М. И. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции юриста в процессе изучения иностранного языка в вузе / М. И. Смирнова // Актуальные проблемы права и правоприменительной деятельности на современном этапе : материалы Междунар. науч.- практ конф., 25-26 сентября 2014 г. / под общ. ред. канд. соц. наук В. А. Сосова. – Краснодар : Издательский дом – Юг, 2014. – С. 572-576.

Таланова В. А.

Воспитатель,

МДОАУ «Детский сад № 31» г. Новотроицка, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ

Аннотация

В статье раскрываются теоретические основы применения интерактивных технологий в дошкольных учреждениях.

Ключевые слова: интерактивные технологии, проектная деятельность.

Key words: interactive technologies, project activity.

Актуальность проблемы повышения качества дошкольного образования на современном этапе подтверждается заинтересованностью со стороны государства вопросами воспитания и развития детей дошкольного возраста. Примером является принятие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Данный документ регламентирует образовательную деятельность дошкольной образовательной организации и позволяет по-иному рассматривать вопросы познавательного развития дошкольников.

Познавательная активность дошкольников – это активность, проявляемая в процессе познания, которая выражается в заинтересованном принятии детьми информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале. Познавательная активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности. При правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности познавательная активность может и должна стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывать влияние на его развитие.

Самыми передовыми на сегодняшний день для развития познавательной активности являются технологии организации интерактивного обучения. Их сущность сводится к передаче информации не в пассивном, а в активном режиме при использовании приема создания проблемных ситуаций. Использование интерактивных технологий позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельностному, при котором ребенок принимает активное участие в данной деятельности, а также повысить эффективность обмена информацией управленческого, воспитательного и учебного характера.

Включать интерактивные технологии в дошкольное образование можно практически во все образовательные области. В интерактивных моделях обучения меняется взаимодействие педагога с воспитанниками: активность педагога уступает место активности воспитанника, задача взрослого – создать условия для проявления инициативы детей. В интерактивной технологии воспитанники выступают полноправными участниками, их опыт важен не менее, чем опыт взрослого, который не столько дает готовые знания, сколько побуждает обучающихся к самостоятельному поиску, исследованию.

Термин «интерактивные технологии» может рассматриваться в двух значениях: технологии, построенные на взаимодействии с компьютером и посредством компьютера, и организованное взаимодействие непосредственно между детьми и педагогом без использования компьютера.

Целесообразность использования информационных технологий в развитии дошкольников подтверждают работы зарубежных и отечественных исследователей. Так, педагоги Г. А. Репина и Л. А. Парамонова высказывают мнение, что использование компьютерных средств в ДОУ позволяет развивать психофизиологические функции, обеспечивающие готовность ребёнка к обучению в школе (мелкая моторика, оптико-пространственная ориентация, зрительно-моторная координация); обогащение кругозора; помощь в освоении социальной роли; формирование учебной мотивации, развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность); формирование соответствующих возрасту умений (сериация, классификация); организация благоприятной для развития предметной и социальной среды.

В дошкольном учреждении без использования компьютера возможно применение следующих технологий. Конкретизируем по группам.

Вторая младшая группа – работа в парах. Работая в паре, дети совершенствуют умение договариваться, последовательно, сообща выполнять работу. Данная технология способствует формированию начальных навыков произвольного поведения у детей дошкольного возраста.

Средняя группа – работа в парах, хоровод, цепочка, где основу технологии составляет последовательное решение каждым участником одной задачи. Наличие общей цели, одного общего результата создает обстановку сопереживания и взаимопомощи, заставляет общаться друг с другом, предлагать варианты решений задания. Именно динамическая пара обладает большим коммуникативным потенциалом, и это стимулирует общение между детьми.

Старшая группа – работа в парах, хоровод, цепочка, карусель, интервью (благодаря использованию этой технологии у детей активно развивается диалогическая речь, которая побуждает их к взаимодействию «взрослый – ребёнок», «ребёнок – ребёнок»), работа в малых группах (тройках), аквариум (данная технология заключается в том, что несколько детей разыгрывают ситуацию в круге, а остальные наблюдают и анализируют. Это дает возможность увидеть своих сверстников со стороны, увидеть, как они общаются, как реагируют на чужую мысль, как улаживают назревающий конфликт, как аргументируют свою мысль).

Подготовительная к школе группа – работа в парах, хоровод, цепочка, карусель, интервью, работа в малых группах (тройках), аквариум, большой круг (это технология, которая позволяет каждому ребенку высказываться и развивать навыки общения, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы из полученной информации и решать поставленную задачу), дерево знаний (листочки – картинки или схемы – составляет педагог и заранее вывешивает их на дерево. Дети договариваются, объединяются в малые группы, выполняют задание, и один ребенок рассказывает о том, как они выполнили задание, а дети слушают, анализируют и дают оценку).

Одним из видов интерактивных технологий являются проектные технологии. Проектная деятельность – сложноорганизованный процесс, предполагающий не частные изменения в методике проведения отдельных занятий, а системные преобразования всего учебного и воспитательного процесса. Проектная деятельность предполагает различные формы активности детей, логично взаимосвязанные с разными этапами реализации замысла, поэтому она выходит за рамки традиционной сетки занятий в детском саду (Н. Е. Веракса).

Выделяют три основных вида проектной деятельности:

• творческий (творческий проект обычно носит долгосрочный и коллективный характер, где каждый ребенок предлагает свою идею);

• исследовательский (исследование предполагает получение ответа на вопрос о том, почему существует то или иное явление и как оно объясняется с точки зрения современного знания);

• нормативный (развивают позитивную социализацию детей).

Таким образом, развивать познавательную активность дошкольников в ДОУ можно с помощью живого общения, что ценно, важно для развития и социализации каждого воспитанника.

Литература

1. Бордовская, Н. В. и др. Современные образовательные технологии : учеб. пособие
/ Н. В. Бордовская, Н. В. Бродская, И. М. Дандарова. – М. : КноРус, 2011. – 432 с.

2. Виноградова, Н. А. Интерактивная развивающая среда детского сада : учеб. пособие
/ Н. А. Виноградова, Н. В. Микляева. – М., 2004. – 129 с.

3. Интерактивная педагогика в детском саду : методическое пособие / под ред. Н. В. Микляевой. – М. : ТЦ Сфера, 2012. – 128 с.

4. Теплякова, Л. Интерактивные технологии в практике реализации ФГОС ДО / Л. Теплякова. – Сфера, 2018. – 128 с.

Танжарыкова А. Т.

Воспитатель,

МБДОУ «Детский сад № 6 «Малышка» общеразвивающего вида
с приоритетным осуществлением физического развития воспитанников
МО ЗАТО Комаровский Оренбургской области, Россия

К ВОПРОСУ ИНТЕРАКТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СИСТЕМЫ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

В статье представлено обоснование актуальности и роли интерактивных технологий в системе дошкольного образования на современном этапе развития. Охарактеризованы интерактивные технологии и их сущность в развитии воспитанников.

Ключевые слова: интерактивность, дошкольное образование, интерактивные технологии, активные методы.

Key words: interactivity, preschool education, interactive technologies, active methods.

Современное дошкольное образование предъявляет особые требования к педагогу. На сегодняшний день педагогу дошкольного учреждения важно быть профессионалом своего дела, владеть разнообразными технологиями для обеспечения качества дошкольного образования, вступать во взаимодействие со всеми субъектами образовательной деятельности (педагогами, родителями, детьми, смежными специалистами). Взаимодействие, интерактивный характер профессиональной деятельности актуализируются и постулируются стандартом дошкольного образования.

Интерактивность предполагает способность взаимодействия с людьми и техникой в режиме диалога, беседы. На наш взгляд, это форма познавательной деятельности педагога, которая полностью основана на психологии человеческих взаимодействий и взаимоотношений.

Наибольшей ценностью применительно к дошкольному возрасту обладают игровые технологии. Игровые технологии успешно применяются в сфере образования в целом. Ранее они преимущественно использовались в младших классах школы, теперь педагоги настаивают на необходимости регулярного применения инновационных игровых технологий в детском саду, при работе с дошкольниками.

Технология игрового обучения в детском саду помогает привлечь внимание детей к явлениям, событиям, фактам, вызвать у них неподдельный и стойкий интерес к познанию окружающего мира.

Какова же роль интерактивных технологий в дошкольном образовании?

Ответить на этот вопрос и сложно, и просто одновременно. Приведем лишь некоторые доводы по этому поводу. Интерактивные технологии в дошкольных учреждениях необходимы для развития коммуникативных навыков воспитанников. Данные технологии помогают детям укрепить межличностные отношения, преодолеть скованность, неуверенность благодаря созданию ситуации успеха. В результате формируются условия, которые необходимы для развития потребности ребенка постоянно развиваться.

Интерактивные технологии, применяемые в дошкольных учреждениях, должны быть сообразны возрасту, учитывать индивидуальность воспитанников. В числе современных игровых технологий для дошкольников зачастую используются:

– «Работа в парах». Эта форма позволяет детям вырабатывать навыки общения, сообща работать над заданиями, договариваться.

– «Хоровод». В рамках этой формы воспитатель при помощи предмета учит детей по очереди справляться с заданием. Такая технология необходима, чтобы научить детей не перебивать товарищей, внимательно выслушивать ответы других.

– «Цепочка». Предполагает последовательное решение каждым из участников одной задачи. Для достижения общей цели ребятам приходится общаться друг с другом и предлагать разные варианты решения заданий.

– «Карусель». Используется для организации работы в парах. Технология помогает формировать навыки сотрудничества, взаимопомощь.

– «Дерево знаний». Дети делятся на группы и выполняют задания. После этого один ребенок демонстрирует результаты работы группы, а остальные анализируют их и дают оценку.

– «Большой круг». Цель этой технологии игрового взаимодействия в дошкольном образовательном учреждении – научить каждого ребенка высказываться, развивать коммуникационные навыки, делать выводы.

Итак, интерактивные технологии незаменимы в современном детском дошкольном учреждении. Нынешние дети с малого возраста пользуются техникой, играют в развивающие игры, а следовательно, для них абсолютно неактуален объяснительно-иллюстративный метод, который ранее активно применялся в образовательных учреждениях любого типа.

Заинтересовать ребенка, привлечь его к процессу активного познания окружающего мира можно только с помощью интерактивных технологий, игровых технологий в частности.

Последние необходимы, чтобы развить у ребенка качества, необходимые для познавательной деятельности: внимательность, активность, умение работать в коллективе. Без этих свойств воспитаннику будет тяжело при дальнейшем обучении уже в школе. Итак, педагогам дошкольных учреждений необходимо активно внедрять в образовательный процесс современные интерактивные технологии, чтобы идти в ногу со временем, помочь детям быстрее социализироваться.

Литература

1. Ермолаева, М. Г. Интерактивные методики в современном образовательном процессе / М. Г. Ермолаева. – М. : Просвещение, 2014.

2. Кочеткова, Н. В. Интерактивные средства повышения качества образования
/ Н. В. Кочеткова, Л. Б. Заволяко // Начальная школа плюс до и после. – 2009. – № 9. – С. 84-86.

3. Куликовская, И. Э. Интерактивные игровые технологии в предшкольном образовании
/ И. Э. Куликовская, А. Е. Куликовский // Педагогика. – 2010. – № 10. – С. 32-38.

4. Панфилова, А. П. Инновационные педагогические технологии. Активное обучение : учеб. пособие для студ. вузов. по спец. «Педагогика и психология» и «Педагогика» / А. П. Панфилова. – М. : Академия, 2009. – 192 с.

5. Чумалова, Т. «Живой» музей в дошкольном учреждении / Т. Чумалова // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 7. – С. 32-39.

6. Чикова, И. В. К проблеме создания интерактивной среды вуза [Электронный ресурс]
/ И. В. Чикова // Современные тенденции развития науки и образования : материалы Международной научно-практической конференции (24 декабря 2016 года). – Прага : НИЦ «Мир науки», 2016. – С. 704-707.

7. Чикова, И. В. Специфика интерактивности в условиях высшей школы [Электронный ресурс] / И. В. Чикова // Последние тенденции в области науки и образования : материалы Международной научно-практической конференции (3 февраля 2017 года). – Душанбе : НИЦ «Мир науки», 2017. – С. 215-218.

Тарасенко Е. А.

Заведующий,

МДОАУ «Центр развития ребенка – детский сад № 113» г. Орска, Россия

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ СОПРОВОЖДЕНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Аннотация

Данная статья раскрывает особенности психолого-педагогического сопровождения ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения; приводятся теоретические позиции по проблеме.

Ключевые слова: дошкольное образование, стандарт, сопровождение, дошкольник, развитие, воспитание.

Key words: preschool education, standard, support, preschooler, development, education.

Обновление системы дошкольного образования, реализация ФГОС инициировали качественно новый этап её развития. Задачей модернизации системы образования (и дошкольного в частности) является обеспечение доступности образования, его индивидуализации, дифференциации.

Последние тенденции привлекают внимание исследователей, практиков, новаторов, в связи с чем обозначаются новые технологии, методы, методики, решающие задачи, поставленные в образовательном стандарте.

В последние десятилетия в отечественной науке обозначается особая культура поддержки и помощи ребенку в рамках учебно-воспитательного процесса в ДОУ. В данном ракурсе мы констатируем проблему раскрытия возможностей воспитанников, выявления их способностей, подготовки их к жизнедеятельности в конкурентном мире.

Следовательно, значимым и востребованным в рамках современного дошкольного учреждения становится сопровождение, реализуемое специалистами дошкольного учреждения со всей мерой ответственности. Субъектами ступени дошкольного образования решаются задачи, определяемые ФГОС и специфицированные поддержкой позитивной социализации, индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста.

Однозначной трактовки категория сопровождения, безусловно, не имеет, однако, обратившись к теории проблемы, мы можем утверждать, что сопровождение и его реализация вероятны при высокой активности субъекта, при позитивном к нему отношении, при готовности его самого к познанию, освоению социального опыта, стремлении к личностному росту, раскрытию собственного потенциала.

Следовательно, психолого-педагогическое сопровождение – это не только лишь взаимодействие и работа с ребенком-дошкольником, но и процесс развития и воспитания, завязанный на других субъектах – педагогах, смежных специалистах и родителях [5].

Для обеспечения качества и результативности процесса сопровождения всех субъектов образовательного пространства ДОУ целесообразна их интеграция, объединение усилий в решении какой-либо возникающей проблемы.

Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка дошкольного возраста имеет в своей основе герменевтическую природу его поддержки [3].

Применительно к ребенку дошкольного детства данный тезис означает умение педагога раскрывать, растолковывать, на интуитивном уровне чувствовать и даже угадывать в каждом личность, его внутренние и потенциальные возможности: талант, способности, уникальность, индивидуальные особенности.

Обозначаемое выше не безосновательно, напротив, в теории психологии и педагогики представлен личностно-ориентированный подход Н. А. Алексеева, Е. В. Бондаревской, Э. Ф. Зеера, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др. Согласно этому подходу, в центре внимания – личность ребенка, создание комфортных, безопасных условий его развития, раскрытие и реализация потенциальных способностей и задатков [4].

В отношении дошкольного учреждения, педагогической сферы с созданием особых условий для развития личности воспитанника нами уже сказано достаточно. Но, согласно стандарту дошкольного образования, актуальным становится и включение семьи, родителей воспитанников в образовательный процесс.

Это относительно новое направление работы ДОУ, характеризуемое как семейно-ориентированное сопровождение дошкольника. Именно это направление требует активизации взаимодействия разнопрофильных специалистов, освоения новых технологий и техник практико-ориентированной направленности.

Такая кооперация, сотрудничество субъектов образовательного пространства ДОУ позволит выявить ресурсы развития дошкольников, выделить сильные стороны личности ребенка, учесть его слабости, проектировать зону ближайшего развития воспитанников.

Литература

1. Бондаревская, Е. В. Педагогика / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – Ростов на /Д., 1999. – 167 с.

2. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе : коллективная монография / под ред. Л. В. Трубайчук. – Челябинск : Изд-во ЧИПКРО, 2014. – 204 с.

3. Чикова, И. В. Особенности внутренней жизни ребенка дошкольного возраста 
/ И. В. Чикова // Актуальные вопросы и перспективы развития науки и образования : материалы международной научно-практической конференции. – Минск : Издательство «Науковы свет», 2016. – С. 134-137.

4. Чикова, И. В. К проблеме диагностики и коррекции межличностных отношений дошкольников / И. В. Чикова // Материалы международной научно-практической конференции НИЦ Социосфера // Vedecko vydavatelske centrum Sociosfera-CZ s.r.o. – Прага, 2015. – № 30.
– С. 38-41.

5. Чикова, И. В. Формирование взаимодействия как профессионального навыка совместной деятельности будущего педагога с субъектами образования / И. В. Чикова // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2008. – № 11. – С. 107-115.

Ташкинов Ю. А.

Ассистент,

кафедра прикладной химии,

Донбасская Национальная академия строительства и архитектуры, Украина (ДНР) 

Коляда М. Г.

Доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой инженерной и компьютационной педагогики,

Донецкий Национальный университет, Украина (ДНР)

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СТУДЕНТОВ СТРОИТЕЛЬНОГО ВУЗА (НА ПРИМЕРЕ ЗАНЯТИЙ ПО ХИМИИ)

Аннотация

Рассмотрена практика применения компьютерных технологий во время проведения занятий по курсу «Химия» для студентов профиля «Строительство», подведены итоги проведённого дистанционного тестирования по курсу, разработана модель сформированности прогностической компетенции – одной из компетенций, которая формируется на занятиях по химии, – методами педагогического прогнозирования в интеллектуальных системах с использованием нечёткой логики.

Ключевые слова: химия, педагогическое прогнозирование, будущие инженеры-строители, прогностическая компетенция.

Key words: chemistry, pedagogical forecasting, civil engineer, prognostic competence.

Развитие общества требует от преподавателей использования современных образовательных технологий. Увеличилось количество информации, которую должен усвоить студент в ходе выполнения образовательного стандарта. Большинство молодых людей характеризуются клиповым мышлением и в основном визуальным восприятием информации, такие студенты хотят видеть ярко поданный материал. Современный преподаватель химии должен уметь работать с компьютерными моделями и массивами химической информации, использовать коммуникационные и информационные возможности. Проблема, над которой работает кафедра «Прикладная химия»: «Применение мультимедийных и дистанционных технологий в химическом образовании».

На данный момент выделяют следующие направления использования информационных технологий в процессе обучения химии:

1. Компьютерное моделирование явлений и экспериментов, которые нет возможности продемонстрировать в лаборатории. В данном аспекте очень интересен YouTube-канал «Химия-Просто!»

2. Контроль и обработка данных эксперимента. Разрабатывается интерактивный справочник по химии, с использованием табличного редактора Microsoft (MS) Excel и макросов на языке программирования VBA (visual basic for application). Программа позволяет решать в полуавтоматическом режиме:

• перевод градусов Цельсия в градусы Кельвина;
• разделение и определение ряда катионов по кислотно-основной классификации;
• расчёт количества вещества по заданным объёму, количеству молекул, массе при н.у.;
• расчёт количества вещества по уравнению Менделеева – Клапейрона;
• расчёт коэффициента градуировочного графика;
• расчет коэффициентов активности;
• расчёт массовой доли;
• расчёт молярной массы по заданной формуле;
• расчёт относительной плотности газов;
• расчёт плотности растворов;
• расчёт температурного коэффициента Вант-Гоффа;
• решение задач по определению формулы вещества по заданной массовой доле его в веществе;
• решение пропорций и квадратных уравнений.

Также программа включает ряд справочных таблиц, в которых обобщается справочный материал. Мы обнаружили, что время обработки результатов эксперимента значительно сокращено и данное время можно использовать для дополнительного решения примеров задач.

3. Разработка и проведение имитационных лабораторных работ с использованием виртуальных лабораторий.

4. Программная поддержка курса. Сотрудниками кафедры активно внедряются дистанционные технологии, что особенно актуально для получения знаний во время ведения боевых действий, когда ряд студентов вынуждены покидать родной дом.

По итогам осеннего семестра 2017-2018 учебного года мы провели ряд дистанционных тестирований студентов 1 курса с использованием автоматизированной системы проверки знаний Moodle. Проверены знания по следующим темам: «Периодическая система строения элементов Д. И. Менделеева», «Химическая связь», «Основы термодинамики», «Кинетика химических реакций. Химическое равновесие», «Свойства растворов», «Гидролиз солей», «Коллоидные растворы», «Окислительно-восстановительные реакции. Химические свойства металлов», «Коррозия металлов, способы защиты от коррозии», «Свойства солей кальция и магния», «Свойства алюминия и его соединений», «Углерод, кремний и их соединения», «Неорганические вяжущие вещества», «Электрохимические процессы». Всего протестировано и оценено 109 студентов.

По результатам, представленным в предыдущих наших статьях и тезисах, мы пришли к следующим выводам. Хуже всего студенты осваивают материал по темам «Химическая связь» и «Гидролиз солей», а также возникают проблемы с приблизительной оценкой характеристик системы без предварительных точных числовых расчётов. Лучше всего были результаты по темам «Периодический закон» и «Коллоидные растворы». Эти результаты также соответствуют оценкам, полученным во время лабораторных занятий студентов 1 курса, которые обучаются по направлениям подготовки «Строительство». Moodle является мощным средством для подведения итогов рейтинговой оценки и эффективным инструментом для проверки знаний студентов нехимических специальностей, однако дистанционные технологии имеют и ряд недостатков, которые преподаватель должен учитывать при подготовке заданий. Большинство недостатков теста устранимы при использовании заданий различного типа: установление соответствия и последовательности, выбор одного и нескольких верных ответов из перечня, вопросы на заполнение пропуска. Мы исключили фактор использования студентами интернет-ресурсов как источника знаний, пользуясь при тестировании тестами, которые разработаны сотрудниками нашей кафедры. Ответы на такие вопросы невозможно найти, вводя простые запросы поиска в браузерах. Однако не нужно исключать фактор недобросовестного подхода к проведению дистанционного тестирования рядом студентов. Ведь преподаватель не может в полной мере контролировать все используемые студентом средства и источники получения знаний, в том числе помощь более успешных товарищей. Подведение итогового рейтинга должно учитывать результаты лабораторной работы и иных методов проверки знаний. Популярные дистанционные методы проверки знаний имеют высокий потенциал, однако, ввиду несовершенства на данный момент развития технологий, должны быть использованы в разумных соотношениях со стандартными методами контроля и с очным проведением теста, чтобы достичь оптимальных значений объективности, что, в конечном счёте, и является главной целью проверки знаний.

На данный момент появилась тенденция, связанная с переходом на инновационный тип обучения, подготавливающая специалистов к использованию прогнозирования в профессиональной деятельности. Инновационное и поддерживающее обучение и взгляды американских психологов-гуманистов (А. Маслоу и К. Роджерс) являются предпосылкой для появления компетентностного подхода в обучении, который даёт возможность ставить более конкретные задачи учебного процесса, и это повышает его эффективность. Результатом современного образования являются сформированные компетенции, которые позволяют специалисту справляться с поставленными задачами. В 90-х годах прошлого столетия в отечественной литературе появилось множество статей о компетентностном подходе, а с начала ХХI века стало актуальным обнаружение компетенций для эффективного моделирования будущего специалиста. Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение студентами умений, которые позволяли бы ставить цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. Как пишут Бовден и Мартон: «Если вы не представляете, с какими ситуациями могут столкнуться ваши студенты в будущем, учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях».

Одной из важнейших компетенций, которая усваивается будущими инженерами-строителями на занятиях по химии, является прогностическая компетенция.

Анализ научной литературы по вопросам соотношения знаний, умений и качеств личности в общей результативной оценке подготовки специалистов позволил выделить следующие весовые коэффициенты компонентов компетентности: когнитивный компонент – 0,2; деятельностный компонент – 0,5; мотивационный компонент – 0,15, компонент коммуникативный – 0,15.

Мы предлагаем использовать для удобства модель сформированности итогового уровня прогностической компетентности, которую получим с использованием программного комплекса Matlab R2014a с модулем Fuzzy Logic Toolbox по методике, рассмотренной в книге М. Г. Коляды.

Творческий уровень освоения прогностической компетенции и её компонентов будем оценивать в 100 баллов, продуктивный – 75 баллов, репродуктивный – 60 баллов, формальный уровень – ниже 60 баллов. Мы условно приняли, что формальный уровень развития прогностической компетентности составляет менее 60%, но и более 20%. Это связано с тем, что у всех без исключения юношей умение прогнозировать сформировано в той или иной степени, но утверждать, что студент обладает достаточным уровнем компетентности для инженерной деятельности при достоверности прогноза менее 60%, нельзя.

Предварительно необходимо сформулировать правила нечёткой логики. Для этого воспользуемся табличным редактором MS Excel 2007. Всего составили 256 правил, некоторые из них приведены ниже:

1. Если Когнитивный компонент = творческий уровень И Деятельностный компонент = творческий уровень И Мотивационно-ценностный компонент = репродуктивный уровень И Коммуникативный компонент = репродуктивный ТО Общий уровень сформированности прогностической компетенции = Продуктивный.
2. Если Когнитивный компонент= творческий уровень И Деятельностный компонент = репродуктивный уровень И Мотивационно-ценностный компонент = творческий уровень И Коммуникативный компонент = творческий ТО Общий уровень сформированности прогностической компетенции = Продуктивный.
3. Если Когнитивный компонент = репродуктивный уровень И Деятельностный компонент = творческий уровень И Мотивационно-ценностный компонент = формальный уровень И Коммуникативный компонент = продуктивный ТО Общий уровень сформированности прогностической компетенции = Репродуктивный.
4. Если Когнитивный компонент = продуктивный уровень И Деятельностный компонент = творческий уровень И Мотивационно-ценностный компонент = репродуктивный уровень И Коммуникативный компонент = формальный ТО Общий уровень сформированности прогностической компетенции = Репродуктивный.

Будем использовать режим алгоритма Мамдани. Нам понадобится 4 входных переменных, каждая из которых будет соответствовать уровню развития компонента прогностической компетенции, и 1 исходящая – общий уровень. Тип функции принадлежности – gaussmf, так как большинство педагогических явлений подчиняются нормальному распределению Гаусса. Результат моделирования представлен на рисунке 1 (а-е).

Видим, что больше всего уровень сформированности прогностической компетентности зависит от сформированности её деятельностного компонента. Это соответствует утверждению Селиванова, что основным средством воспитания является деятельность самого воспитуемого. Кроме этого данный факт соответствует исследованиям валидности диагностики развитости компетенции, где указано, что образец работы является наиболее достоверным способом оценки уровня сформированности компетенции работодателем. Характер зависимости от каждого компонента имеет нелинейный характер. Но каждый из компонентов, сформированный на достаточно высоком уровне, при неразвитости других компонентов компетенции не является основанием для того, чтобы считать, что прогностическая компетенция развита хотя бы на репродуктивном уровне. Это же можно сказать и о той ситуации, когда один из компонентов не развит абсолютно: в этом случае общий уровень развития прогностической компетенции имеет не нулевой уровень. Из этого следует, что прогностическая компетенция – интегративное умение, которое связано со множеством факторов.

Литература

1. Gerald, A. Straka. Measurement and evaluation of competence. The foundations of evaluation and impact research. Descy, P.; Tessaring, M. (eds), 2004. – 51p.
2. Абдуллина, А. М. Модель формирования профессиональных компетенций у студентов – будущих инженеров в процессе обучения курсу «Теоретическая механика» в вузе
   / А. М. Абдуллина, А. Р. Камалеева, Н. С. Галимов. – Казань : Казанский педагогический журнал. – 2013. [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/model-formirovaniya-professionalnyh-kompetentsiy-u-studentov-buduschih-inzhenerov-v-protsesse-obucheniya-kursu-teoreticheskaya
3. Билык, В. В. Экспериментальная проверка эффективности формирования проектировочной компетентности будущего инженера-педагога швейного профиля / В. В. Билык // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – № 10 (октябрь). – С. 171–175. – [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://e-koncept.ru/2014/14295.htm.
4. Ваулина, Н. М. Формирование предметной компетенции школьников на уроках химии
   / Н. М. Ваулина // Вестник ЧГПУ. – 2010. – № 6. [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-predmetnoy-kompetentsii-shkolnikov-na-urokah-himii
5. Деркач, Т. М. Информатизация преподавания химии: от теории к практике : монография / Т. М. Деркач. – Днепропетровск : Изд-во Днепропетровского национального университета, 2011. – 244 с.
6. Деркач, Т. М. Информационные технологии в преподавании химических дисциплин : учебно-методическое пособие / Т. М. Деркач. – Днепропетровск : Изд-во Днепропетровского национального университета, 2008. – 336 с.
7. Коляда, М. Г. Педагогическое прогнозирование в компьютерных интеллектуальных системах : учебное пособие / М. Г. Коляда, Т. И. Бугаева. – М. : Изд-во «Русайнс», 2015. – 380 с.
8. Коляда, М. Г. Педагогическое прогнозирование: теоретико-методологический аспект : монография / М. Г. Коляда, Т. И. Бугаева. – Донецк : Ноулидж, 2014. – 268 с.
9. Компетентностный подход в образовательном процессе : монография / А. Э. Федоров, С. Е. Метелев, А. А. Соловьев, Е. В. Шлякова. – Омск : Изд-во ООО «Омскбланкиздат», 2012. – 210 с.
10. Селиванов, B. C. Основы общей педагогики : теория и методика воспитания : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В. С. Селиванов ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 336 с.
11. Стецик, В. В. Розрахунки іонних рівноваг в аналітичній хімії з застосуванням математичної комп’ютерної програми Maple: навчальний посібник / В. В. Стецик. – Вид. 2-е, переробл. й доповн. – Донецьк : ДонНУ, 2012. – 135 с.
12. Цалко, Е. В. Прогностическая компетенция будущих актеров-преподавателей: к проблеме определения понятия / Е. В. Цалко // СИСП. 2015. №11 (55). [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/ prognosticheskaya-kompetentsiya-buduschih-akterov-prepodavateley-k-probleme-opredeleniya-ponyatiya
13. Шевченко, О. Н. Применение дистанционных технологий при проверке знаний для нехимических специальностей / О. Н. Шевченко, Ю. А. Ташкинов // Методология и инновационные методы преподавания химических дисциплин : материалы научно-методического семинара. – ДонНУ, 26 января 2018 г.

Тишакова С. Ю.

Старший воспитатель,

МДОАУ «Детский сад № 18 «Ручеёк» комбинированного вида

г. Новотроицка Оренбургской области», Россия

КОРРЕКЦИЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ И РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПОСРЕДСТВОМ

ВНЕДРЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

Аннотация

В статье представлен опыт реализации интерактивных технологий в коррекционно-образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида.

Ключевые слова: коррекция зрения и речи, дошкольники с ОВЗ, компьютерные программы.

Key words: vision correction and speech, preschoolers with (special health needs), computer programs.

Необходимость использования интерактивных технологий в ДОУ обусловлена преобразованиями в современной системе дошкольного образования, ориентированного на реализацию ФГОС и внедрение инновационных технологий в образовательный процесс.

Компьютер является эффективным средством решения задач развивающего и корригирующего обучения дошкольников (в данном случае дошкольников с ОВЗ), формирования таких качеств, как активность, любознательность, эмоциональная отзывчивость.

«Детский сад № 18 «Ручеек» комбинированного вида г. Новотроицка»  посещает 48 детей с нарушением зрения, в том числе 8 детей-инвалидов. У большинства из них эти нарушения врожденные. В некоторых случаях зрительная недостаточность развивается на фоне других аномалий центральной нервной системы, что отрицательно сказывается на нервно-психическом статусе детей, значительно снижает мотивацию к обучению, двигательную активность, ориентировку в пространстве, влияет на развитие познавательной деятельности и  речевой активности [3, 58].

Наш детский сад третий год подряд является получателем гранта компании «Металлоинвест» в рамках программы «Здоровый ребенок» в номинации «Раздвигаем границы». В 2016 г. мы разработали проект «Я вижу мир!» Основная идея проекта – сохранение, укрепление и развитие зрительных функций у дошкольников с нарушением зрения посредством электронных образовательных ресурсов. Мы организовали взаимодействие с разработчиком компьютерных программ Т. А. Подугольниковой (г. Москва), получили методические инструкции по использованию интегрированного комплекса «Академик» с описанием работы каждой компьютерной программы.

На средства гранта наш детский сад приобрел комплект компьютерной техники и программного обеспечения, включающий тренировочные программы комплекса «Академик», которые носят игровой и соревновательный характер, помогают детям восстанавливать нарушенное зрение.

Программа «Цветок» предназначена для коррекции и развития нарушенных зрительных функций, имеет игровой и соревновательный характер, результат оценивается в баллах. Каждая тренировка длится в среднем 5-7 минут. За одну тренировку ребенок выполняет от 80 до 100 упражнений. Благодаря вынужденной необходимости взаимодействия мозга с амблиопичным глазом, наличию звуковой обратной связи, высокой концентрации и быстрому переключению внимания, повышается активность зрительного поиска. Интенсивная стимуляция амблиопичного глаза способствует восстановлению остроты зрения [2, 68].

Программа «Кодинг». В нашем варианте кодинг-тест представляет собой интерактивную компьютерную программу, предлагающую ребенку последовательно кодировать фигурки тестового ряда стрелками разной ориентации в соответствии с образцом, показанным в верхней части экрана. Всего образец содержит четыре фигурки (солнце, яблоко, гриб и ель) с их кодами, и 10 таких же фигурок располагаются в случайном порядке в тестовом ряду. Кодирование нужно производить, нажимая соответствующие клавиши со стрелками, расположенные на клавиатуре. Программа стимулирует ребенка осуществлять перемещение взора от тестовой фигурки к образцу и обратно. За одну тренировку (кодирование 10 строчек) ребёнок совершает 330 смен фиксации взора, а за 5 тренировок – 1650 фиксаций.

Программа «Дискотека» предназначена для коррекции и развития нарушенных зрительных функций. На мониторе появляется пять однотипных фигур, над которыми расположена цифра. Ребенку необходимо найти в ключевой таблице, которую он держит в руках, объект под заданным номером, а затем с помощью курсора мыши указать на аналогичный объект на экране. Таким образом, при поиске каждого объекта он делает, как минимум, три перемещения взора (цифра – объект в таблице – объект на экране). Коррекционный эффект основан на многократной смене точек фиксации взора, расположенных на разных расстояниях. За одно упражнение ребенок совершает от 40 до 80 поисков (в зависимости от выбранного режима), что соответствует 120 или 240 сменам фиксации взора. Такая активная нагрузка способствует развитию скорости смены фиксации. Кроме того, для успешного выполнения задания требуется активное участие внимания, кратковременной зрительной памяти и многократное выполнение зрительно-моторных реакций. Время тренировки составляет 9-10 минут. Результат оценивается в баллах.

Программа «Клинок» предназначена для устранения косоглазия, обеспечивает раздельное предъявление зрительных стимулов левому и правому глазу, независимое перемещение их по экрану и мелькание изображений с разной частотой. Левый и правый зрительные стимулы появляются на дисплее в виде изображений разного цвета (красного и синего или красного и зеленого) и рассматриваются через соответствующие очки.

Программа «Чибис» предназначена для диагностики, восстановления, укрепления и развития бинокулярного зрения. В стереограмме закодировано «спрятанное» изображение, невидимое при монокулярном рассматривании. Увидеть тест-объект выступающим перед фоном стереограммы можно только при согласованной работе двух глаз [1, 36].

За время реализации проекта каждый ребенок – участник проекта – в среднем прошел по 2 курса аппаратного лечения в детской поликлинике у офтальмолога и по 4-5 курсов занятий с тифлопедагогом по компьютерным программам. Результат взаимодействия лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической работы превзошел все наши ожидания. По данным офтальмолога, у всех детей – участников проекта – повысилась острота зрения от 10% до 30%, тифлопедагогическое обследование показало динамику развития глазодвигательных функций у 85% детей.

Таким образом, обучение с использованием компьютерных программ является очень перспективным для восстановления различных зрительных нарушений. Педагог может изменять параметры сеансов и подобрать для каждого ребенка доступный ему уровень сложности, а моментальная обработка результатов позволяет легко проследить динамику развития зрительных функций и при необходимости изменить параметры тренировки. Представление результатов в графической форме позволяет детям оценивать результаты своей работы, а наличие звуковой обратной связи превращает процесс обучения в игру и повышает заинтересованность ребенка в тренировках.

Проект 2017 года «За здоровьем – в детский сад!» является логическим продолжением внедрения современных технологий в образовательный процесс с целью комплексного оздоровления детей с ОВЗ, так как недоразвитие речи у детей с нарушением зрения встречается значительно чаще, чем у нормально видящих сверстников. В силу нарушения деятельности зрительного анализатора, у слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях формирования фонематических процессов, лексико-грамматической и семантической стороны речи [3, 59].

Учитель-логопед нашего детского сада в своей работе применяет различные методические пособия и разнообразный наглядный материал. Но информационно-компьютерные технологии мало использовались в этом направлении.

На финансовые средства гранта мы приобрели программно-методический комплекс «Логомер» и учебную программу «Игры для Тигры»; проектор и проекционный экран. На индивидуальных и подгрупповых занятиях учителя-логопеда всегда интересно, а с приобретением программно-дидактического комплекса занятия превратились в увлекательную игру. Учебные программы вводятся как часть занятия, начало изучения новой темы или закрепления пройденной, для мотивации к обучению, а также в виде интерактивных физкультминуток, когда ребенок устал или невнимателен.

В играх комплекса «Логомер-2» – яркие персонажи и интересные сюжеты, использование которых позволяет развивать и корректировать фонематические процессы, направленные на развитие слухового внимания, умения слышать заданный звук среди других звуков речи, дифференцировать акустически схожие звуки («Бедный дракончик», «Правильный банан», «Две принцессы», «Паровозики»). Интересен набор игр для формирования звукопроизношения: от самых простых, на звукоподражание, до сложных «бродилок». Можно выбрать игру на автоматизацию определенного звука («Таинственная картинка») или пару звуков для дифференциации поставленных звуков («Веселые рыбаки»). Игровая программа помогает в развитии связной речи, так как дает возможность ребенку не только правильно пересказать текст, но и придумать, сочинить свою историю, выбрав понравившегося героя («Сочиняю на ходу», «Прогулка с привидениями», «Несчастный случай» и т. п.).

Очень интересна программа «Конструктор картинок», которая содержит более пятисот изображений, а также фонов, наборов букв и цифр. Она позволяет создавать на экране любые картинки, сюжеты и игры, соответствующие определенной педагогической задаче: постановка и отработка «трудных» звуков, формирование грамматических навыков, изучение лексических тем, расширение словарного запаса, развитие памяти, логического мышления, тренировка зрительной памяти и внимания.

Игры на развитие мелкой и общей моторики позволяют проверить согласованность движений ребенка и поработать над развитием моторики в игровой форме, подражая движениям героев. Также игры можно использовать для проведения динамических пауз во время  фронтальных и подгрупповых логопедических занятий.

В конце учебного года была проведена диагностика речевого развития детей. Дети старшей группы (6 детей) улучшили результаты по звукопроизношению, словообразованию, грамматическому строю речи. Из 9 детей подготовительной к школе группы пятеро показали позитивную динамику, но им рекомендовано закрепление достигнутых результатов на школьном логопункте, 4 ребенка продемонстрировали хорошую речевую подготовку к школе.

Показателем является и участие детей – участников проекта – в городских и региональных конкурсах чтецов «Звонкий день» и «До чего люблю я книжки»; конкурсе «Самый юный исследователь» и фестивале «Новотроицкая весна».

Информационно-коммуникационнные технологии в образовательном процессе ДОУ для детей с нарушением зрения и речи позволяют расширить возможности применения наглядного материала за счет увеличения формата, яркости и динамичности изображения и мотивации к познанию.

Проведение игр и занятий с использованием интерактивного оборудования, развивающих программ, специально созданных для детей дошкольного возраста с ОВЗ, позволяет значительно повысить результативность коррекционно-педагогического воздействия и образовательного процесса, способствует оздоровлению детей в целом.         

Литература

1. Подугольникова, Т. А. Повышение остроты зрения при амблиопии с помощью перцептивного обучения / Т. А. Подугольникова // Дефектология. –  2012. – № 4. – C. 31-37.

2. Подугольникова, Т. А. Развитие способности к зрительному поиску и локализации объектов с помощью компьютерной программы «Цветок» у детей дошкольного возраста
с функциональными нарушениями бинокулярного зрения / Т. А. Подугольникова, Е. А. Козлова, М. Ф. Носова, Н. В. Самохина // Дефектология. – 2007. – № 2. – С. 67-76.

3. Подугольникова, Т. А. Зрительная работоспособность дошкольников и первоклассников с нормальным и нарушенным бинокулярным зрением / Т. А. Подугольникова, Г. И. Рожкова // Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 56-61.

Уманец С. Ф.

Кандидат педагогических наук, докторант,

Донецкий национальный университет, Украина (ДНР)

УЧЕБНО-ДЕЛОВАЯ ИГРА «ЦЕНТР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГНОСТИКИ»
КАК ИНТЕРАКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Аннотация

 В статье рассматривается интерактивный инструментарий учебно-деловой игры «Центр» в контексте профессиональной педагогики.

Ключевые слова: теоретическая педагогическая практика, футуристическое педагогическое пространство.

Key words: theoretical pedagogical practice, futuristic pedagogical space.

Постановка проблемы. Сложность и неординарность любой прогностической деятельности, в том числе и педагогической, состоит в том, что она осуществляется в настоящем времени (сейчас и сегодня), но ее целеполагание направлено в будущее (не сейчас и не сегодня).

Современная педагогика высшего профессионального образования, заботясь о подготовке специалистов сегодняшнего дня, так или иначе зациклена на идее прошлого. И это правильно, так как без прошлого нет настоящего. Однако, с нашей точки зрения, помня о прошлом и готовясь к настоящему, необходимо понимать, что есть и будущее. С философской точки зрения, связь времен – это сентенция диалектическая, почти неосязаемая, а потому для многих непостижима. Может быть, из-за сложности этой проблемы педагогическая наука не решается ее касаться. Но выход есть, если принять одну философско-педагогическую аксиому: элементы будущего, хотим мы этого или нет, присутствуют и создаются в настоящем.

Актуальность проблемы обусловлена еще тем, что учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе (однако это касается всех учебных заведений), который делится на теоретическую часть (лекции и семинарские занятия) и практическую составляющую (например, педагогическая практика студентов в школе или другом образовательном учреждении), разделен во времени. Сначала студентам излагается теория, а затем они приступают к практике. Иначе говоря, все происходит в рамках традиционной когнитивно-информационной педагогической парадигмы, которая, кстати говоря, хорошо себя зарекомендовала с точки зрения формирования у студентов системы теоретических педагогических знаний. Однако анализ педагогической практики студентов показал, что они «слабы» в эмоционально-волевых и практических составляющих своих профессиональных навыков, или, как сегодня принято говорить, своих профессиональных компетентностей. Фрагментарность профессиональных навыков и умений студентов обусловлена тем, что у них мало собственной личностно-ориентированной педагогической практики. Но где «взять» эту практику во время лекционно-семинарских занятий? В результате педагогических поисков и размышлений студентам была предложена в ходе лекционно-семинарских занятий так называемая «теоретическая педагогическая практика» в виде учебно-деловой игры «Центр педагогической прогностики».

Цель статьи состоит в том, чтобы показать, что в высших профессионально-образовательных учреждениях можно успешно применять интерактивные технологии для отработки и совершенствования профессиональных компетентностей студентов.

В ходе теоретических исследований оказалось, что понятие «теоретическая педагогическая практика» тесно связано с не менее интересной и плодотворной в методическом плане педагогической категорией «футуристическое педагогическое пространство». Отметим, что обе педагогические категории являются авторскими, поэтому, если коллеги-педагоги в качестве научной теоретической дискуссии выскажут свое мнение по этому поводу, то автор выслушает их с интересом [6, 20].

О новизне исследования. Когда говорят о педагогической прогностике, все понимают, что речь идет о будущем, и если говорить о педагогическом будущем, то это виртуальная педагогическая реальность. В то время как настоящее – это действительная педагогическая реальность. Сразу же возникает вывод о том, что начало «вектора педагогической прогностической деятельности» физически лежит в настоящем времени, а заканчивается он в виртуальном, то есть будущем времени. Возникает в связи с этим закономерный вопрос: а что находится в середине этого «педагогического вектора»? Ответ: в середине этого вектора как раз и находится совместная учебно-прогностическая деятельность действующего преподавателя и студентов как будущих педагогов профессионального образования, синонимом которой является «теоретическая педагогическая практика» студентов педагогического вуза.

Так как будущее касается студента любой профессиональной подготовки, то есть смысл сначала сказать о «футуристическом профессиональном пространстве» как авторском понятии, претендующем на статус «научной категории».

«Футуристическое профессиональное пространство – это виртуальное пространство, взятое в контексте общечеловеческих и профессиональных идеалов отдельно взятой личности в аспекте формирования ее профессиональных компетентностей».

Учитывая специфику нашего предмета педагогического исследования – процесс подготовки будущих педагогов профессионального образования к прогностической деятельности, термин «футуристическое профессиональное пространство» приобретает другой оттенок. Он приобретает оттенок «футуристического педагогического пространства». Ввиду того, что с классических позиций педагогической науки «теоретическая педагогическая практика» студента связана с его учебно-прогностической деятельностью в контексте нашего исследования, то при конструировании этой педагогической категории необходимо прояснить, что вообще представляет собой «педагогическая прогностическая деятельность».

«Педагогическая прогностическая деятельность – это интеллектуальная деятельность, позволяющая преподавателю и студенту выходить за рамки существующей педагогической реальности с целью преобразования себя (как субъекта педагогической действительности), студента (как «субъективного объекта» педагогической действительности) и объективной педагогической реальности (в первую очередь, целей и методических средств учебно-прогностической, познавательно-исследовательской и практической педагогической деятельности) под заранее заданный жизненный идеал (себя, студента и педагогической реальности)» [4, 21].

А «теоретическая педагогическая практика» в контексте нашего исследования – это совместная интеллектуальная деятельность преподавателя и студентов (студентов) педагогического вуза, позволяющая педагогу и студенту выходить за рамки существующей объективной педагогической реальности, с целью преобразования себя, студента и объективной педагогической реальности под заранее заданный педагогический идеал.

Промежуточный теоретический вывод. Несмотря на то, что теоретическое педагогическое исследование было выполнено на предмете педагогической реальности, его выводы имеют значение для всей профессиональной педагогики высшего образования.

Иначе говоря, «футуристическое профессиональное пространство» – это, своего рода, научная партитура для преподавателя, работающего в любом профильном вузе (инженерном, строительном, военном, медицинском, экономическом, финансовом или аграрном), где он может создавать свою педагогическую методику, включая собственное профессиональное и творческое воображение, привлекая к этому же процессу своих студентов. Другими словами, сколько профессий, столько и «футуристических профессиональных пространств», которые позволят студенту пройти «теоретическую профессиональную практику» по своей специальности, естественно, под руководством преподавателя-наставника.

Об учебно-деловой игре «Центр педагогической прогностики». Разрабатывая темы контрольных работ или курсовых проектов по педагогической прогностике в рамках экспериментального спецкурса «Система совместной учебно-прогностической деятельности преподавателя и студентов педагогического вуза», мы понимали, что перед нами студенты четвертого курса, за плечами которых богатый теоретический педагогический материал. Другими словами, достаточно солидная педагогическая база по теоретическим вопросам педагогики. Для примера назовем некоторые профильные дисциплины, которые студенты проштудировали в ходе своей учебно-познавательной деятельности предыдущих лет: «Философия», «Психология», «Психология общения», «Возрастная психология», «Педагогика», «История педагогики», «Введение в педагогическую деятельность», «Теоретические основы организации обучения», «Методика преподавания технологии», «Основы педагогического мастерства», «Активные методы обучения и воспитания», «Технология воспитательной работы» и др.

Другими словами, экспериментальный спецкурс «Система совместной учебно-прогностической деятельности преподавателя и студентов педагогического вуза» имеет своей целью интеграцию системы психолого-педагогических знаний, умений и навыков студентов, приобретенных ранее, и пролонгация этих ЗУНов в будущую их профессиональную деятельность. Однако нашей конечной целью (как ни странным это покажется) является не формирование профессиональных компетентностей студента (это наша педагогическая подзадача), а формирование у студента всех аспектов «самости»: самообучения, самовоспитания, саморазвития, самообразования, дальнейшего самосовершенствования и самоформирования компетентного специалиста, а главное – «компетентностного человека», то есть гармоничной и сбалансированной во всех аспектах человеческого социума личности.

Иначе говоря, мы придерживаемся такой философско-педагогической аксиомы (разумеется, в рамках профессиональной педагогики), что если преподавателю вуза (или коллективу профессорско-преподавательского состава вуза) удалось студента перевести на «рельсы самости», то он (они) свою педагогическую задачу выполнил (и). А уже дальнейшая судьба того или иного специалиста зависит от него самого: идти по пути профессионального и общечеловеческого роста (взять ответственность за свою судьбу в свои собственные руки), репродуктивной профессиональной деятельности (быть «элементарным винтиком», то есть быть хорошим исполнителем чей-то руководящей воли) или пойти по пути социальной коэволюции, то есть социального и общечеловеческого регресса. На этот выбор человека – студента с дипломом – преподаватель повлиять уже не может. Дальнейший профессиональный и жизненный выбор человек уже делает сам, но вероятность того, что он выберет в будущем, зависит, разумеется, в некоторой степени и от того, какой у него была «теоретическая профессиональная практика» в стенах альма-матер.

Вернемся к анализу учебно-деловой игры. Общеизвестно, что критерием любой человеческой деятельности человека является практика. В этом аспекте, какой бы успешной ни была теоретическая часть учебного процесса (даже если успешно и на достаточно высоком уровне сданы все экзамены и зачеты по теории той или иной учебной дисциплины), практическая учебная работа, например в виде солидной контрольной работы, педагогического курсового проекта, или «теоретической педагогической практики» в ходе лекционно-семинарских занятий в рамках учебно-деловой игры «Центр педагогической прогностики», является «венцом» любой учебно-теоретической деятельности студента.

Общая цель в организационном плане, которая поставлена преподавателем этого спецкурса, в ходе составления тем контрольных работ или курсовых педагогических проектов, – это вовлечение всех студентов той или иной учебной группы в один учебно-прогностический (или, скажем по-другому, учебно-познавательно-исследовательский) проект «Эволюционно-онтологическая педагогическая концепция – это педагогика будущего» [3, 139 ].

Описание нашей авторской эволюционно-онтологической педагогической концепции не входит в задачи данной научной публикации, но, хотя бы кратко, на ней необходимо остановиться, чтобы было понятно, о чем идет речь. Более подробную информацию об этой концепции можно найти в научной литературе, список которой мы приведем в конце статьи [6].

Итак, «эволюционно-онтологическая педагогическая концепция – это авторская педагогическая идея, в основе которой лежат два педагогических закона: первый закон – это «онтологический закон объективной педагогической реальности» (объективная педагогическая реальность представляет собой целостную сущность, которая проявляет себя при различных условиях педагогического бытия многообразием педагогических подходов и эмпирических закономерностей и явлений) и второй закон – это «эволюционный закон объективной педагогической реальности» (объективная педагогическая реальность представляет собой целостную сущность, которая постоянно развивается и эволюционирует в сторону гуманистической идеи).

Вернемся к учебно-деловой игре. В технологическом исполнении эта учебная деловая игра выдержана в бинарном ключе. Что значит в бинарном ключе?

Это значит, что учебно-деловая игра проходит в двух педагогических пространствах: первое пространство – это действительная педагогическая реальность, вкрапленная в канву учебно-воспитательного процесса педагогического института; второе пространство – это виртуальная педагогическая реальность, но с той особенностью, что действующие лица – преподаватель и студенты – являются реальными субъектами учебного процесса института. Виртуальными являются лишь педагогические феномены (сущности), процессы и явления, с которыми будут «работать» (познавать и исследовать, естественно при этом учась) студенты, будущие педагоги-практики, или педагоги-исследователи (как мы их позиционируем в будущем). Смысл и идея создания виртуального педагогического пространства (или футуристического педагогического пространства) состоит в том, чтобы уже «сегодня окунуть» будущих педагогов-практиков, или педагогов-исследователей, в реальное педагогическое пространство сегодняшнего дня с той целью, чтобы высветлить педагогические проблемы завтрашнего дня, реализуя близкую нам по духу педагогическую концепцию «опережающего образования».

Технология бинарности подразумевает совместную учебно-познавательную, учебно-исследовательскую, учебно-воспитательную педагогическую прогностическую деятельность преподавателя и студентов.

Алгоритм реализации учебно-деловой игры на практике

Шаг 1. Распределение ролей учебно-деловой игры. Руководитель «Центра педагогической прогностики» Уманец С. Ф. Основные задачи руководителя: быть мотиватором учебного процесса студентов и координировать действия педагогов-исследователей при работе над учебно-познавательно-исследовательским проектом «Эволюционно-онтологическая педагогическая концепция – это педагогика будущего». Педагог-исследователь «Центра педагогической прогностики» – каждый студент учебной группы –  получает индивидуальную тему контрольной работы или тему курсового педагогического проекта (от 20 до 30 тем; все зависит от количества студентов в группе). Основная задача педагога-исследователя раскрыть тот или иной педагогический подход, уже известный в педагогике (и освещенный в научной литературе) с научной позиции эволюционно-онтологической педагогической концепции, разрабатываемой руководителем «Центра» С. Ф. Уманец. Заместитель руководителя по организационным вопросам «Центра» будет выбран в ходе учебного процесса из неформальных лидеров группы, наделенных организаторскими способностями от природы. Заместитель руководителя по научным вопросам «Центра» будет выбран в ходе учебного процесса из неформальных лидеров группы, наделенных познавательно-исследовательскими способностями от природы.

Шаг 2. Работа над учебно-познавательно-исследовательским заданием начинается с выбора темы контрольной работы или курсового педагогического проекта по принципу: внутри одной студенческой группы темы курсовых проектов не должны совпадать, но консультации между студентами группы в духе интерактивности как на занятиях в институте, так и в ходе домашней самостоятельной работы приветствуются и поощряются (реализуется коммуникативный подход в обучении).

Шаг 3. Написание начального педагогического эссе, используя весь свой жизненный, интеллектуальный, литературный и творческий потенциал. Эссе пишется анонимно или откровенно (выбор за студентом), однако необходимо указать имя и номер группы (для дальнейшей статистической обработки опытно-экспериментальных данных). Эти материалы необходимы для реального педагогического эксперимента и опытной педагогической работы, проводимых руководителем «Центра» С. Ф. Уманец. В некоторых группах мы проводили тест на определение «жизненного идеала студента».

Шаг 4. Работа (сбор, вычитка, конспектирование, анализ) над психолого-педагогической литературой по теме контрольной работы или теме курсового педагогического проекта. Составление библиографии для будущей научной статьи по проблеме исследования в соавторстве с руководителем «Центра» С. Ф. Уманец.

Шаг 5. Разработка научного аппарата исследования в соответствии с темой контрольной работы или темой курсового педагогического проекта (цель, задачи исследования, предмет и объект исследования, проблема и научная гипотеза).

Шаг 6. Итогом солидной реферативной контрольной работы или курсового педагогического проекта является анализ, выявление и решение педагогической проблемы с помощью мысленного педагогического эксперимента. И на основании этого необходимо сформулировать предложения или рекомендации по совершенствованию того или иного педагогического феномена (сущности), процесса или явления.

Шаг 7. Оформление контрольной работы или курсового педагогического проекта и на его основе подготовка научной статьи в соавторстве с руководителем «Центра»
С. Ф. Уманец в одно из научных изданий, например, в «Вестник Донецкого педагогического института».

Шаг 8. Написание итогового педагогического эссе, или тест на определение уровня «жизненного идеала студента», используя весь свой жизненный, интеллектуальный, литературный, научно-педагогический и творческий потенциал.

Краткое резюме по поводу алгоритма учебно-деловой игры. Алгоритм реализации учебно-деловой игры «Центр» на практике представлен восьмью основными шагами. Однако студент может изменить этот алгоритм по своему усмотрению. Главное, чтобы была достигнута цель: создан адекватный педагогический продукт, например, контрольная работа по педагогической прогностике или курсовой педагогический проект.

Темы контрольных работ по педагогической прогностике или темы курсовых педагогических проектов. 1. Аксиологический подход и его интерпретация с позиций эволюционно-онтологической концепции. 2. Акмеологический подход и его интерпретация с позиций эволюционно-онтологической концепции. 3. Андрагогический подход и его интерпретация с позиции эволюционно-онтологической концепции (далее будем применять сокращение э.-о. к.). 4. Антропологический подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 5. Возрастной подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 6. Гуманистический подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 7. Деятельностный подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 8. Диалогический подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 9. Дифференцированный подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 10. Индивидуальный подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 11. Когнитивно-информационный подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 12. Комплексный подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 13. Культурологический подход и его интерпретация с позиции э. – о. к. 14. Компьютационный подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 15. Личностный подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 16. Личностно-ориентированный подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 16. Личностно-деятельностный подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 17. Проблемный подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 18. Рефлексивный подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 19. Системный подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 20. Синергетический подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 21. Сциентический подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 22. Эвристический подход и его интерпретация с позиции э.-о. к.
23. Экологический подход и его интерпретация с позиции э.-о. к. 24. Этнопедагогический подход и его интерпретация с позиции э.-о. к.

Краткое резюме по поводу учебных тем. Темы контрольных работ по педагогической прогностике или темы курсовых педагогических проектов не противопоставляются эволюционно-онтологической концепции, а наоборот, студенты и преподаватель ищут точки их соприкосновения и предпринимают попытки обосновать все педагогические подходы с единой методологической платформы – эволюционно-онтологической концепции.

Заключение. В заключении статьи зададим сами себе риторический вопрос. Какие интеллектуальные, познавательные, научные, исследовательские, научно-методические, практико-педагогические, прогностические, литературные и духовные приобретения сможет получить студент в ходе учебной и исследовательской проработки экспериментального спецкурса «Система прогностической деятельности преподавателя и студентов педагогического вуза»? Ответ: практически, в той или иной мере, все перечисленные выше приобретения. В результате проработки этого спецкурса студент поймет, что учебная деятельность – это не формальное конспектирование лекции преподавателя, хотя элементы репродуктивной учебной деятельности на начальной ее стадии никто, разумеется, не отменял. Не отменяем и мы. Но нам хотелось бы, чтобы студент осознал, что учебная деятельность, точнее ее познавательный потенциал, во многом зависит от самого студента. И, разумеется, от стремления преподавателя «разжечь» в будущем педагоге «огонь исследователя». Студент, видя, как преподаватель, создавая свою опытно-экспериментальную педагогическую концепцию, используя многообразный исследовательский инструментарий науки, пытается постичь объективную педагогическую истину, сам вовлекается в эту работу. Студент, может быть сам того не понимая до конца, когда втягивается в разработку темы своей контрольной работы или темы курсового педагогического проекта, становится научным партнером преподавателя, по сути разрабатывая одну и туже тему – тему прогностической деятельности будущего педагога профессионального образования. Исследуя объективную педагогическую реальность сегодняшнего дня методом мысленного эксперимента, студент учится проникать в объективную педагогическую реальность завтрашнего дня, примеряя на себе роль педагога-практика, или педагога-исследователя.

Совместная работа над доказательной базой эволюционно-онтологической педагогической концепции в аспекте опытно-экспериментальной педагогической работы со стороны преподавателя и в аспекте мысленного педагогического эксперимента со стороны студента приводит к тому, что оба постигают педагогическую истину на своем научно-познавательном уровне. Главное, чему учатся студенты при этом, – это коммуникативная компетентность, которая является важнейшей составляющей профессиональной компетентности специалиста любого профиля, тем более профиля педагогического.

Литература

1. Андреев, В. И. Концептуальная педагогическая прогностика : монография / В. И. Андреев. – Казань : Центр инновационных технологий, 2010. – 220 с.

2. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика : учебное пособие / Б. С. Гершунский. – М. : Флинта, 2003. – 768 с.

3. Уманец, С. Ф. Эволюционно-онтологическая концепция подготовки будущих педагогов профессионального образования к прогностической деятельности / С. Ф. Уманец // Вестник Донецкого национального университета. Серия Б: Гуманитарные науки. – Донецк, 2017. – № 2. – С. 137-141.

4. Уманец, С. Ф. Фундаментальные педагогические законы объективной педагогической реальности / С. Ф. Уманец // Вестник Донецкого педагогического института. – Донецк, 2018. –
№ 1. – С. 19-33.

5. Уманец, С. Ф. Понятийный аппарат педагогической прогностики как инструмент прогностической мыследеятельности / С. Ф. Уманец // Вестник Донецкого педагогического института. – Донецк, 2018. – № 3. – С. 14-20.

6. Уманец, С. Ф. Квантовая концепция Х. Эверетта как методологическая основа построения футуристического педагогического пространства / С. Ф. Уманец // Вестник Донецкого педагогического института. – Донецк, 2018. – № 4. – С. 19-25.

7. Functional imagery training versus motivational interviewing for weight loss: a randomized controlled trial of brief individual interventions for overweight and obesity / Linda Solbrig. International Journal of Obesity 05 September 2018.

Церюта О. Д.

Воспитатель,

МБДОУ «Детский сад № 52» г. Таганрога, Россия

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МАЛЫХ ФОЛЬКЛОРНЫХ ФОРМ

Аннотация

Устное народное творчество таит в себе неисчерпаемые возможности для пробуждения познавательной активности, самостоятельности, яркой индивидуальности малыша, для развития речевых навыков. Поэтому необходимо как можно шире использовать его в воспитании детей.

Ключевые слова: информационные технологии, фольклор, потешки.

Key words: information technologies, folklore, nursery rhymes.

В последние годы, наряду с поиском современных моделей воспитания, возрастает интерес к фольклористике. Знакомство с народными произведениями обогащает чувства и речь малышей, формирует отношение к окружающему миру, играет неоценимую роль во всестороннем развитии.

Современная наука определяет малые фольклорные формы как продуктивные когнитивно-семантические категории, без освоения которых невозможно формирование языковой компетенции человека. В современном мире целенаправленное и систематическое использование произведений фольклора позволит заложить фундамент психофизического благополучия ребенка. Первое знакомство ребенка с народной поэзией нужно начинать с малых фольклорных форм: пестушек, потешек, прибауток, считалок, поговорок, скороговорок, песенок-небылиц. И хотя они состоят из нескольких строк, незатейливых по содержанию и простых по форме, однако таят в себе немалые жанровые богатства. Как же донести эту веками наработанную мудрость до современного ребенка-дошкольника и его семьи? В этом нам помогут новые коммуникационные, компьютерные технологии. Наличие различных интернет-объединений в социальных сетях позволяет быстрее доносить информацию до родителей воспитанников, дает возможности совместной работы в режиме конференции, в обсуждении открытого занятия по теме, в понимании правильного использовании фольклорного материала дома. Ребенок усваивает родной язык, прежде всего подражая живому разговорному языку окружающих его людей. Поэтому в нашем электронном журнале есть страничка и для родителей с подборкой «народная мудрость» (бытовые – социальные пословицы, поговорки и т. д.)

Содержание небольших произведений народного поэтического творчества многопланово. В потешках и песенках оживают явления природы: «Ночь пришла, темноту привела». Описание их не только поэтично, но и образно: курочка-Рябушечка идет на реку за водичкой – цыпляток поить; кисонька-Мурысенька едет на мельницу, чтобы испечь прянички; Заинька-Попрыгаинька горенку метет и т. д. Все эти красочные образы легче передать ребенку, подключив современные компьютерные программы для создания видеоряда. Слайды могут содержать анимацию, текст, картинки, видео, и это способствует более быстрому освоению словаря за счёт зрительного восприятия. Задачей воспитателя становится научить ребенка вслушиваться в фольклорный сюжет и понимать его содержание. Благодаря наличию известного круга представлений, способности обобщения, дети после 2 лет 6 месяцев могут отгадывать простые загадки, если в тексте содержится более или менее точное содержание отгадки. Особая ценность малой фольклористики в решении задач словарной работы заключается в обучении отгадыванию загадок. На таких занятиях необходимо использование лаконичных, красочных презентаций, музыкальных электронных игрушек, инструментов, аудио- и видеозаписей для создания в загадке метафорического образа, показа его, но не называния. Вот такая помощь ИКТ способствует формированию образности речи детей младшего дошкольного возраста. Очень удобно использовать музыкальное сопровождение без привязки к электрическому питанию. Современные аудиоколонки компактные, работают 2-3 часа, записывается на их память огромное количество музыкального фольклорного материала, которое используется и на прогулке, и во время режимных моментов, и на экскурсии, да где угодно. Для общения и передачи опыта, совместно с родителями, создаем интернет-журнал группы «Я с народной мудростью расту», где родители делают публикации своих подборок фольклорных текстов, делятся информацией, под какую колыбельную ребенок лучше засыпает. Такие публикации помогают всем, в том числе позволяют воспитателю помочь малышу легче адаптироваться к условиям детского сада, используя при укачивании его любимую колыбельную (которую можно воспроизвести с помощью аудиоколонки), установить контакт с ребенком, вызвать у него положительные эмоции, расположить его к себе, дать ему почувствовать себя как дома.

Малые формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны. По меткому определению К. Д. Ушинского, пословицы и поговорки помогают «выломать язык ребенка на русский лад», а мы можем идти в ногу со временем, используя современные информационные технологии, но и не отрываться от родных русских истоков. Только в этом случае речь ребенка будет звучать естественно, выразительно и современно.

Литература

1.        Асташина, М. Фольклор в воспитании дошкольников / М. Асташина // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 3. – С.61-68.

2.        Бахвалова, Н. И. Педагогический поиск новых форм работы по развитию речи через русский народный фольклор / Н. И. Бахвалова // Дошкольная педагогика. – 2008. – № 8. – С. 20.

3.        Галынина, С. Н. Использование новых информационных технологий в системе образования / С. Н. Галынина. – М. : «Сфера», 2011.

4.        Полынина, М. С. Использование информационных технологий в образовательном процессе / М. С. Полынина // Дошкольное воспитание. – 2010.

Церюта Е. Ю.

Воспитатель,

МБДОУ «Детский сад № 52» г. Таганрога, Россия

Дребезова А. А.

Воспитатель,

МБДОУ «Детский сад № 52» г. Таганрога, Россия

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

Аннотация

Одним из достоинств применения информационных технологий в обучении считается повышение мотивации учения, положительный эмоциональный эффект.

Ключевые слова: информационные технологии, экспериментальная группа, методика «Веселый – грустный».

Key words: information technologies, experimental group, technique «Cheerful-sad».

В настоящее время в системе дошкольного образования происходят значительные перемены. Успех этих перемен связан с обновлением научной, методической и материальной базы обучения и воспитания. Одним из важных условий обновления является использование новых информационных технологий.

Актуальность темы обусловлена тем, что в принятом 1 января 2014 года Федеральном государственном стандарте (ФГОС) главное – не результат, а условия и средства достижения поставленных целей развития и обучения дошкольников. Одним из достоинств применения информационных технологий в обучении считается повышение мотивации учения, положительный эмоциональный эффект. Именно положительный – использование информационных технологий должно оказывать только благотворное влияние на развитие эмоциональной сферы дошкольника.

Понимание процессов, влияющих на развитие эмоциональной сферы дошкольников под влиянием информационных технологий, приведет к улучшению качества воспитания и образования в дошкольном детстве.

Цель практического исследования в рамках нашего проекта – изучить эмоциональную сферу дошкольников, возможности ее коррекции средствами ИКТ. В исследовании принимали участие воспитанники группы «Лучики». Экспериментальная подгруппа – 14 воспитанников, педагог систематически использует ИКТ. Контрольная подгруппа – 14 детей, в работе с которой педагог основывает процесс обучения на использовании традиционных подходов в получении знаний. Всего в эксперименте приняло участие
28 человек. Для проведения эксперимента мы выбрали методику «Весёлый – грустный» Р. Тэммл.

Методика «Весёлый – грустный» Р. Тэммл предназначена для определения уровня тревожности ребёнка. Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего дошкольника ситуацию.

Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующей контуру лица на основном рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное. Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14). В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы: высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%); средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%). Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации.

Таким образом, в подгруппе, в которой педагог систематически использует информационные технологии в образовательной деятельности, эмоциональный климат достаточно позитивный. Так, в ходе исследования были выявлены отдельные нарушения эмоциональной сферы у некоторых дошкольников, повышенный уровень тревожности и агрессивности у детей экспериментальной подгруппы. Совместно с педагогом-психологом была разработана программа по коррекции эмоциональных нарушений, с просмотром флэш-роликов «Учимся управлять эмоциями» и психологических флеш-тренингов.

Таким образом, в результате проведенного анализа можно сформулировать основные выводы.

1.        Внедрение информационных технологий в образовательный процесс осуществляется с учетом психолого-педагогических условий, в соответствии с которыми воспитатель корректирует методики, приемы и средства получения информации.

2.        Использование информационных технологий ставит на более высокий уровень получение традиционных знаний, оптимизирует процессы понимания и запоминания полученной информации.

3.        Внедрение информационных технологий в процессе реализации ФГОС ДО становится необратимым, так как основной задачей Стандарта является повышение качества образования, а без использования информационных технологий этой цели достичь невозможно.

Литература

1.        Батова, В. А. Управление инновационными процессами в ДОУ / В. А. Батова. – М. : Сфера, 2008.

2.        Венгер, А. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / А. А. Венгер, О. М. Дьяченко. – М., 2001.

3.        Вежнович, И. Н. Программа «Развитие эмоциональной сферы» / И. Н. Вежнович
// Школьный психолог. – 2005.

4.        Габдуллина, З. М. Развитие навыков работы с компьютером у детей 4-7 лет
/ З. М. Габдуллина. – Волгоград, 2010.

5.        Калинина, Т. В. Управление ДОУ. Новые информационные технологии в дошкольном детстве / Т. В. Калинина. – М. : Сфера, 2008.

Черномырдина Т. Н.

Старший преподаватель,

кафедра музыкального образования,

Самарский государственный социально-педагогический университет, Россия

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация

В статье раскрываются особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья: общие (присущие всем детям) и характерные для определенной категории детей.

Ключевые слова: учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, особенности психического развития.

Key words: pupils with disabilities, features of mental development.

Интерактивное обучение как высокоэффективная модель обучения предполагает активное вовлечение учеников в образовательный процесс. Без знаний специфики психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) невозможно вовлечь таких учеников в процесс обучения.

В законе «Об образовании в Российской Федерации» понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» определяется как «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий» [2]. Различия в развитии детей с ОВЗ большие – могут быть временные и легко преодолимые трудности и могут быть необратимые, тяжелые поражения центральной нервной системы. Несмотря на эти различия, все дети имеют право на образование. Важным, на наш взгляд, является выделение общих и специфических закономерностей психического развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся, не имеющих таковых.

Сравнивая развитие психики детей с ОВЗ и детей, не имеющих таких ограничений, можно обнаружить наличие одних и тех же особенностей развития психики: цикличность и неравномерность; гибкость центральной нервной системы и возможность выработки компенсаторных механизмов; взаимосвязь внешних и внутренних факторов в процессе развития и роль этих факторов в становлении психических функций.

В. И. Лубовский определил закономерности психического развития детей с ОВЗ: нарушаются приём, переработка, сохранение и воспроизведение поступающей извне информации; долго формируются представления и понятия об окружающей действительности; нарушаются словесная регуляция деятельности и речевое общение; плохо происходит перенос сформированных навыков, умений и знаний в новые условия [1].

Все учащиеся с ОВЗ имеют особые образовательные потребности в(во): раннем начале обучения, сразу после определения нарушения; включении в содержание образования специальных разделов обучения; использовании специальных средств и методов обучения; особой организации образовательной среды; продлении процесса обучения; комплексной помощи разных специалистов [4].

Согласно классификации В. А. Лапшина и Б. П. Пузанова, различают следующие основные категории детей с ограниченными возможностями: дети с нарушением слуха; с нарушением зрения; с нарушениями речи; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с нарушениями интеллектуального развития; с комплексными нарушениями психофизического развития. Каждая категория имеет свои особенности развития. Психическое развитие детей с нарушенным слухом происходит в особых условиях восприятия мира: из-за нарушения слуха объем внешних звуковых воздействий снижен. У этих детей развитие наглядно-образного мышления происходит лучше, чем словесно-логического, овладение речью возможно только в условиях специального обучения. Нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности: ограничивается возможность формирования образов памяти и воображения, наблюдается вербализм знаний. Речевые нарушения препятствуют полноценному общению с окружающими, в результате снижается потребность в общении; наблюдается снижение познавательной деятельности и ее процессов; закрепляются особенности поведения (замкнутость, обидчивость, плаксивость, раздражительность). Детский церебральный паралич является тяжелым заболеванием, проявляющимся в двигательных нарушениях, а также вызывающим задержку развития познавательных процессов. У детей, относящихся к этой категории, отмечаются: неравномерное снижение запаса представлений об окружающем, замедленность и истощаемость психических процессов, недостатки внимания. Большая часть умственно отсталых детей – дети с олигофренией. У таких детей отмечается низкий уровень мыслительной деятельности, волевой регуляции, произвольного внимания и памяти, неадекватность самооценки, недостатки речи. При задержке психического развития происходит замедление темпа развития психики, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов. Специфика развития детей с комплексными нарушениями определяются теми нарушениями, которые входят в состав комплексного нарушения.

Если использовать классификацию психического дизонтогенеза, предложенную
В. В. Лебединским, то можно выделить: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное, дефицитарное, искаженное и дисгармоническое развитие. Каждый вариант психического дизонтогенеза имеет характерные особенности.

Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития (примером недоразвития является олигофрения) характеризует такое время поражения, когда мозговые системы ещё незрелые, и в первую очередь те, которые обладают длительным периодом развития; при этом функции недоразвиты неравномерно – более выражена недостаточность высших психических функций, чем низших. Задержанный психический дизонтогенез (примером является задержка психического развития) отличается замедленным темпом формирования познавательной и эмоционально-волевой сфер с их временной остановкой на более ранних этапах развития. Для поврежденного развития (моделью такого дизонтогенеза является органическая деменция) характерно позднее (после раннего возраста) патогенное воздействие на мозг, когда большая часть отделов головного мозга уже сформирована, их недостаточность проявляется в признаках повреждения. При дефицитарном виде дизонтогенеза возможна компенсация за счет сохранных анализаторов и интеллектуальных возможностей. Искаженное развитие (примером дизонтогеза является синдром раннего детского аутизма) характеризуется сочетанием общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Основой дисгармоничного развития является врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития являются психопатии.

Рассмотренные выше особенности развития психики детей с ОВЗ должны быть учтены при организации интерактивного обучения, при отборе методов, средств и форм такого обучения.

Литература

1.        Лубовский, В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей / В. И. Лубовский // Дефектология. – 1971. – № 6. – С. 15-19.

2.        Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря
2012 года № 273-ФЗ с изменениями на 2017 год [Электронный ресурс] // Справочно-правовая система «Консультант-плюс». – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW-_140174/

3.        Основы специальной психологии : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; под ред. Л. В. Кузнецовой. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с.

4.        Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад ; редкол. : М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.

Чикова И. В.

Кандидат психологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник,

научно-исследовательская лаборатория,

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ

Гимадиев Е.

Сотрудник «Partner Communication Company Ltd», Израиль

К ПРОБЛЕМЕ СООТНОШЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВНОСТИ
В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Аннотация

В статье раскрывается проблема обучения в вузе, обозначается соотношение технологий обучения и активности субъектов образовательной деятельности; обосновываются сущность и значимость в условиях реализации образовательных стандартов.

Ключевые слова: образование, обучение, взаимодействие, интерактивные технологии обучения.

Key words: education, training, interaction, interactive learning technologies.

Развитие образования на современном этапе настоятельно определяет в качестве ориентиров коммуникабельность, мобильность, креативность, компетентность выпускника в соответствии с государственными образовательными стандартами [6; 8].

Реализация этих задач в образовательном пространстве вуза возможна лишь при активном участии преподавателей и использовании особых технологий в учебном процессе [2; 7].

Новое поколение студентов, придя со школьной скамьи, уже вовлечено в образование посредством нетрадиционных технологий и методов, а следовательно, и вузовскому преподавателю нужно пересмотреть арсенал собственных методик, технологий, методов и адаптировать их к потребностям современного образования [3; 5].

Пора больших технических перемен инициирует новый подход к образовательному процессу, обозначает необходимость поиска технологий, которые бы способствовали формированию компетентности студентов, гармоничному развитию их личности, профессиональному становлению [2; 4; 6].

Следовательно, постулируется и утверждается значимость активности в процессе обучения, использования методов обучения интерактивной направленности применительно к вузовскому образованию [8].

Как показывает время, репродуктивные технологии обучения не дают искомый результат, а, напротив, возвращают систему обучения в прошлое, не позволяя достигать поставленных государством задач [4; 5].

Воспитание активной личности возможно только в условиях интерактивного обучения, где как раз таки и возникает, формируется и оттачивается познавательная, коммуникативная и личностная активность студентов вуза [7].

Данный ракурс рассмотрения проблемы способствует качественной перестройке взаимодействия и обучения в системе «преподаватель – студент» и «студент – студент», обозначает в качестве основы субъект-субъектный подход в обучении [3; 8].

Специфичность такого рода обучения и позволяет раскрыть внутренний потенциал каждого студента, обеспечивает его творческий рост и способствует формированию компетентности.

Субъект-субъектный уровень обучения и взаимодействия предполагает активность не только со стороны преподавателя, но и в большей степени активность самих студентов. Соответственно, результат обучения еще зависит и от взаимодействия в системе «студент – студент» [2, 4].

Таким образом, для обеспечения продвижения к поставленной задаче необходима ориентация в том массиве технологий и приемов, которые в настоящее время обозначаются в психолого-педагогической науке.

Мы остановимся лишь на части классификаций, наиболее востребованных и значимых.

Первостепенную значимость в интерактивных технологиях имеет личность преподавателя и специфичность организуемого им взаимодействия. Если следовать этому критерию, то возможно представить интерактивные технологии в классификации
С. С. Кашлева [6].

Автором обозначаются следующие интерактивные методы: создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации; организации обмена деятельностями; организации мыследеятельности; организации смыслотворчества; организации рефлексивной деятельности; интегративные методы (интерактивные игры).

Несколько иной вариант классификации интерактивных методов и приемов обозначается у Ю. С. Арутюнова, который в качестве основания классификации вводит критерии:

– во-первых, моделей деятельности,

– во-вторых, наличие ролей [4].

Согласно этой систематизации методы подразделяются на две группы: неимитационные; имитационные.

Первая группа методов включает в себя:

– проблемное обучение;

– дискуссию;

– проблемную лекцию;

– конференцию;

– семинар;

– практическое занятие.

Вторая группа методов подразделяется еще на две подгруппы:

– неигровые (анализ конкретных ситуаций, действие по инструкции, имитационные упражнения);

– игровые (деловая игра, разыгрывание ролей, игровое проектирование).

Можно привести еще и третий вариант классификации, автором которого является О. С. Анисимов. Здесь автор акцентирует внимание на результирующей, на результате деятельности [4]. По этому принципу все интерактивные методы дифференцируются:

– традиционные, обеспечивающие функцию трансляции (лекции, семинары, практические занятия, тренинги);

– новые, развивающие мышление и активизирующие мотивацию (имитационные);

– новейшие, специфицирующие формирование интеллектуальной культуры, культуры саморазвития (инновационные, организационно-деятельностные, организационно-мыслительные игры).

Итак, приведенные выше классификации интерактивных методов в большей степени обеспечивают выход на результат, обозначенный в задачах системы образования, а именно, способствуют формированию мобильного специалиста, отличающегося самостоятельностью, профессионализмом, который может быть конкурентоспособным в современных условиях. Как мы видим, применение интерактивных технологий в вузе – настоятельная необходимость времени.

Резюмируя, отметим, что интерактивное обучение как форма образовательного процесса способно стать фактором, оптимизирующим сущность и структуру педагогических взаимодействий. Сами технологии будут эффективны лишь при условии готовности педагогов к диалогическому взаимодействию, их заинтересованности в процессе и результате, открытости новому.

Литература

1. Бубчикова, Н. В. Особенности формирования учебной мотивации студентов педагогических специальностей в процессе социально-психологического обучения / Н. В. Бубчикова // Научные исследования XXI века : теория и практика : материалы Международной научно-практической конференции [Электронное издание] / под общей редакцией А. И. Вострецова. – 2016. – С. 153-158.

2. Бубчикова, Н. В. Из опыта реализации программы по формированию положительного психологического климата в учебной студенческой группе / Н. В. Бубчикова // Интеллектуальный потенциал XXI века : материалы Международной научно-практической конференции [Электронное издание] / под общей редакцией А. И. Вострецова. – 2016. – С. 203-206.

3 . Ерофеева, Н. Е. О роли интерактивных технологий в высшей школе / Н. Е. Ерофеева, И. В. Чикова // Успехи современной науки и образования. – 2016. – № 12. – Т. 1.– С. 13-15.

4. Ерофеева, Н. Е. Мониторинг качества как инструмент регулирования взаимодействия педагога и студента в вузе / Н. Е. Ерофеева, Г. А. Мелекесов, И. В. Чикова // Успехи современной науки и образования. – 2016. – Т. 4. – № 10. – С. 67-71.

5. Ерофеева, Н. Е. Опыт реализации тьюторского сопровождения образовательного процесса в вузе / Н. Е. Ерофеева, Г. А. Мелекесов, И. В. Чикова // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2015. – № 7 (182). – С. 98-104.

6. Мантрова, М. С. Применение системно-деятельностного подхода в образовательном пространстве школы / М. С. Мантрова, Н. А. Степаненко // Последние тенденции в области науки и образования : материалы международной научно-практической конференции / под общей редакцией А. И. Вострецова. – Научно-издательский центр «Мир науки» (г. Нефтекамск, Республика Башкортостан, Российская Федерация), Nəşriyyat «Vüsət» (г. Душанбе, Таджикистан), 2017. – С. 193-196.

7. Степаненко, Н. А. Индивидуальный образовательный маршрут как средство развития креативного потенциала будущего учителя / Н. А. Степаненко // Интеллектуальный потенциал XXI века : материалы Международной (заочной) научно-практической конференции [Электронное издание] / под общей редакцией А. И. Вострецова. –  2016.– С. 166-170.

8. Чикова, И. В. К проблеме взаимодействия субъектов образовательного пространства вуза / И. В. Чикова, Г. П. Шолохова // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всероссийской научно-методической конференции (с международным участием). – Оренбург, 2015. – С. 2177-2179.

Шарафутдинова Р. И.

Преподаватель иностранных языков,

МОБУ «Средняя общеобразовательная школа имени Ф. Султанова»,

с. Исянгулово, Зианчуринский район, Республика Башкортостан, Россия

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. ТЕХНОЛОГИИ BYOD

Аннотация

В статье рассматриваются и раскрываются пути решения проблемы интерактивных технологий, которые можно использовать в образовательном процессе.

Ключевые слова: гаджет, ученик, технология, девайс.

Key words: gadget, pupil, technology, device.

Мы живем в век технологий. Мы все ощущаем засилие разного рода девайсов и гаджетов. У гаджетов есть свои плюсы и минусы.

Плюсы:

– доступ к большому количеству полезной информации;

– формирование у школьников навыка поиска.

Минусы:

– возникают проблемы со здоровьем;

– психологические проблемы;

– зависимость.

Молодое поколение тесно связано с электронными гаджетами и ежедневно мы сталкиваемся с ситуацией, когда ученики теряют интерес к учебе, отдавая предпочтение играм на смартфонах или планшетах.

Как можно решить эту проблему?

Один из способов решения – это Bring your own device! – Принеси свое собственное устройство. Это не лозунг, а название технологии, которую мы используем, совмещая полезное с приятным, в своей преподавательской деятельности – Технологии BYOD [1]. Безусловно, этот подход вносит в обучение эффект новизны и привлекает внимание подростка. Но чтобы удержать это внимание, нужно четко продумать, какие приложения лучше выбрать для совместной работы в классе. Существует большое количество образовательных приложений, что не может не радовать учителя.

Одно из них – PLAY AND LEARN – включает в себя различные режимы обучения. Например: учит лексике, орфографии и алфавиту, помогает проверить свои навыки при помощи викторины и головоломки, подобрать новые слова с флешкартами.

Временная лента. Современные учебники английского языка предлагают разнообразные темы, по которым в конце каждого раздела учащимся предоставляется возможность выполнить проектную работу. В качестве проектных работ применяются разнообразные формы – это коллаж, презентации, видеоролики и лента времени. Существует много облачных сервисов, при помощи которых можно создать ленту времени, или по-другому Timeline, на любые темы и работать с ней дистанционно, независимо от места нахождения человека. Например, сделав данную ленту времени, учащиеся создают наглядное пособие как свою проектную работу, визуализировав результат с помощью мультимедийных элементов, которые можно корректировать по мере необходимости. Готовую ленту времени можно просматривать на экране в разных режимах: Timeline – как ленту времени, Flipbook – каждое событие отдельно, List – как список событий.

Для актуализации знаний мы используем облачный сервис – Googleформы.

Googleформа является удобным сервисом для применения его в технологии BYOD. Также данный сервис иногда используется в качестве рефлексии, что позволяет учителям самостоятельно разрабатывать вопросы, на которые учащиеся отвечают со своих гаджетов. Но новейшим методом в проведении рефлексии является приложение Рlickers, достоинство которого – это возможность быстро провести опрос всего класса с помощью одного смартфона.

Как работает Plickers? [2]

1-й шаг: Программа работает по очень простой технологии. Основу составляют мобильное приложение, сайт и распечатанные карточки с QR-кодами. Каждому ученику выдаётся по одной карточке, на каждой стороне которой указан свой вариант ответа (A, B, C, D).

2-й шаг: Ученик на заданный вопрос выбирает правильный вариант ответа и поднимает карточку соответствующей стороной кверху.

3-й шаг: Учитель с помощью мобильного приложения сканирует ответы детей в режиме реального времени (для считывания используется технология дополненной реальности).

4-й шаг: Результаты сохраняются в базу данных и доступны напрямую в мобильном приложении на сайте для мгновенного или отложенного анализа, а при необходимости результаты позиционируются на экране мультимедийной доски.

Стоит только спросить учеников: «Вам все понятно?», приложение мгновенно отобразит статистику класса, а вы сможете проанализировать ответы.

Что нужно для работы с Рlickers?

– один мобильный телефон у учителя под управлением iOS или Android с установленным приложением Plickers;

– набор карточек с QR-кодами;

– проектор с открытым сайтом Plickers в режиме Live View. Проектор в целом необязателен, но очень полезен, особенно для создания «вау-эффекта».

Что не нужно для использования Plickers?

– наличие мобильных телефонов детей.

Система приложения работает одинаково хорошо как при завершении модуля либо в конце урока, так и на любом из этапов урока.

BYOD – новая глобальная концепция, технология, растущая быстрыми темпами и предполагающая возможность использования обучающимися и учителями собственных мобильных устройств в рабочем процессе.

Концепция BYOD уже с нами, она активно применяется, поэтому для учителей лучше контролировать ситуацию, а не бороться с ней.

Литература

1. Как можно использовать BYOD в школе / Newtonew: новости [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://newtonew.com/school/kak-mozhno-ispolzovat-byod-v-shkole 

2. Plickers: учителя смогут сэкономить свое время с помощью QR– кодов. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://newtonew.com/app/plickers-uchitelja-smogut-sekonomit-svoe-vremja-s-pomoshchju-qr-kodov

Яхина Д. Б.

Воспитатель 1 категории,

МДОАУ «Детский сад № 23 «Рябинка» общеразвивающего вида с приоритетным
осуществлением художественно-эстетического развития воспитанников г. Новотроицка», Россия

К ПРОБЛЕМАТИКЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

В статье представлено обоснование видового многообразия интерактивных технологий в системе образования. Охарактеризованы наиболее значимые технологии и их роль в современных условиях развития образования.

Ключевые слова: интерактивность, образование, интерактивные технологии, активность, интерактивные методы.

Key words: interactivity, education, interactive technologies, activity, interactive methods.

Современную образовательную систему характеризуют следующие основополагающие моменты: сжатые сроки обучения, большой объем получаемой информации, серьезные требования к уровню знаний, навыков и умений ученика или студента.

Одна из главных задач для современного педагога – сделать процесс обучения интересным для обучающихся, динамичным и современным. И в этом педагогам пришли на помощь технологии интерактивной направленности.

Интерактивность (в контексте информационной системы) – это возможность информационно-коммуникационной системы по-разному реагировать на любые действия пользователя в активном режиме. Интерактивные технологии являются непременным условием для функционирования высокоэффективной модели обучения, основной целью которой является активное вовлечение каждого из учеников в образовательный и исследовательский процессы. Применение новейших технологий в обучении повышает наглядность, облегчает восприятие материала, что благоприятно влияет на мотивацию учеников и общую эффективность образовательного процесса.

К самым распространенным интерактивным методам можно отнести: мозговые штурмы (brainstorm), круглые столы (дискуссия, дебаты), сase-study (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ), деловые и ролевые игры, мастер-классы.

Однако есть и другие популярные методики, например: сократические диалоги, обсуждения в группе, тренинги, интерактивные конференции и многое другое. Все эти методы объединены высокой эффективностью и целым рядом преимуществ.

К преимуществам интерактивных методов обучения возможно отнести: обучение становится индивидуальным, учитывающим особенности личности, интересы и потребности каждого ученика; появляется возможность емко и сжато представить любой объем учебной информации; в несколько раз улучшается визуальное восприятие, значительно упрощается процесс усвоения учебного материала; активизируется познавательная деятельность учеников, они получают теоретические знания и практические навыки.

Говоря о технических новинках, упомянем интерактивные доски, главная функция которых – демонстрация и активная работа со всеми видами графических и текстовых файлов и видео, создание электронного протокола занятия. Их использование во время занятия дает обучающимся возможность увидеть реалистичные 2-D и 3-D модели объектов изучения, наблюдать за их изменениями и управлять ими, просто касаясь доски руками. Подобная технология позволяет реализовывать принципы развивающего обучения на практике. Педагог с помощью интерактивной доски может взаимодействовать с учащимися в онлайн-режиме в течение всего занятия.

В числе наиболее используемых разновидностей интерактивных досок выделяются следующие: активная электронная доска – подключается к источнику питания и к компьютеру и работа с файлами осуществляется при помощи специального стилуса; электромагнитная интерактивная доска – работает по принципу пассивной электромагнитной технологии, которая позволяет использовать специальные маркеры; интерактивная электронная доска на основе технологии инфракрасного сканирования – большой дисплей, оснащенный инфракрасными датчиками, с которым можно работать как при помощи специального стилуса, так и просто с помощью пальцев.

Итак, интерактивная доска может стать первым шагом на пути к созданию мультимедийной образовательной среды.

Сравнительно новыми для России являются цифровые лаборатории, включающие в себя датчики, анализаторы и специальное программное обеспечение для предметов узкой специализации.

Помимо выше сказанного в современной школе используются ИКТ – инструменты коллективного пользования, призванные развивать навыки и умения проектной деятельности, коллективной работы. К ним относятся облачные сервисы и системы дистанционного обучения, позволяющие разнообразить форматы проведения занятий – от телемостов до трансляции лекций из вузов и предоставления равных возможностей качественного образования учащимся сельских и городских школ.

Следовательно, важен тот факт, что на сегодняшний день многие педагоги признают, что использование интерактивных методов обучения на всех уровнях образования не просто целесообразно, а необходимо.

Литература

1. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе
/ Ю. К. Бабанский. – М., 2005.

2. Ермолаева, М. Г. Интерактивные методики в современном образовательном процессе / М. Г. Ермолаева. – М. : Просвещение, 2014.

3. Кажигалиева, Г. А. О принципах и методах технологии интерактивного обучения русскому языку в средней школе/ Г. А. Кажигалиева, М. В. Васенкова // Педагогика. – 2005. – № 2. – С. 14-19.

4. Ковалева, Т. М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы / Т. М. Ковалева. – М. : Издательский дом Российской академии образования, 2003.

5. Мясоед, Т. А. Интерактивные технологии обучения : спец. семинар для учителей
/ Т. А. Мясоед. – М., 2004.

6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева и др. – М. : Издательский центр «Академия», 2004.

8. Пидкасистый, П. И. Технологии игры в обучении и развитии / П. И. Пидкасистый,
Ж. С. Хайдаров. – М., 1996.

9. Суворова, Н. Интерактивное обучение : новые подходы / Н. Суворова. – М., 2005.

Научное издание

Интерактивные технологии в современном образовании

Сборник научных трудов

Ответственный редактор

Ерофеева Н. Е.

Ведущий редактор

Е. В. Кондаева

Редактор

Г. А. Чумак

Подписано в печать 20.11.2018 г.

Формат 60×84 1/16. Усл. печ. л. 8,9.

Тираж ____ экз. Заказ ___________.

Издательство Орского гуманитарно-технологического института (филиала)

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования «Оренбургский государственный университет»

462403, г. Орск Оренбургской обл., пр. Мира, 15А