Развитие игровых навыков у детей с РАС
консультация

Развитие игровых навыков у детей с РАС

Аннотация: В данной статье рассмотрены ключевые аспекты значимости игровой деятельности для детей с РАС, трудности, с которыми они сталкиваются, а также возможные пути решения данной проблемы.

В последние десятилетия во всем мире наблюдается рост числа диагностируемых случаев расстройств аутистического спектра (РАС). По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), примерно 1 из 100 детей имеет диагноз РАС, а в некоторых странах этот показатель достигает 1 из 59 (ВОЗ, 2023). Это свидетельствует о высокой актуальности проблемы адаптации и развития таких детей, в том числе через игровые методы.

Игра является фундаментальной формой деятельности в детском возрасте, которая способствует когнитивному, эмоциональному и социальному развитию ребенка. Однако дети с РАС сталкиваются с серьезными трудностями в освоении игровых навыков. Многие из них не проявляют интереса к играм сверстников, демонстрируют стереотипное поведение и испытывают сложности в социальном взаимодействии. Это накладывает ограничения на их развитие и затрудняет интеграцию в общество.

Игра выполняет ряд важнейших функций, каждая из которых оказывает влияние на различные сферы развития ребенка.

Игра мощный инструмент когнитивного развития, где дети сталкиваются с новыми проблемами, находят способы их решения и формируют важные мыслительные операции. Так, конструктор способствует развитию логического мышления, пространственного воображения и понимания причинно-следственных связей. Головоломки или настольные игры помогают развивать навыки планирования, концентрации и прогнозирования действий.

Исследования показали, что дети, которым регулярно предоставляются возможности для творческой и познавательной игры, демонстрируют более высокий уровень академической успеваемости в начальной школе (Hirsh-Pasek et al., 2009).

Игра, как инструмент социализации, помогает ребенку осваивать общественные нормы, правила взаимодействия и основы коллективного поведения. Прятки, догонялки, групповые подвижные игры и командные настольные игры учат детей договариваться, соблюдать правила и учитывать интересы других. В ролевых играх (например, «в семью» или «в школу», «в магазин» или «парикмахерскую») дети копируют поведение взрослых, осваивают культурные модели взаимодействия и развивают эмоциональный интеллект.

Исследования показывают, что дети, участвующие в групповых играх, быстрее формируют навыки сотрудничества и разрешения конфликтов (Rubin, Bukowski, & Parker, 2006).

Игра помогает детям справляться с эмоциональными переживаниями, выражать чувства и формировать устойчивость к стрессу. Дети, переживающие стресс (например, в связи с разводом родителей или переездом), часто проигрывают травматические ситуации в игре, что помогает им адаптироваться. В театрализованных играх ребенок учится понимать эмоции других людей, что способствует развитию эмпатии.

Исследования показали, что дети, активно включенные в игровую деятельность, демонстрируют более низкий уровень тревожности и агрессивности (Russ, 2004).

Игра способствует развитию речи, формированию коммуникативных навыков и способности к диалогу. В ролевых играх ребенок учится выстраивать диалоги, развивать сюжет и учитывать точку зрения собеседника. Настольные игры с заданиями на объяснение слов (например, «Крокодил») развивают словарный запас и навыки вербальной коммуникации.

Исследования показали, что дети, регулярно вовлеченные в игровые виды деятельности, имеют более развитые языковые способности и лучше понимают смысловую структуру общения (Toub et al., 2018).

Последствия дефицита игровой деятельности

Если ребенок лишен полноценного игрового опыта, это может привести к серьезным нарушениям в его развитии:

• Когнитивная задержка – снижение способности к абстрактному мышлению и проблемному решению.
• Социальная дезадаптация – трудности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.
• Эмоциональная нестабильность – сложности в выражении эмоций, повышенная тревожность.
• Задержка речевого развития – недостаток общения в игре приводит к бедному словарному запасу и снижению способности к диалогу.

Поэтому современные педагогические и психологические подходы акцентируют внимание на важности игровой деятельности в процессе воспитания и обучения детей.

Игра – это не просто форма развлечения, а мощный инструмент формирования личности ребенка. Она развивает когнитивные, социальные, эмоциональные и коммуникативные навыки, которые необходимы для успешной адаптации в обществе. Исследования ведущих психологов, таких как Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Б. С. Смирнов и др., подтверждают, что ограничение игровой активности негативно сказывается на развитии ребенка, снижая его когнитивный и социальный потенциал.

Таким образом, необходимо создавать условия для разнообразных игровых форм деятельности, стимулируя познавательное, творческое и социальное развитие детей. Современные образовательные методики должны активно включать элементы игры, обеспечивая гармоничное развитие ребенка и его подготовку к будущей жизни.

2. Особенности игровой деятельности у детей с РАС

Игра является важным компонентом психического и социального развития ребенка, но у детей с расстройством аутистического спектра (РАС) игровая деятельность имеет специфические особенности. Исследования показывают, что дети с аутизмом часто испытывают трудности в освоении различных видов игры, что влияет на их когнитивное, социальное и эмоциональное развитие. Рассмотрим ключевые аспекты игровой деятельности у детей с РАС.

2.1. Дефицит символической игры

Одной из наиболее заметных особенностей игровой деятельности у детей с РАС является нарушение символической (или воображаемой) игры. Согласно исследованиям Wetherby & Prizant (2000), такие дети редко используют предметы в символическом значении и предпочитают манипулятивные действия. Например, если типично развивающийся ребенок воображает, что кукла ест из ложки, то ребенок с аутизмом может просто стучать ложкой по столу или рассматривать ее текстуру.

Примеры:

• Ребенок с нормотипичным развитием берет машинку и изображает, как она едет, сопровождая игру звуковыми эффектами.
• Ребенок с РАС может крутить колесики машинки, но не использовать ее по назначению.
• Вместо ролевых игр (например, «дочки-матери») ребенок с аутизмом может повторять одни и те же действия с игрушками без осмысленного сюжета.

Исследование Jarrold et al. (1993) подтверждает, что символическая игра у детей с РАС выражена значительно слабее, чем у их сверстников. Это связано с нарушением способности к подражанию и воображению, которые играют ключевую роль в развитии воображаемой игры.

2.2. Преобладание стереотипных игр

Другая характерная особенность игровой деятельности у детей с РАС – склонность к стереотипным, повторяющимся действиям. Они часто выбирают игры, в которых можно выполнять однотипные манипуляции, и избегают вариативности.

Типичные формы стереотипной игры:

• Раскладывание предметов в ряд без очевидного смысла.
• Кручение и верчение предметов (например, крышек, колесиков машинок).
• Повторение одной и той же игры без изменений.
• Интерес к определенным сенсорным ощущениям (пересыпание песка, переливание воды, тряска предметов перед глазами).

Исследования Van Eylen et al. (2017) показывают, что дети с РАС демонстрируют выраженные ограничения в гибкости игры, что связано с особенностями работы лобных долей мозга. Они предпочитают предсказуемые действия и избегают ситуаций, требующих изменения поведения.

Пример:

• Ребенок с нормотипичным развитием, играя с кубиками, строит различные конструкции (башни, мосты, дома).
• Ребенок с РАС может бесконечно складывать кубики в одну и ту же последовательность или раскладывать их по цвету без дальнейшего использования в игре.

2.3. Трудности с совместной игрой

Дети с РАС испытывают значительные затруднения в коллективных играх. Они склонны избегать взаимодействия со сверстниками, предпочитая играть в одиночку или взаимодействовать исключительно со взрослыми. Совместные игры могут вызывать у них тревожность и дезориентацию.

Особенности:

• Низкая инициативность в контакте с другими детьми.
• Игнорирование попыток сверстников вовлечь их в совместную игру.
• Повышенный уровень тревожности при необходимости участия в групповой деятельности.

Исследование Hobson et al. (2013) подтверждает, что дети с аутизмом значительно реже инициируют контакт во время игры и с трудом воспринимают инициативу других детей. Недостаток социального взаимодействия в игровом процессе может приводить к трудностям в развитии эмпатии и коммуникативных навыков.

Пример:

• В песочнице ребенок с нормотипичным развитием может строить замок вместе с другими детьми, обсуждая детали конструкции.
• Ребенок с РАС либо играет отдельно, либо просто рассыпает песок, не вступая в контакт.

Игровая деятельность детей с РАС имеет выраженные особенности, которые отличают ее от типичного детского поведения. Дефицит символической игры, склонность к стереотипным действиям и трудности с коллективной игрой – ключевые факторы, влияющие на их развитие. Эти особенности требуют особого подхода к обучению и коррекции, включая специальные методики игровой терапии, направленные на развитие воображения, социальных навыков и коммуникативных способностей.

3. Влияние нарушения игровых навыков на развитие ребенка с РАС

Игра является важным инструментом развития ребенка, способствующим формированию когнитивных, социальных и эмоциональных навыков. У детей с расстройством аутистического спектра (РАС) наблюдается нарушение игровой деятельности, что приводит к значительным последствиям в различных сферах развития. Рассмотрим ключевые аспекты влияния дефицита игровой активности.

3.1. Задержка социального развития

Одной из важнейших функций игры является обучение ребенка социальным нормам и способам взаимодействия с окружающими. Дети с РАС, испытывающие трудности в освоении игровой деятельности, часто остаются изолированными от сверстников, что затрудняет развитие навыков общения.

Особенности:

• Отсутствие интереса к совместной игре.
• Игнорирование сверстников или взаимодействие только с взрослыми.
• Низкий уровень подражания и включенности в коллективные игровые сценарии.

Исследования Mundy et al. (2009) подтверждают, что дефицит игровой активности у детей с РАС напрямую коррелирует с трудностями в установлении социальных связей. Дети, не имеющие опыта взаимодействия в игре, испытывают сложности в понимании норм поведения, что затрудняет адаптацию в детском саду и школе.

Пример:

• В группе детского сада дети с нормотипичным развитием распределяют роли в игре «магазин»: один становится продавцом, другой покупателем. Они обсуждают цены, разыгрывают диалоги.
• Ребенок с РАС может сидеть рядом и расставлять предметы по цвету, не включаясь в общий процесс.

3.2. Нарушение эмоционального интеллекта

Игра играет важную роль в формировании эмоционального интеллекта – способности распознавать, понимать и регулировать свои эмоции и эмоции окружающих. Дети с РАС часто испытывают трудности в этом аспекте, что сказывается на их эмоциональной саморегуляции.

Основные проблемы:

• Неспособность интерпретировать мимику и жесты других людей.
• Отсутствие эмоционального отклика на происходящие события.
• Сложности в выражении собственных эмоций.

Согласно данным исследования Baron-Cohen et al. (1997), дети с РАС значительно хуже распознают эмоции по выражению лица, чем их сверстники. Это приводит к проблемам в межличностном взаимодействии и снижает способность к эмпатии.

Пример:

• В ролевой игре «больница» ребенок с нормотипичным развитием заботится о «больной» кукле, выражая сочувствие.
• Ребенок с РАС может просто перекладывать предметы медицинского набора, не вовлекаясь в сюжет и не реагируя на просьбы других детей.

3.3. Ограниченное развитие речи

Игровая деятельность оказывает значительное влияние на развитие речи. В ролевых играх дети осваивают новые слова, формируют грамматические конструкции, учатся вести диалоги. У детей с РАС дефицит сюжетной игры приводит к бедности словарного запаса и трудностям в коммуникации.

Проявления:

• Ограниченный словарный запас из-за отсутствия общения в игре.
• Стереотипная речь (эхолалия, повторение одних и тех же фраз без осмысления).
• Трудности в использовании речи для взаимодействия с другими.

Исследования Tager-Flusberg et al. (2005) подтверждают, что дети с РАС, не вовлеченные в ролевые игры, демонстрируют отставание в развитии речи и коммуникативных навыков.

Пример:

• В сюжетной игре «ресторан» дети обсуждают меню, делают заказы, ведут диалог.
• Ребенок с РАС может просто повторять названия блюд или избегать речи, предпочитая манипуляции с предметами.

3.4. Низкая адаптация в школе

Нарушение игровых навыков также влияет на успешность адаптации ребенка с РАС в школьной среде. Отсутствие опыта совместных игр делает групповую работу сложной, а недостаток воображения затрудняет освоение школьной программы.

Проблемные аспекты:

• Сложности в выполнении групповых заданий.
• Затруднения в понимании инструкций и правил.
• Низкая мотивация к учебной деятельности из-за отсутствия игровых методик.

Исследование Ozonoff et al. (1991) показывает, что дети с РАС, испытывающие трудности в игровой деятельности, чаще сталкиваются с проблемами в адаптации к учебному процессу и социальной среде школы.

Пример:

• На уроке математики дети работают в парах, решая задачи.
• Ребенок с РАС может игнорировать напарника и выполнять задание по-своему или вовсе отказаться от работы.

3.5. Коррекционные методы через игру

В связи с вышеописанными трудностями специалисты рекомендуют использование игровых методик для коррекции нарушений у детей с РАС. Основные подходы включают:

• Игровую терапию (использование структурированных и свободных игр для развития взаимодействия).
• Моделирование социальных ситуаций (разыгрывание сцен из повседневной жизни).
• Интерактивные игры (игры с элементами совместной деятельности, требующие коммуникации).
• Применение визуальных опор (картинки, карточки, социальные истории, помогающие освоить игровые сценарии).

Исследования Kasari et al. (2006) показывают, что дети с РАС, участвующие в игровых коррекционных программах, демонстрируют значительное улучшение в области социальных и коммуникативных навыков.

Дефицит игровой активности у детей с РАС оказывает серьезное влияние на их социальное, эмоциональное и когнитивное развитие. Нарушения символической и ролевой игры приводят к проблемам в общении, затрудняют развитие речи, препятствуют адаптации в коллективе. Использование специальных игровых методик является важным инструментом коррекции, позволяющим смягчить проявления РАС и способствовать полноценному развитию ребенка.

4. Возможности игровой терапии для детей с РАС

Игровая терапия – один из ключевых методов помощи детям с расстройством аутистического спектра (РАС). Ее применение позволяет скорректировать дефициты социального взаимодействия, эмоционального интеллекта и коммуникативных навыков. Исследования показывают, что включение игровых методов в коррекционную работу значительно улучшает адаптацию детей с аутизмом к окружающей среде (Kasari et al., 2006).

Игровая терапия основана на следующих ключевых методах:

4.1. Метод Floortime

Метод Floortime, разработанный Стэнли Гринспеном и Сереной Видер (Greenspan & Wieder, 2006), представляет собой терапевтический подход, при котором взрослый (родитель, педагог или терапевт) включается в игру ребенка, находясь на его уровне, и постепенно вовлекает его в диалог. Основная цель метода – развить способность ребенка к коммуникации, эмоциональному отклику и символической игре.

Основные принципы метода Floortime:

• Следование за инициативой ребенка, а не навязывание готовых сценариев.
• Постепенное усложнение взаимодействий.
• Введение новых игровых элементов, стимулирующих воображение и социальное участие.

Пример применения метода: если ребенок с РАС крутит колесики машинки, терапевт может сначала просто наблюдать, затем повторить его действия, после чего попытаться вовлечь ребенка в более сложную игру (например, катать машинку по воображаемой дороге, строить гараж и т. д.).

Исследования показали, что после применения метода Floortime у детей улучшается способность к социальной игре и возрастает уровень эмоционального отклика (Solomon et al., 2014).

4.2. Программа TEACCH

Программа TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) основана на визуальной структурированности и четкой организации игровой среды. Она ориентирована на индивидуальные потребности ребенка и предлагает систему наглядных подсказок, которые помогают детям лучше понимать последовательность действий и взаимодействовать с окружающими.

Основные элементы программы TEACCH:

• Использование карточек с изображениями для обозначения последовательности игры.
• Четкая организация пространства, выделение игровых зон.
• Чередование самостоятельных и совместных игровых действий.

Пример применения: при обучении ребенка с РАС сюжетной игре взрослый может использовать карточки с изображением этапов процесса (например, «кормление куклы» – сначала взять ложку, затем накормить, потом вытереть рот куклы салфеткой и т. д.). Визуальные подсказки снижают тревожность и помогают ребенку лучше понимать логику игровых действий.

Исследования Schopler et al. (2005) подтвердили, что использование программы TEACCH способствует повышению уровня самостоятельности детей и улучшению их коммуникативных навыков.

4.3. ABA-терапия и игровой подход

Прикладной анализ поведения (ABA-терапия) – это методика коррекции поведения, основанная на положительном подкреплении. В игровой терапии этот метод используется для формирования и закрепления желаемых игровых навыков.

Основные принципы игрового ABA-подхода:

• Разбиение игровых навыков на небольшие шаги и поэтапное их обучение.
• Использование положительного подкрепления (похвалы, жетонов, наград) за успешное выполнение заданий.
• Постепенное усложнение игрового взаимодействия.

Пример применения: если ребенок с РАС избегает контакта с игрушками, терапевт может сначала поощрять его за простое прикосновение к игрушке, затем за взаимодействие с ней (например, катание машинки), а позже за участие в сюжетной игре.

Исследования показали, что использование ABA-методов в игровой терапии способствует увеличению продолжительности игровой активности и снижению стереотипного поведения (Lovaas, 1987).

4.4. Эффективность игровой терапии

Пример успешного применения: В исследовании Kasari et al. (2006) было продемонстрировано, что дети с РАС, регулярно участвующие в структурированных игровых занятиях, демонстрируют лучшие результаты в социальном взаимодействии, развитии речи и адаптивном поведении.

Таким образом, игровые методы коррекции являются эффективным инструментом помощи детям с РАС, позволяя им осваивать важные социальные, коммуникативные и когнитивные навыки.

Заключение:

Развитие игровых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) является важным аспектом их общего развития, влияющим на когнитивные, социальные, эмоциональные и коммуникативные навыки. Игра является не только формой развлечения, но и мощным инструментом формирования личности ребенка. Однако дети с РАС сталкиваются с рядом трудностей, таких как дефицит символической игры, склонность к стереотипным играм и трудности в совместных играх. Эти особенности негативно влияют на их способность развивать социальные и эмоциональные навыки, что может приводить к задержке в социальном и речевом развитии.

Неопытность в совместной игре и дефицит воображаемой игры препятствуют успешной адаптации детей с РАС в образовательных учреждениях и их интеграции в социальную среду. Для успешного преодоления этих проблем важен комплексный подход, включающий игровые методы коррекции, направленные на развитие воображения, социальных и коммуникативных навыков.

Применение игровых терапевтических методик может существенно улучшить ситуацию, способствуя улучшению социальных и эмоциональных способностей детей с РАС. Это, в свою очередь, повысит их способность взаимодействовать с окружающими, справляться с эмоциональными переживаниями и адаптироваться в образовательной среде.

Список литературы

  Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Berk, L. E., & Singer, D. G. (2009). A mandate for playful learning in preschool: Presenting the evidence. Social Policy Report, 23(1), 3-14.

  Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Parker, J. G. (2006). Peer interactions, relationships, and groups. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology (6th ed., Vol. 3, pp. 571-645). Wiley.

  Russ, S. W. (2004). Play in child development and psychotherapy: Toward empirically supported practice. Lawrence Erlbaum Associates.

  Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1997). Does the autistic child have a "Theory of Mind"? Cognition, 21(1), 37-46.

  Wetherby, A. M., & Prizant, B. M. (2000). Autism spectrum disorders: A transactional developmental perspective. Brookes Publishing.

  Грязнова, И. В. (2007). Игровая деятельность дошкольников как средство социализации (стр. 45-67). Москва: Просвещение.

  Леонтьев, А. Н. (2001). Психология развития (стр. 102-118). Санкт-Петербург: Питер.

  Лурия, А. Р. (1973). Психология развития ребенка (стр. 33-56). Москва: МГУ.

  Шалаева, И. В. (2015). Социальное развитие детей дошкольного возраста (стр. 87-104). Москва: Академия.

  Выготский, Л. С. (2004). Психология искусства (стр. 150-171). Москва: Искусство.