Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в разных возрастных группах
статья

муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска «Детский сад № 373 «Скворушка» 

«Комплексное руководство сюжетно-ролевыми  играми в разных

возрастных группах»

Выполнила:

заместитель заведующего по

воспитательно-методической работе

Дронова И.В.

г. Новосибирск, 2025

Аннотация: в статье рассмотрен вопрос руководства сюжетно-ролевыми играми в разных возрастных группах, используя различные методы и приемы.

Воображаемая ситуация – образ игры, ее модель, возникающая в результате перенесения реальных значений и отношений с одних объектов на другие, расположенные в поле игрового действия.

Сюжет – последовательность воспроизводимых детьми действий, событий, отражающих тему и конкретизирующих содержанием игры. 
Роль – игровая позиция ребенка, состоящая в отождествлении им себя или другого участника игры с коллективом, персонажем воображаемой ситуации.

Косвенное руководство игрой,  прямое руководство игрой.

               «Игра – это огромное светлое нежное, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий

об окружающем мире.

Игра – это искра, зажигающая огонек

пытливости и любознательности».

                                                                                   В.А.Сухомлинский

         Дошкольное детство — короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности дошкольного возраста — игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

 В игре формируются все стороны личности ребенка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развитии.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, — их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания. Что дает право называть игру творческой деятельностью? Игра — отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка — только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «поправдишний» летчик или моряк, но чувствует себя

 отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным оптом. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, сценаристы, строители, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент, здесь и сейчас. Поэтому игра — всегда импровизация. Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. У детей         единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Ребята сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинить свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя стоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способность установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности. Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные чувства, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Игра — важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным. Воплощение жизненных впечатлений в игре — процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит.

Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного, прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет, для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает, — изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника. Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании, ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишится увлекательной игры.

В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. В свою очередь только при хорошей организации детского коллектива можно успешно развивать творческие способности каждого ребенка, его активность. В игре формируются моральные качества, ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми — умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если относиться к игре серьезно, с искренним интересом, понимать замыслы детей, их переживания. Мы видим, как важна роль игры в жизни дошкольника. Но, к сожалению, сегодня в режиме дня детских образовательных учреждений на свободную игру фактически не остается времени. Формирование игры не является самостоятельной задачей дошкольного образования. Более того, игра противопоставляется полезным занятиям как что-то необязательное, а потому ненужное. В результате уровень развития игры современных дошкольников резко снижается.

В нашем детском саду используется методика Д.Б. Эльконина «Уровни  развития сюжетно-ролевой игры» для определения навыков сформирванности игры у дошкольников. Наблюдение проводим  в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 3-7 лет по таким критериям:

-Замысел игры, постановка игровых целей и задач. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.д.)

-Содержание игры. Что составляет основное содержание игры (действие с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми)

-Сюжет игры. Насколько разнообразны сюжеты игр? Какова устойчивость сюжета игры, то есть насколько ребенок следует одному сюжету? Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет? Насколько развернут сюжет? 

-Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры)

-Игровые действия и игровые предметы. Использует ли ребенок в игре предметы - заместители и какие? По какому принципу он выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре? 

-Игровые правила. Выполняют ли правила, функцию регулятора игры? Сознается ли правило ребенком? Как соотносит ребенок выполнения правила со взятой на себя ролью? Следит ли за выполнением правил другими детьми.

 Наши наблюдения показали, что низкий уровень игры, когда она сводится к однообразным действиям с игрушками, наблюдался у 60%. Средний уровень, когда ребенок принимает роль и намечает сюжет, встречался в два раза реже (35% детей). Высокий уровень, для которого характерны развернутые ролевые отношения и создание игрового пространства, зафиксирован только в исключительных случаях. Таким образом, наблюдения показали, что игра старших дошкольников в основном находится на низком уровне. Тот уровень игры, который полвека назад считался возрастной нормой для старших дошкольников, в настоящее время является исключением.

Важное качество воспитателя, способствующего игре, – тактичность и чуткость. Игрой нельзя управлять директивно, давая указания и контролируя действия детей. Здесь важно быть непосредственным участником действия, удерживая в то же время общий план и замысел. Самый важный и тонкий момент при руководстве игрой – это соблюдение меры собственной активности, понимание того, когда нужно взять на себя ведущую роль, когда подыграть детям, а когда «уйти в сторону» и ограничиться скрытым наблюдением. Поддержка игры предполагает косвенное, не директивное руководство. Здесь недопустимы как авторитарная, дидактическая позиция взрослого, так и его полное устранение от игры детей, игнорирование их инициативы.

В педагогической практике выделяют два основных приема руководства игрой, это прямое и косвенное, и третий –  комплексный.

 Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры. Сначала взрослый задействован на главных ролях в игре (врач, продавец и т. п.) и дает указания детям в разных формах. Это могут быть прямые указания (продавец-педагог говорит ребенку: «Идите в кассу. Оплатите покупку и принесите, пожалуйста, мне чек» и т. п.), указания в форме конкретных или общих вопросов, например: «Твоя дочка хочет спать? Что надо сделать?» и т. п. Позже педагог занимает второстепенные роли (покупатель, больной, директор магазина и т. п.).

Являясь участником игры, взрослый, в зависимости от создавшейся ситуации, всегда имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать различные способы организации игры, решить спорные вопросы.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следить за реакциями детей, пытаться направлять их коммуникации, способствовать адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности.

На каждом возрастном этапе между детьми существуют значительные индивидуальные различия и особенности, их также необходимо учитывать при проведении игр.   В каждом возрасте стоят свои цели, задачи. Малыши не смогут сразу организовать игру «Путешествие вокруг света». Этому надо научить, дать определенные знания, опыт, по окружающему миру, о транспорте на котором можно передвигаться по воде, по воздуху, по пескам, по дороге и т.д. Такая игра у малыша не получится и в силу его психических и возрастных особенностей, его интересов, знаний и умений. Поэтому у каждой возрастной группе свои методы и приемы руководства игрой. Большое значение на развитие и содержание сюжетных игр влияет и  предметно – развивающая среда.

Ребенок раннего и дошкольного возраста проходит 4 стадии в освоении игровой деятельности:

- ознакомительная игра

- отобразительная игра

- сюжетно - отобразительная игра

- сюжетно-ролевая игра.

От простого обследования игрушки-погремушки ребенок переходит к действиям, с помощью которых он узнает специфические свойства предметов. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка собственно предметной деятельности. По мере взросления, ребенок начинает имитировать действия взрослых и использовать предметы по назначению. Например, ребенок берет куклу, заглядывает ей в лицо. Рассматривает одежду, как воспитатель. Пытается прокатить машинку. В дальнейшем, к 3 годам, дети, зная назначения предметов, умея действовать с ними, способны принять роль и делают это с удовольствием.    

Характерной чертой сюжетно - отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия, например, ребенок кладет куклу в кровать, укрывает. Затем снова поднимает и снова укрывает. Малыши начинают действовать характерно для определенного лица, как мама, как доктор.  Игровые действия детей условны по своему результату (малыш поит куклу из пустой чашки), т.е. действия ребенка становятся условные не только по результату, но и характеру выполнения. На последнем этапе, играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей, что и является собственно ролевой игрой.

К 5 годам дошкольники самостоятельно организовывают сюжетно-ролевые игры: выбирают тему, создают предметно игровую среду, выполняют соответствующие игровые действия и правила поведения.

Роль воспитателя на разных стадиях развития игры.

Ранний возраст (2-3 года) - игры в отдельные действия взрослых. Сюда относятся игры типа «укачивание малыша», «накладывание еды в тарелку», «вождение машины» и им подобные. Ребёнок подражает увиденному действию взрослого, но не с реальным малышом или машиной, а с их игровыми заместителями.

По сути, это переходная ступень от простого подражания к ролевой игре; такие игры появляются спонтанно даже у тех детей, с которыми взрослые вообще не играют. Воображаемой ситуации в полном смысле слова здесь ещё нет, есть лишь её зачатки в виде игрового смысла предметов. Нет и полного отождествления себя с ролью: малыш целиком поглощён самим действием и может ещё не считать себя в игре мамой, которая укладывает малыша, или водителем, который куда-то едет.

В играх в отдельные действия ребёнок практически не разговаривает: он либо вообще играет молча, либо сопровождает игру звуками, подражающими реальным, например, шуму мотора машины, мяуканью кошки или маминой колыбельной. Иногда он воспроизводит в игре отдельные слова или фразы, но никогда не говорит за других персонажей. В играх этого уровня еще нет взаимодействия персонажей.

Если же к трём с половиной годам ребёнок всё ещё играет лишь в отдельные действия взрослого, это говорит об определённом отставании.

Поэтому педагогу надо как можно больше играть с ребенком, показывая образец ролевого поведения в выполнении как отдельных, так и цепочки действий.

Младший дошкольный возраст (3-4 года): простые ролевые игры.

«Дочки-матери», «посещение врача», «приход гостей», «покупка продуктов в магазине» - разыгрывание этих и им подобных повседневных ситуаций относится к уровню простых ролевых игр. Здесь уже есть полноценная игровая ситуация и принятие на себя роли взрослых: в игре ребёнок становится то мамой, то папой, то врачом, то водителем автобуса... На этой стадии малыш полностью отождествляет себя в игре с ролью и стремится точно воспроизвести те действия, которые он видел в жизни или на экране. Этого же он требует и от партнёра по игре, в противном случае ребёнок начинает возмущаться: «ты неправильно играешь!».

По сути, только на этом уровне в игре, помимо самого ребёнка, появляется второе действующее лицо. И только здесь возникает взаимодействие персонажей, и они вступают в диалог друг с другом - до этого, даже если ребёнок играл в укладывание или кормление малыша, его «малыш» был бессловесным объектом действия. Теперь тот же «малыш» становится активным действующим лицом: он может капризничать и не хотеть спать, может просить рассказать сказку или спеть песенку. Поэтому простые ролевые игры помогают ребёнку осваивать многие повседневные роли, такие как роль пациента на приёме у врача, роль пришедшего в дом гостя или роль покупателя в магазине. Характерный признак игр этого уровня, позволяющий легко отличить их от игр в отдельные действия, состоит в том, что ребёнок начинает в игре много говорить, даже если он играет один.Хорошо развитый ребенок достигает уровня простых ролевых игр в два - два с половиной года в совместной со взрослым игре и в возрасте около трех лет в самостоятельной игре. Если с ребенком играют мало - он достигает этого уровня в совместной игре в три-четыре года, а в самостоятельной - в четыре-пять лет и может так на нем и остановиться. В этом возрасте очень важны совместные игры со взрослым с целой цепочкой действий по роли.

Старший дошкольный возраст (5-6 лет): сюжетно-ролевые игры.

Сюжет игры - это связная последовательность игровых ситуаций. От игр предыдущего этапа сюжетно-ролевые игры отличаются тем, что одна игровая ситуация плавно перетекает в другую, связанную с ней по смыслу. Например, игра в «поездку на дачу» может протекать так: сначала все вместе «едут на дачу» на «машине» или на «электричке», затем «папа» копает или поливает грядки, «мама» готовит «еду», а «дети» ловят «кузнечиков», потом все вместе «идут в лес» за ягодами или за грибами и так далее. Такое усложнение структуры игры - это важный признак развития сознания ребенка, показатель его способности связывать разные жизненные ситуации в единое целое и осуществлять в них последовательную линию поведения. Сюжеты игры могут браться из жизни или из книжки, могут подсказываться новыми игрушками или предлагаться взрослым (педагог продумывает систему обогащения детей знаниями об окружающей действительности: наблюдения,

экскурсии, чтение художественных произведений, сюжетно-дидактические игры, беседы о профессиях, иллюстрации, обсуждения просмотренных видеофильмов и т.д.). В сюжетно-ролевых играх усложняются взаимоотношения персонажей: они могут ссориться и мириться друг с другом, спорить и договариваться о совместных действиях, бороться или воевать. Взаимоотношения самих детей тоже усложняются, ведь теперь им надо договариваться не только о том, во что играть и кто какую роль будет исполнять, но и том, как будут развиваться события, какие эпизоды включать в игру, а какие нет, и кто кого победит. Поэтому, играя друг с другом в сюжетно-ролевые игры, дети начинают учиться азам делового общения. На первых порах здесь очень важно участие взрослого, который учит детей договариваться и искать справедливые и взаимоприемлемые решения всех спорных вопросов.

Подготовительный к школе возраст (6-7 лет): творческие сюжетные игры.

От игр предыдущего этапа творческие сюжетные игры отличаются тем, что ребёнок начинает сам придумывать сюжеты игр и видоизменять их по ходу действий, а не воспроизводит заранее известный сюжет, взятый из жизни, книжки или фильма. Благодаря этому мир человеческой жизни предстаёт перед ним как огромное пространство возможностей. Если ребенок достигает этого уровня, у него появляется психологическая основа для успешного проживания сложных жизненных ситуаций - ситуаций выбора и неудач, конфликтов и кризисов. Задача педагога на этом этапе создавать все необходимые условия для реализации творческих задумок детей.

Процесс руководства сюжетно-ролевой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием. Исходя из этого принципа ученые выделяют 3группы методов (Т.А.Маркова, В.Г.Нечаева, С.Л.Новоселова и др.).

Первая группа методов связана с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. К ним можно отнести наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; беседу; беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление детьми рассказов на определенныетемы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы.

Вторая группа- это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Среди них важное место занимает непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует

оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов. В целях воспитания у детей навыков и умений самостоятельной организации игры используются также поручения; задания (по подбору игрового материала, по изготовлению игрушек-самоделок и др.); беседы; поощрения, разъяснения, вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, определения игровых действий. Такие необходимые ребенку умения, как определение для себя роли и доведение ее до конца игры, формируют путем советов, индивидуальных заданий, поручений; привлечения иллюстративного материала, чтения отрывков из литературных произведений, характеризующих то или иное действующее лицо; индивидуальных бесед по поводу роли; изготовления вместе с ребенком элементов костюма для его роли.

Важной задачей является воспитание у детей умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний каждого. Поэтому педагог должен хорошо изучить характеры, склонности и привычки своих воспитанников и постоянно помогать детям, лучше узнать друг друга, обращая их внимание на положительные стороны личности каждого ребенка. Для решения этой задачи можно использовать такой прием, как проведение конкурсов на лучшее придумывание элементов костюма, на интересные предложения относительно ролевых действий, на выразительность речи, мимики, жестов.

Третья группа методов связана с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек. Большую роль играют обучение детей умению делать игрушки из бумаги путем складывания (лодочки, пароходы, животные, фотоаппараты, скамеечки, стаканы и др.), из тонкого картона по выкройкам; изготовлению игрушек из природного и дополнительного материала (катушек, картонных коробок разной формы и величины и др.Немаловажную роль для развития игры имеет умение детей использовать предметы-заместители (кирпичик вместо мыла и т.д.),чем больше предметов заместителей дети внесут, тем интереснее и содержательнее игра.

Методические рекомендации к организации руководства играми на разных возрастных этапах развития ребенка

Ранний возраст (1,5 до 3 лет).

Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо создавать полноценную среду развития малышей, обогащать их опыт. Для этого следует:

- организовывать их наблюдение за поведением взрослых, сверстников, старших детей, комментировать их действия;

- обсуждать с детьми домашние дела взрослых;

- привлекать их к посильному участию в жизни группы: выполнять поручения воспитателя, помогать взрослым и сверстникам;

- обогащать опыт детей: читать им книжки, рассматривать вместе и обсуждать картинки, рассказывать истории из жизни взрослых, других детей и пр.

-организовывать личностно-ориентированное общение с детьми.

Отстраненное отношение воспитателя к ребенку будет препятствовать полноценному развитию игровой деятельности. Чтобы пробудить у ребенка интерес к игре, взрослый должен установить с ним эмоционально-положительный контакт, вызвать у него доверие и желание действовать вместе. В ходе игры он должен стремиться к равноправному партнерству даже с самыми маленькими, обращается к ним с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивать свои действия к действиям ребенка. Взрослый не поучает его, не делает ему замечаний.

Наблюдая за игрой, он проявляет интерес к действиям малыша, поощряет их, радуется тому, как он хорошо играет. Доброжелательное внимание и поощрение взрослого стимулируют игровую инициативу детей.

Если необходимо пробудить игровую активность ребенка или разнообразить ее, воспитатель не указывает, что и как надо делать, а отдает предпочтение косвенным методам воздействия (игра рядом, деликатное подключение к игре, вопросы, советы, обращения от имени персонажа, и пр.). Например: «Твоя кукла уже искупалась?», «Может быть теперь зайка хочет спать?», «Что же ты не помыла посуду?» и т.п.

Организуя игру с сюжетными игрушками, он должен учитывать возраст ребенка, его желание и умение играть. Чем он младше, тем больше доля участия взрослого в его игре.

Если малыш впервые пришел в ясли и совсем не умеет играть, инициатива в организации игры полностью принадлежит взрослому. С помощью сюжетных игрушек он вовлекает ребенка в воображаемую ситуацию (производит игровые действия с куклой, разговаривает с ней, обращается к нему от имени куклы), побуждает малыша воспроизвести то или иное действие, например, обращаясь к нему от имени куклы: «Я хочу спать, положи меня в кроватку». Если ребенок принимает игровую инициативу взрослого и начинает сам совершать игровые действия, воспитатель поддерживает и поощряет его.

Вовлечению ребенка в воображаемую ситуацию могут способствовать не только специально организованные игры, но и обыгрывание любых предметных действий. Например, если он катает машинку, ему можно предложить покатать на ней зайку, если перекладывает с места на место мишку или ковыряет его глаза, можно посочувствовать медвежонку, у которого «заболели глазки», и показать малышу, как закапать мишке капельки. Таким образом, любое действие с предметами можно преобразовать в условное, в действие «понарошку».

Первые игровые действия могут быть обращены не только на игрушки, но и адресоваться к взрослому, сверстнику, самому ребенку. Малыши очень любят, когда взрослый просит их «покормить» его, сразу же переносят это действие на себя, затем на куклу, на другого ребенка, который оказывается

 рядом и т.д. Можно по очереди смотреться в зеркальце, причесывать друг друга, «сделать укол». Выполнение таких действий забавляет детей, разнообразит игру.  Благоприятное влияние на формирование их интереса к игре, принятие ими воображаемых ситуаций оказывает включение игровых персонажей в режимные моменты. Во время обеда или полдника воспитатель может посадить на стульчик рядом с детьми куклу, которая тоже будет «кушать», поставить перед ней приборы; укладывая малышей спать, - посоветовать им «убаюкать» любимую игрушку, положить ее рядом с собой. Воспитатель поощряет и подхватывает любое действие малыша: «Молодец, как хорошо ты кормишь дочку!», «Давай я налью молочка, а ты ее попоишь». Таким образом, он поддерживает и помогает продлить игру, а затем дает ребенку возможность продолжить ее самостоятельно. Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, воспитатель наводящими вопросами, предложениями стимулирует малыша на использование или на поиск необходимых игрушек. Тем самым обогащается состав игровых действий. С помощью разнообразных сюжетных игрушек малыш начинает расширять свои представления об окружающем мире, о том, что и как делают взрослые; его игра становится более содержательной и интересной. Смена сюжетов также благоприятствует увеличению длительности игры, делает ее более интересной. Отображая в игре различные житейские ситуации, ребенок вступает во все более сложные ролевые взаимоотношения с игровыми персонажами: выступает в роли заботливой мамы, врача, парикмахера, продавца, строителя, машиниста и пр. Реализация сюжетов подразумевает расширение круга предметов, с помощью которых он «играет роль», подражая действиям взрослых. Чтобы игра была более содержательной, важно с самого начала помогать малышу «строить» ее как целостную ситуацию, в которой все действия взаимосвязаны и осуществляются в некоторой логической последовательности. Воспитатель помогает ему выстраивать цепочки из ряда последовательных игровых действий, с помощью словесного обозначения фиксирует переходы от одной группы действий к другой («давай сначала сварим кашку, а потом покормим Лялю»), завершение каждого этапа игры («суп сварился», «куклы погуляли»). Такой способ помогает ребенку лучше осознать смысл своих действий, учиться планировать их, развивать игровой сюжет.

Введение в игру предметов-заместителей значительно расширяет ее горизонты, делает более интересной, содержательной, творческой. Имея под рукой предметы-заместители, легко превратить крышку от банки в зеркальце, веревочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или речку, палочку - в мостик или лодочку, камушки - в конфетки и т.п. С каждым из таких волшебно преображенных предметов можно организовать небольшие игровые эпизоды. Самым естественным для детей способом «вхождения в роль» являются игры-забавы. Стимулируют ролевое поведение и авторские стихи, написанные для самых маленьких. В ходе таких игр движения ребенка и взрослого изображают действия персонажей, а сопровождающие их стишки выражают их эмоциональное состояние и объясняют смысл игры.

     Имитация движений и звуков стимулирует создание образов-представлений, которые ложатся в основу формирования ролевого поведения. В такие игры хорошо играть с несколькими детьми. Стимуляцию ролевого поведения можно также осуществлять путем игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою одеяльцем, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок? «Мур - мур», «мяу», «спи мой котик, мой малыш» и т.д.

На третьем году дети начинают принимать на себя роль взрослого, а также распределять роли между персонажами игры. В этом возрасте малыш способен соотнести свои действия с действиями взрослого, называя себя его именем («Катя - мама», «Саша - папа», «кукла - дочка»). Однако создавать условия для принятия ребенком ролевого поведения можно начинать гораздо раньше, поначалу лишь ограничиваясь комментариями к игровым действиям малыша, увязывая их с ролью. Например, воспитатель говорит девочке, играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь лялю, как мама. Ты - мама, а кукла - дочка». Другим приемом является принятие взрослым на себя роли, называние роли персонажа по ходу совместной игры с ребенком. Например, воспитатель говорит: «Я - мама, а это - мой сыночек» или «Я - доктор, а это - больной» и обращается к персонажу: «Сыночек, пора купаться» или «Больной, вам нужно сделать укол». Персонажем таких игр может стать и сам ребенок. В этом случае воспитатель называет себя мамой, а ребенка дочкой или сыночком. Если малыш уже умеет брать на себя некоторые роли в ходе совместной игры со взрослым, тот может предложить ему поменяться ролями. В процессе таких игр ребенок постепенно осваивает разные ролевые отношения, учится строить диалоги, общаться с партнером по игре.

Младший дошкольный возраст (3-4 года).

Для того чтобы сообщество детей четвертого года жизни стало играющим, требуется направленное педагогическое влияние:

- оказание детям помощи в приобретении игровых умений, обогащение их игрового опыта;

- расширение детских представлений о предметах, событиях и явлениях окружающего мира, которые потом могут быть отражены в игре;

- поощрение инициативы детей при развертывании индивидуальных, парных и коллективных игр;

- создание условий для проявления детьми игровой активности в течение дня и др.

Под руководством взрослого и самостоятельно дети учатся отражать в играх несложный сюжет, представленный рядом последовательных действий. Постепенно игра становится не столько сюжетно-отобразительной, сколько сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевые игры помогают детям усвоить назначение и свойства предметов; понять логику простых жизненных ситуаций (кормим куклу обедом, купаем медвежонка, идем в гости и т.д.).

В таких играх ребенок выражает свои эмоции и чувства, что в определенной мере позволяет ему в реальной жизни справляться с трудными ситуациями.

Важно учить детей вступать в игровые диалоги сначала в парной игре с воспитателем, а затем со сверстниками, поощрять проявления доброжелательности в отношении партнера по игре. Если ребенок испытывает затруднения в общении с другими детьми по ходу игры, воспитатель включает его в игру постепенно: сначала играет с ребенком сам, а затем уже предлагает играть с другими детьми, учитывая при этом симпатии ребенка, его индивидуальные особенности и игровые интересы.

Воспитатель привлекает детей к участию в совместных с ним играх по сюжетам на темы окружающей жизни (жизнь семьи, детского сада, поездка на транспорте), а также по сюжетам литературных произведений (сказки «Теремок», «Репка»,  «Машенька обедает самодеятельных детских играх.

Рациональная организация и динамичное изменение предметно-игровой среды в группе является основой для детского игрового творчества. Воспитатель подбирает соответствующие возрасту и потребностям детей данного возраста игрушки и игры, заботится о регулярном обновлении игровой атрибутики, наличии полифункциональных игровых материалов, дозирует меру и характер своего влияния на самодеятельные детские игры, создает условия и «настрой» на игру в течение всего дня пребывания детей в детском саду.

Средний дошкольный возраст (4-5 лет).

В этом возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме.

Для обогащения  игрового опыта ребенка, педагогу необходимо:

- создавать развивающую игровую среду с целью формирования активности и самостоятельности в ее использовании;

- развивать коммуникативные качества детей.

В этом возрасте ребенок становится более инициативным и овладевает самостоятельным ведением игры. В связи с этим меняются позиции воспитателя и ребенка в игре: педагог активнее применяет формы косвенного руководства детской игрой, предоставляя ребенку возможность действовать более самостоятельно, поощряя его инициативу. Например, в развернутой по инициативе детей игре в магазин, педагог дает им образец обогащения

 сюжета новыми линиями («Приехала машина с хлебом - что делать?») побуждает к дальнейшему развитию действия («Какие еще продукты необходимы в магазине?»), в котором будут использоваться предметы-заместители. В процессе формирования игровой деятельности детей воспитатель старается привлечь их внимание к различным предметам, которые могут быть применены в игре в качестве заместителей. Для этого необходимо пополнять специально выделенные шкафы, отделения, ящики соответствующим материалом; при уборке группы не выбрасывать детали игрушек и другие предметы, которые могли бы пригодиться в качестве вспомогательных средств, привлекать детей для отбора различных подручных элементов. Необходимо периодически пересматривать накопленный материал, отмечая то, что может быть особенно полезно в игре («Что на что похоже?»).

Дети средней группы могут изготавливать необходимые игрушки и атрибуты для игр. На это следует отводить время на занятиях по труду и в свободной деятельности. Ребята будут особенно стараться, если изготовят поделки специально для игры и тут же смогут пустить их в ход. Со временем дети 4-5 лет все более изобретательно пользуются в игре заместителями (вот мост из дощечек и брусочков, по нему едут сделанные своими руками машины, которые взбираются на перевернутый стульчик, служащий эстакадой; кедровые шишки становятся резервуарами для бензина, коробки - автозаправочной станцией.

Роль взрослого в играх детей этого возраста обусловлена не только чисто «техническими» средствами; педагогическое воздействие на игровую деятельность ребят во многом определяется личностью самого воспитателя. Пробудить интерес детей к игре может лишь тот педагог, который не только умеет «всколыхнуть» их эмоции, владеет теорией и практикой игры, но и является просто неравнодушным человеком. Воспитатель не может стоять в стороне от играющих в ролевые игры детей; он должен уметь наблюдать за игрой для того, чтобы вовремя дать ей новую жизнь, новое направление.

В детской игре воспитатель является партнером-координатором: он посоветует, что делать в тупиковой ситуации (если на станции скопились неразгруженные вагоны, то их следует разгрузить, а товар отправить в магазин, доставить в детский сад), вовлечет детей в игру так, чтобы предоставить каждому на выбор роли, в которых они будут взаимодействовать попарно, втроем. При нехватке ролей следует объяснить детям, что для игры в магазин будут необходимы еще и менеджеры, грузчики, водители, кассиры и др. Пока еще ролевое взаимодействие ограничивается отдельным действием в цепочке согласно сюжету: водители везут груз - грузчики его разгружают; боцман отдает команды - матросы выполняют. Игра идет по принципу «рядом и вместе», но взаимодействие между играющими постепенно становится все более продолжительным, а ролевое поведение все более осознанным и эмоционально окрашенным («Давайте все сюда, у меня машина застряла! Прокладывайте дорогу!»). Происходит оценка своего и чужого труда («Смотри-ка, ты уже все построил!»), контроль за качеством работы и корректировка действий («Не

 хватает немного, надо добавить»). Для того чтобы дети смогли почувствовать себя уверенно в игре, нужно дать им возможность проиграть все роли, которые есть в этой игре. Таким образом, происходит обмен ролями, накапливается игровой опыт: каждый ребенок побывал в роли грузчика, машиниста, кассира. Воспитатель, наблюдающий детскую игру, не должен прерывать ее, без надобности вмешиваться в детские отношения. Если игра явно завершится не скоро, следует тактично и твердо заранее предупредить детей о том, что надо сделать перерыв в игре или оставить ее до следующего раза; при этом они должны иметь возможность на определенное время оставить на месте свои постройки.

Ребенок, находясь в детском сообществе, не столько пользуется его преимуществами, сколько удовлетворяется самим фактом принадлежности к нему, учится строить взаимоотношения в игре. Дети выбирают самые разные роли, изображая людей, находящихся в определенных социальных отношениях, а отношения этих людей-персонажей передают с помощью игрового действия. В игре соединяются игровые и реальные отношения.

Не менее интересными для детей являются походы и экскурсии за пределы дошкольного учреждения. Хорошо организованное совместное путешествие оставляет в сознании детей массу впечатлений, дает им возможность в неформальной обстановке многое увидеть, услышать и, если возможно, потрогать собственными руками. Постепенно, с развитием игровых умений, дети подходят к созданию игрового замысла; у них формируются умение планировать игру, осуществлять ролевое взаимодействие. Ребята увлеченно готовят место для игры, оснащают его различным заместительным материалом, расширяют количество игровых точек: так появляются игры в зоопарк, парикмахерскую, ремонт обуви, кинотеатр, кафе, милицию. Мотивация игровой деятельности ребенка этого возраста направлена на совершенствование роли и игровых правил; у него развиваются волевые качества: самостоятельность, инициатива, лидерство, умение организовать сверстников в игре. Сюжетно-ролевая игра формирует нравственность ребенка через положительное влияние коллективного общения, ситуации выбора поступка, линии поведения. Эмоциональность развивается под воздействием неравнодушного отношения к роли, ее толкованию, идентификации себя с персонажем, выражающейся в форме сочувствия.

         К концу года у детей средней группы появляются небольшие компании играющих. Дети обговаривают замысел игры, распределяют роли; при этом видны лидеры и аутсайдеры. Пассивным детям, как правило (это их мнение), достаются невыигрышные роли, а инициативным достаются роли, о которых мечтают все ребята. Воспитатель должен предоставить каждому ребенку возможность пробовать себя в престижной роли, проиграв ее с ним; это способствует активизации познавательно-творческого потенциала. Дети, которым достаются только пассивные роли, могут и в будущем вести пассивный образ жизни; у них закрепляются нежелательные формы общественного поведения.

Старший дошкольный возраст.

Игры старших дошкольников отличаются видовым и тематическим разнообразием. Этому способствует накопленный игровой опыт детей. Методика руководства играми направлена на:

- создание и реализацию детских игровых замыслов, обогащение умений сюжетосложения;

- формирование у детей умений согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре, следовать игровым правилам;

- освоение ими позиции субъекта игровой деятельности;

- поощрение и стимулирование игровой самостоятельности, инициативы, творчества дошкольников и др.

В руководстве детскими играми воспитатель пользуется преимущественно опосредованными (косвенными) приемами, способствуя развитию самодеятельной игры как формы организации жизни детского общества, возникновению и укреплению устойчивых детских игровых объединений, формированию положительных межличностных отношений детей, а также воспитанию значимых мотивов образования игровых объединений. Наблюдая за детскими играми, воспитатель обращает внимание на то, чтобы очень активные дети не подавляли инициативы своих товарищей, помогает робким, застенчивым входить в игру, способствует применению правил и норм поведения в совместной деятельности. В условиях игр совершенствуется умение детей общаться друг с другом, выражать свое отношение к поступкам сверстников, обосновывать свои действия и поступки, отстаивать собственное мнение; развивается умение в деликатной форме выражать несогласие с предложениями сверстника, его действиями по распределению ролей, игрушек, обязанностей.

Дети самостоятельно выбирают тему для игры, развивают сюжет на основе опыта, приобретенного при наблюдениях положительных сторон окружающей жизни (жизнь семьи, детского сада, труд и отдых людей, яркие социальные события), а также знаний, полученных на занятиях, при чтении литературных произведений, сказок, просмотре детских телевизионных передач. Старшие дошкольники проявляют способность комбинировать знания, полученные из разных источников, и отражать их в едином сюжете игры. Появляются игры с элементами фантазирования: дети не только обобщают игровые действия в слове, но и переносят их во внутренний воображаемый план.

Воспитатель побуждает детей предварительно согласовывать тему игры, распределять роли, организовывать начальную предметно-пространственную ситуацию в игровой группе из 3-4 человек. По предложению воспитателя дети могут в начале игры обозначить примерное содержание своей роли и содержание ролей партнеров; умеют в ходе игры выполнять при необходимости и желании в одном сюжете попеременно 2-3 роли; знают правила ролевых взаимоотношений - подчинения, равноправия, управления.

Во взаимоотношениях по ходу игры педагог стимулирует следование детей усвоенным нормам поведения, правилам дружеских и коллективных

 взаимоотношений. В организационный период игры (при необходимости и по ходу ее) он помогает детям выделять нравственный смысл отношений, связанных с ролью; ориентирует на отражение в соответствующих игровых ролях таких качеств, как отзывчивость, стремление помочь другому, проявить заботу, выручить из беды, преодолевая препятствия, и т.п. Предметом заботы педагога является воспитание у детей ответственности за свое поведение в совместной игре, стремления реализовывать игровой замысел.

Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры - совместным сюжетным сложением. Научить ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров - сверстников. Пояснять  для них какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.

Каким же образом можно сформировать эти сложные умения у детей? Оказывается, эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных этапах.

Каждый новый способ построения игры  формируется достаточно легко и быстро, если он отделен от более простых, ранее усвоенных способов. Сделать именно совместное сюжетосложение центром внимания детей можно в игре особого рода - совместной со взрослым «игре-придумывании», протекающей в чисто словесном плане. Ее естественным прототипом является упомянутое выше совместное фантазирование младших школьников. Игра-придумывание позволяет взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных событий; причем придумывание, развертывание общего сюжета не замаскировано здесь для детей предметными и ролевыми действиями, открывается для них как бы в «чистом» виде. Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения - «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового. При организации подготовительного периода можно использовать уже накопленный детьми опыт игры-придумывания, где все участники, дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события, развивающие выбранную тему. Воспитатель подходит к группе детей и спрашивает; «Ребята, вы во что, собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе придумаем, как играть интереснее, по-новому». Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, воспитатель поощряет

 их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть так... А может быть, по-другому... А как еще можно?»). В отличие от игры-придумывания, в подготовительном периоде не нужно стремиться к построению четкой последовательности событий. Главное - краткое высказывание разнообразных предложений. Любая инициатива участников должна быть вне критики педагога, тогда дети почувствуют свободу, удовольствие от сотворчества. После того как предложено 6-7 событий с вариантами (в течение 3-5 минут), воспитатель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно играть», - и предлагает детям играть уже самостоятельно.

Всю работу по формированию совместного сюжета сложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада. Сюжеты, развертываемые детьми старшего возраста, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое определение типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное наращивание событий в процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предметами, которые лишь обозначаются в речи; часто используется смена ролей при включении в сюжет новых персонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальнейшее направление сюжета. Игра развертывается в группах до 3-4 человек, причем возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности одного ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замысел со своим, приводит к уменьшению конфликтов в игре.

В нашем детском саду для более активного обучению детей сюжетно – ролевым играм, педагогами были разработаны технологические карты. Карты составлены с учетом возрастных особенностей детей  и  их интересов.

Одна и та же игра в разных возрастных группах представлена по-разному.

Например, игра «День рождения» в младшем возрасте  представлена в виде элементарных действий и минимум атрибутов, то в старшем возрасте прослеживается цепочка взаимосвязанных действий персонажей игры, увеличением количества атрибутов (или их заместителей).

Дети ориентируясь на карточки могут спланировать ход игры, определиться с атрибутами и ролями.

Таким образом, успешность сюжетно-ролевой игры, несомненно, зависит от организационной деятельности педагога.

Во-первых, педагогу необходимы условия для развития игрового сюжета, создания предметно-игровой среды происходит с учётом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольника. Атрибутами для сюжетно-ролевых игр должны быть красочными и эстетическими, так как именно с ними будет взаимодействовать ребёнок. Правильная организация предметно

игровой среды предполагает и выполнения воспитателем программной задачи развития детского творчества в игровой деятельности.

Во-вторых, сюжетно-ролевая игра будет успешной только в том случае, если педагог будет организовывать и осуществлять игровую деятельность детей последовательно и систематически, а не от случая, к случаю.

В-третьих, организуя сюжетно-ролевую игру с детьми, педагог должен активно использовать методы и приёмы обучения детей игровым действиям, а в старшем дошкольном возрасте игровой цепочкой, согласно выбранной роли или игровому сюжету.

Влияние воспитателя на выбор игры, игровые действия заключается в том, что он поддерживает интерес к игре, развивает инициативы детей, приучая их задумываться над темой игры, самостоятельно выбирать наиболее интересную. Если игра затухает, педагог разнообразит её новыми персонажами или игровыми действиями. Опытный педагог нередко сам встаёт на позицию ребёнка и участвует в игровой деятельности на равных с участниками игры. Это сближает педагога с детьми, и позволят ему реализовать поставленные задачи. Успешное осуществление игровой деятельности возможно при умелом руководстве педагога, который способен сделать сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом, в ходе которого, происходит полноценное развитие ребёнка-дошкольника.

Литература:

1. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. — М.: Просвещение, 1981.

2. Дошкольная педагогика. Под. ред. В. И. Логиновой, П.Г. Саморуковой.-М.:Просвещение, 1988г. - 4.2. - Глава 2.

3. Зворыгина Е., Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно- ролевой игры. Дошкольное воспитание. - 1989. - № 5. - С.31.

4. Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками. Дошкольное воспитание. - 1990г. - №7. - С.18.

5. Михайленко Н.Я. Проблемы субкультуры дошкольников и сюжетная игра. Универсальное и национальное в дошкольном детстве. Материалы международного семинара / Под. ред. Л.А. Парамоновой . - М., 1994г. - С.61.

6. Мищурина В. Роль взрослых в играх детей.  Универсальное и национальное в дошкольном детстве. Материалы международного семинара. Под. Ред.Л.А. Парамоновой. -М., 1994г. -С. 64.

7. Непомнящая Р. Л., Седж Н.В. О недостатках в руководстве сюжетно-ролевыми играми.  Дошкольное воспитание. - 1981. -т № 11.

8. Репина Т. А., Градусова Л.В. Сюжетно-ролевые игры героического содержания как средство воспитания мальчиков.  Игра и развитие личности дошкольника. Сборник научных трудов под. Ред. Г.Г. Кравцова и др. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990г.

9. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под. Ред. М. А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986г.

10. Формирование взаимоотношений дошкольников в игре: Методические
рекомендации / Сост. Л.И. Уманец. -Киев,1989г.

11. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре. М. Просвещение, 1984г.

12. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978г.