Технология логопедической работы по коррекции акустико-фонематической дисграфии у учащихся с умственной отсталостью
методическая разработка по теме

 Мокринская Марина Михайловна

учитель – логопед

ГКОУ СО «Буткинская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа – интернат»

Коррекция акустико-фонематической дисграфии

у учащихся специальной коррекционной школы VIII вида

ВВЕДЕНИЕ

         Логопедическая работа в специальной коррекционной школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

         Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

         Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

         Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

         Нарушение речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

         Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.

         Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали А. Р. Лурия [32, 33, 34], Л. С. Цветкова [53].

         Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф. А. Рау [29], М. Е. Хватцев [29], Р. Е. Левина [26, 27, 28, 29].

         Нарушение письменной речи у школьников изучали: Л. Н. Ефименкова [8, 9], И. Н. Садовникова [8, 49], Р. И. Лалаева [22, 23, 24, 25], А. Н. Корнев [17, 18], Е. Ф. Соботович [50], Е. М. Гопиченко [50] и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей со сниженным интеллектом.

         На основе изучения специальной литературы выявлены противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся школы VIII вида и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений.

1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ПИСЬМА

         Письменная речь – одна из основных форм существования языка, вторичная, более поздняя по времени её возникновения, чем устная.

         В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. Л. Н. Ефименкова [9] и С. Ю. Ильина отмечают: «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.» [12, с. 6]. И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

         Для понимания механизма письма важными являются знания о мозговой организации речи, изложенные Л. О. Бадаляном. Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности. [1]

         А. Р. Лурия [32, 33] выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.

         Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование.

         Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий и осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.

         Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.

          Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.

         Выделение и дифференциация акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.

        Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат) (зона Брока). В постцентральной области происходит анализ кинетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц и их комбинирования, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы, обозначающие пространственные отношения.

Л. С. Цветкова [53] указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др. Поражение какого-либо отдела головного мозга приводит к нарушениям в развитии человека, в том числе и к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности.

Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А. Р. Лурия [33, 34]. Он определял письмо, как особую форму экспрессивной речи, которая обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движения во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий. Овладение письменной речью представляет собой установление связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:

Схема 1

А. Р. Лурия [33, 34] определил психофизиологическую структуру  письма:

1. Возникновение мотива к письменной речи;

2. Создание замысла (о чем писать?); на его основе создание общего смысла (что писать?) содержания письменной речи;

3. Анализ звукового состава слова, подлежащего записи: определение последовательности звуков в слове; уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие обобщённые речевые звуки - фонемы.

Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривания). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова;

4. Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные
схемы графических знаков с учётом пространственного расположения их элементов;

5. «Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему
последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

А. Р. Лурия [33, с 21] отмечает, что, «удельный вес каждой из операций письма не остаётся постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные «кинетические стереотипы»». Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит в подлинную письменную речь.

Выводы. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо участка головного мозга приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме.

Выделение и дифференциация акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры. При поражении этих отделов наблюдается  недифференциация фонем по акустическим признакам.

2. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ЛЕГКОЙ СТЕПЕНИ.

Системное недоразвитие всех сторон речи ведут за собой нарушения письма, для обозначения которых используется понятие «дисграфия».

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. [47]

Нарушения письма у умственно отсталых школьников, как отмечают М. Е. Хватцев [30], Д. И. Орлова [30], В. В. Воронкова [39], встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Р. Е Левина [41] и Г. А. Каше [14] отмечают, что недостатки письма у умственно отсталых школьников встречаются чаще, чем нарушения произношения и объясняют это тем, что усложненные требования, предъявляемые при овладении письмом к процессам высшего анализа и синтеза, оказываются сложными и тем ученикам, у которых дефекты произношения уже преодолены. В младших классах у большинства детей, страдающих нарушениями письма, одновременно отмечаются и недостатки произношения.

По данным В. Г. Петровой [44, 46], резкое запаздывание в усвоении навыков письма младшими школьниками с нарушениями интеллекта отмечали П. Я. Трошин, М. Ф. Гнездилов, Р. Е. Левина,  Е. Н. Завьялова, Д. И. Орлова, В. В. Воронкова.

Л. С. Волкова [29] отмечает, что дисграфия у этих детей проявляется, чаще всего, в комплексе, в сочетании различных форм. Симптоматика дисграфии у школьников с интеллектуальными нарушениями характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов.

Дисграфия сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

По данным Р. И. Лалаевой [22, 24] у учащихся СКОУ 8 вида наблюдаются следующие виды дисграфий:

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение неправильного звукопроизношения. Она проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам в устной речи. Иногда замены букв остаются и после их устранения в устной речи, так как у ребенка при внутреннем проговаривании еще нет достаточной опоры на правильную артикуляцию из-за несформированности четких кинестетических образов звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) имеет в своей основе нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. Она проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав ([ч] – [т’], [ч] – [щ], [ц] – [т], [ц] – [с]). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о – у, е – и: туча – «точа», лес – «лис»).

Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознаванию каждого из выделенных звуков. Особенно часто не выделяются в словах звуки, воспринимаемые нечетко. Часто гласные звуки дети не отделяют от согласных, поэтому пропускают их («стл» - стол, «учсь» - учусь). В некоторых случаях дети смешивают акустически сходные звуки («Педя» - Петя, «Парпос» - Барбос). На первоначальных этапах обучения письму для умственно отсталых школьников характерны трудности соотнесения звуков с буквами, которые ярко проявляются в ошибках, например, при написании мягких сочетаний типа «ля», «ся» («Васа» - Вася, «Нада» - Надя, «Кола» - Коля).  [12, 13, 16]

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм звукового анализа и синтеза – деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удома ратебеза» - у дома растет береза), в раздельности написания одного слова («на ступила»).

Вследствие нарушения фонематического анализа особенно распространенными являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у учащихся с нарушениями интеллекта наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кула», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных (скамейка – «сакамейка»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката», «моко» «моколо» - молоко). Часто, из-за трудностей фонематического анализа, дети не могут установить порядок звуков в слове, а это приводит к перестановке букв при письме, т.е. к нарушению строения слова (окно – «коно», дрова – «врода», «кокша» - кошка, «матр» - март).

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи – морфологических, синтаксических обобщений. Она проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. Аграмматизмы на письме проявляются также в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть - «напереть», козлята – «козленки», много деревьев – «много деревов»), в нарушении предложно – падежных конструкций («на столом», «около ним»), в нарушении согласования («дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении [16].

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов:

а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш), или букв, отличающихся одним дополнительным элементом (и – ш, л – м);

б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.

Выделяются латеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При латеральной форме отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены буквы. [22, 23, 24, 25].

Р. Е. Левина [41] положила в основу классификации дисграфии выделение первично нарушенной анализаторной системы и выделила три формы дисграфии:

1. Артикуляционно-фонематическую (моторную), которая возникает при первичном нарушении речедвигательного анализатора. На письме возникают замены и смешения букв по артикуляционным признакам.;

2. Акустико-фонематическую (акустическую, фонематическую, сенсорную), которая возникает при первичном нарушении речеслухового анализатора. На письме возникают замены и смешения букв по акустическим признакам.;

3. Оптическую (оптико–пространственную) дисграфию – при первичном нарушении зрительного анализатора. На письме возникают замены графически сходных букв, искажения графического образа букв.

По мнению Р. Е. Левиной у детей с легкой умственной отсталостью наблюдаются все виды дисграфии [41].

Р. И. Лалаева [24, 25] отмечает, что многие умственно отсталые учащиеся с трудом овладевают техникой письма. Причиной трудностей являются нарушения моторной сферы, выражающиеся в расстройствах или недостатках координации соответствующих движений мелких мышц, в недоразвитии мышц пальцев, в неустойчивости всей кисти руки и т.п. Некоторые дети пишут буквы с большим напряжением, часто у них приходят в движение не только пальцы рук, но и плечи, голова, а у некоторых и язык. Соответственно быстро наступает утомление, темп письма замедляется, в начертаниях букв появляются ошибки.

Г. А. Каше [15], Е. Ф. Соботович и Е. М. Гопиченко [50] отмечают, что некоторые ошибки, искажающие буквенный состав слов, возникают на основе персеверации зрительных образов, поэтому написание нужной буквы заменяется или той, которую ребенок писал раньше, или той, которая случайно попала в поле его зрения.

В. В. Воронкова [4], в результате исследований, выявила, что 59%  от общего количества ошибок приходилось на ошибки, связанные с искажениями звукового образа слова. Эти ошибки очень стойкие, не преодолеваются в начальных классах, часто сохраняются у старших школьников. В младших классах замены и смешения распространяются на все буквы, соответствующие тем или иным группам звуков. Одна и та же буква имеет одновременно несколько заменителей. Так вместо «щ» ученик может написать «ш», «с», «ц», «ч», «т».

В. В. Воронковой [4] разделила школьников с нарушениями интеллекта на группы, в зависимости от причин, вызывающих нарушение письма:

1. у детей с недостаточно сформировавшимся фонетическим восприятием наиболее часто встречаются ошибки: замены гласных и различных групп согласных сходными, в основном близко звучащими фонемами; пропуски букв – чаще всего гласных в сложных словах и согласных при их стечении; добавление лишних букв; слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения речевого потока на слова. Эти дети на начальных этапах обучения почти не овладевают письмом и допускают ошибки вплоть до окончания школы.
2. у детей с нарушенным произношением встречаются затруднения в уточнении фонематического состава слова, они пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки на замены букв: гласных; близких и сложных по артикуляции согласных; твердых и мягких, глухих и звонких согласных.
3. дети с двигательными нарушениями затрудняются в овладении техникой письма и грамотным письмом. У них своеобразный почерк (сильный нажим, неровные буквы) и сложный комплекс ошибок: пропуски буквы, слога, слова, элементов букв; не дописывают слова и предложения; персеверативные добавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова.
4. дети с расстройством целенаправленной деятельности  допускают большое количество ошибок из-за нестойкости внимания, неуравновешенности поведения. Их ошибки разнообразны. Работы одного и того же ученика, написанные в разных ситуациях, отличаются друг от друга и количеством неправильных написаний, и внешним оформлением. Это обусловлено состоянием ученика в момент работы.

В. Г. Петрова и И. В. Белякова [45] отмечают, что даже наиболее легкий вид письма, – списывание является сложным для школьников с нарушениями интеллекта. Дети медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам и по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным – по словам, словосочетаниям и предложениям. Они списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания, не всегда списыванию предшествует прочтение материала.

Более трудным, чем списывание, считается самостоятельное письмо и письмо под диктовку. В таких работах встречаются различные виды искажений буквенного состава слова. Диктант является для детей трудным видом письменных работ, так как он требует самостоятельного фонематического анализа воспринимаемых слов, быстрого нахождения букв, соответствующих каждой выделенной фонеме, актуализации и применения правил. Еще больше усилий требует от ученика грамотное написание самостоятельных работ – сочинений, изложений, а также писем и различных записок, так как в этом случае необходимо следить за написанием слов, за построением предложения и за правильным изложением содержания. Дети, относительно грамотно выполняющие диктанты часто допускают массу ошибок в самостоятельных работах из-за неумения распределять свое внимание.

Выводы. Нарушения письма распространены среди учащихся с умственной отсталостью и часто проявляются в сочетании различных форм дисграфии.

Результаты научных исследований многих авторов показывают, что одной из наиболее распространенных групп ошибок на письме у умственно отсталых детей являются звуковые, или фонетические, ошибки: замены одних букв другими, пропуски, перестановки, добавления букв и слогов.

Наиболее трудными видами письма для школьников с умственной отсталостью легкой степени являются письмо по слуху и самостоятельное письмо, т. к. они требуют самостоятельного фонематического анализа воспринимаемых слов, быстрого нахождения букв, соответствующих каждой выделенной фонеме, актуализации и применения орфографических правил.

3. МЕХАНИЗМ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА ПРИ АКУСТИКО - ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У  ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ЛЕГКОЙ СТЕПЕНИ

Одним из нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью легкой степени является акустико-фонематическая дисграфия, которая обусловлена нарушениями фонемного распознавания и проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки:

- звонкие и глухие согласные (б – п, в – ф, г – к, д – т, з – с, ж – ш);

- лабиализованные гласные (о – у, ё – ю);

- соноры (л, м, н, р, й)

- свистящие и шипящие (с – ш, з – ж, сь – щ);

- аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (ч - ть, ч - щ, ч – ц, ц - т, ц - с, ч - ш, ц – тс).

Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о - у, е - и. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. [24, 16]

О механизмах возникновения акустико-фонематической дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, т. к. для письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Чтобы понять механизм развития этого вида дисграфии вспомним, что мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха. Физический слух позволяет различать окружающие нас звуки (шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара и т. д.), а также урбанистические звуки (гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля и т.д.) Благодаря музыкальному слуху мы можем наслаждаться музыкальными произведениями. Речевой слух (или фонематический) позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно. [7]

Как свидетельствуют наблюдения Р. Е. Левиной [28], Е. Н. Винарской [49], А. Н. Гвоздева [5] фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся процессов. В период новорожденности дети уже имеют чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, торможением сосательных движений, нарушением частоты и ритма дыхания. Постепенно ребенок становится внимателен к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Опираясь на исследования А. И. Гвоздева, Н. Х. Швачкина, В. И. Бельтюкова [2], можно констатировать, что функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. К двухлетнему возрасту формирование фонематического слуха ребенка с нормальным интеллектом в основном заканчивается. Ребенок различает разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления.

Р. Е. Левина отмечает, что «акустическое различие звуков есть та основа, благодаря которой осуществляется исключительная гибкость значений, имеющихся в человеческой речи. Постепенно ребенок научается узнавать (дифференцировать) идентичные фонемы, независимо от условий, меняющих значение этих фонем в разных случаях. Результатом процесса вычленения фонем оказывается накопление запаса слуховых фонематических образов. Эти слуховые образы носят не идентичный, а обобщенный характер. В речевой сфере этот процесс совершается с помощью высших корковых отделов акустического восприятия.» [27, с. 16]. От развития фонематического слуха зависит формирование всей фонематической системы ребенка,  а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.

У детей с нарушенным интеллектом формирование фонематического слуха запаздывает и имеет ряд особенностей. Р. Е. Левина [27], Г. А. Каше [27], Е. Н. Буслаева [2] в своих исследованиях выявили, что фонематическое развитие младших школьников с умственной отсталостью легкой степени соответствует начальным стадиям, характерным для младшего дошкольного возраста в норме.. «Эти дети биологически не готовы еще воспроизводить слова сложной слоговой конструкции, у них невелико еще количество эталонов, накопленных в слухоречевом анализаторе, позволяющих адекватно воспринимать звучащее слово, сравнивать с имеющимися, дифференцировать и воспроизводить. Причиной этого является слабость условных связей между двигательным и речеслуховым анализаторами, неумение ребенка ощущать свою артикуляцию, контролировать её, слушая, произносимое им самим и другими.» [27, с. 21]  Узость лексического запаса детей негативно сказывается не только на формировании достаточного количества образов-эталонов, но и замедляет сам процесс фонематического развития. Недостатки фонематического развития негативно сказываются на процессе овладения умственно отсталыми школьниками письмом, что, в свою очередь, ведет к большому количеству специфических ошибок даже у учащихся старших классов.

Г. А. Каше [14] считает, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными. Дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Р. Е. Левина [26], И. К. Колпаковская [16], Л. Ф. Спирова [16] также связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии:

- акустическая дисграфия (обусловлена затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука);

- кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями в кинестетическом анализе при переводе акустического образа звука в артикуляторный)

- фонематическая дисграфия (обусловлена несформированностью представлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы (страдают фонематические представления)).

Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко [50], которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль. Эти авторы отмечают, что в современной психологической и физиологической литературе выделяют два уровня восприятия речи.

Первый уровень, обеспечивающий сохранность импрессивной и экспрессивной речи, основан на возможности различать звуки речи на слух и превращать их в артикуляционные образы. Л. А. Чистович называет этот уровень восприятия текущим распознаванием речи, а Е. Н. Винарская – сенсомоторным уровнем восприятия, в логопедической литературе эта операция обозначается терминами «фонематический слух», «фонематическое восприятие». Все авторы указывают на то, что данный уровень обеспечивает сохранность акустического и кинестетического анализа.

На втором уровне, когда человек в процессе письма сталкивается с необходимостью членения речи на слова, слоги, фонемы, психологическая операция распознавания речи значительно усложняется. Е. Н. Винарская называет его фонологическим. Л. А. Чистович отмечает, что на нем осуществляется фонемное распознавание речи, установление звуковых последовательностей и их количества. Эти операции составляют содержание процесса фонематического анализа слов, модель которого представлена следующим образом:

- ребенок воспринимает звуковой состав слова (слуховой анализ речи);

- слышимое слово или звук переводится в артикуляторные решения;

- указанные образы сохраняются в памяти;

- звук идентифицируется с фонемой (фонологический уровень, по Е. Н. Винарской) и принимаются внутренние решения (операция выбора по Л. А. Чистович);

- осуществляется проверка принятых решений путем сличения их со слуховым образом и только затем – окончательное решение (Л. А. Чистович).

Таким образом, по мнению Е. Ф. Соботович и Е. М. Гопиченко [50] смешение букв, соответствующих шипящим и свистящим звукам, глухим и звонким, твердым и мягким, аффрикатам и их составным частям в письменных работах детей с умственной отсталостью, объясняется тем, что при фонемном распознавании речи эти дети опирались на артикуляционные признаки звуков, не используя при этом слуховой контроль своей собственной или чужой речи.

А. Р. Лурия [33] , Р. Е. Левина [27], А. С. Цветкова [53] отмечают, что одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является уточнение звукового состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции и их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков. А. Р. Лурия [33, с 21] указывает: «Такое, «проговаривание» позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы». Основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, являются трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма.

А. Н. Корнев [17, 18] указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия.

Специальными исследованиями Г. А. Каше [14, 15] доказано наличие сложной взаимообусловленности нарушений письма с особенностями познавательной деятельности и выраженными отклонениями в развитии фонематических процессов.

Р. И. Лалаева [24], Е. М. Мастюкова [10], Е. Ф. Соботович [50], Т. Б. Филичева [10, 52], Л. С. Цветкова [53], Г. В. Чиркина [40, 52] отмечают, что смешения акустически близких звуков у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием аналитико-синтетической деятельности речеслуховой системы, вследствие диффузного поражения головного мозга.

Механизм нарушения письма при акустико-фонематической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью легкой степени представлен на схеме 2.

Механизм нарушения письма при акустико-фонематической

дисграфии у детей с умственной отсталостью легкой степени

Схема 2

Выводы. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.  Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо участка приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности.

У школьников с умственной отсталостью легкой степени, вследствие органического поражения головного мозга на разных этапах развития, наблюдаются аномалии психического развития: недоразвитие познавательных процессов, бессистемное мышление, нарушение памяти, нарушение распределения, переключаемости и произвольности внимания, нарушения эмоционально-волевой сферы, несформированность навыков учебной деятельности, дефекты всех сторон речи.

Дефекты речи носят системный характер и выражаются в фонетико – фонематических и лексическо - грамматических нарушениях, затруднениях звукобуквенного анализа и синтеза, нарушениях восприятия и понимания речи, снижении потребности в речевом общении. Эти нарушения носят стойкий характер.

У детей с легкой умственной отсталостью наблюдаются нарушения письма – дисграфии. Может наблюдаться сочетание нескольких видов дисграфии.

Акустико-фонематическая дисграфия обусловлена нарушениями фонемного распознавания и проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки. При этом произношение звуков, которые заменяются или смешиваются на письме, является нормальным.  

Мнения авторов о причинах и механизмах возникновения акустико – фонематической дигсрафии неоднородны.

Некоторые считают, что у учащихся имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой. Дети недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма.

Другие связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.

Ряд авторов отмечают, что при фонемном распознавании речи дети опираются на артикуляционные признаки звуков, не используя при этом слуховой контроль своей собственной или чужой речи.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связывают с неточностью слуховой дифференциации звуков, обусловленной недоразвитием аналитико-синтетической деятельности речеслуховой системы вследствие диффузного поражения головного мозга.

4. НАПРАВЛЕНИЯ И ПРИНЦИНЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ АКУСТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

          Результаты исследования письма учащихся показали, что недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза приводят к нарушениям письма, проявляющимся в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустическим признакам. Для коррекции нарушений письма учащиеся зачислены на логопедические занятия, определены в группы и подгруппы на основе анализа речевых нарушений.

Занятия с учащимися проводятся с использованием специально подобранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок письма, вызванных недоразвитием фонематического слуха и восприятия.

Логопедическая работа, строящаяся на принципах системного подхода, должна предусматривать коррекцию всех компонентов языковой системы, поэтому параллельно с занятиями по преодолению нарушений письма проводятся занятия по коррекции лексико – грамматической стороны речи на основе программы Е. Л. Кузьминых.

Кроме того, с целью реализации системного подхода в обучении, с учителями начальных классов и воспитателями проводились семинары – практикумы, консультации. Рекомендованные приемы и упражнения педагоги используют при проведении уроков, воспитательских занятий с учащимися, что способствует закреплению умений, приобретенных учащимися на логопедических занятиях в учебной и социально-бытовой деятельности.

Логопедическая работа с детьми осуществляется по следующим направлениям:

1. Уточнение артикуляции звуков и развитие кинестетических ощущений;
2. Развитие фонематического слуха с опорой на кинестетические ощущения;
3. Формирование навыков звукового анализа (звукового анализа, звукобуквенного анализа, звукослогового анализа);
4. Формирование навыков языкового анализа и синтеза (анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез);
5. Закрепление связи звука с буквой;
6. Развитие лексико-грамматической стороны речи.

При устранении нарушений письма руководствовалась основными принципами коррекционной работы, рекомендованными Р. И. Лалаевой [24]:

1. Принцип комплексности. Нарушения письма тесно связаны с нарушениями устной речи, поэтому логопедическое воздействие охватывало весь комплекс речевых нарушений (устную речь и письмо);

2. Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения письма. Система логопедической работы направлена на преодоление различных механизмов нарушения: при акустико-фонематической дисграфии – развитие слуховой дифференциации звуков в речи; при оптической дисграфии – формирование зрительно – пространственных функций;

3. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма. У учащихся выявлены грубые проявления нарушений языкового анализа и синтеза, поэтому работа началась с элементарных форм языкового анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука), далее работа была направлена на развитие сложных форм (определение количества, последовательности, места звука в слове);

4. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие. У учащихся наблюдается недоразвитие слуховой дифференциации звуков речи, поэтому формирование функциональной системы проводится с опорой на зрительные и кинестетические афферентации;

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий (по А. Н. Леонтьеву, П. Я. Гальперину, Д. Б. Эльконину). Правильное письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем  плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза осуществляется постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенным количеством звуков). Таким образом, постепенно происходит интериоризация действия фонематического анализа;

6. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала проводится с учетом психологических особенностей умственно отсталых детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда было сформировано и автоматизировано то или иное умственное действие, переходим к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова обрабатывается вначале на односложных словах без стечений согласных, затем на простых двухсложных, позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных;

7. Принцип системности. Методика устранения дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса;

8. Онтогенетический принцип предполагает учет последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, последовательность работы со звуками и буквами опирается на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе;

9. Принцип деятельностного подхода показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала, опору на ведущую форму деятельности (в школьном возрасте – учебную);

10. Принцип контроля. Осуществляется постоянный поток обратной сигнализации, который обеспечивал слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок.

При коррекции нарушения письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, наглядности, индивидуального подхода и др. [15, 32, 34].

Вывод. Таким образом, в основу коррекционного обучения положен комплексный подход, учитывающий особенности речевых нарушений школьников с умственной отсталостью легкой степени.

Коррекционная работа строится по определенным направлениям и принципам, с учетом имеющегося клинического и речевого диагноза.

5. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ АКУСТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Основой логопедической работы по преодолению акустико-фонематической дисграфии у учащихся явилась методика Р. И. Лалаевой [24], а также методические рекомендации и упражнения, предложенные Е. В. Мазановой [35].

Основными задачами коррекционного обучения детей с акустико-фонематической формой дисграфии являются:

1. Развитие фонематического восприятия;
2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного
   анализа и синтеза слов;
3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном
   плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а
   также на тактильные и кинестетические ощущения;
4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова,
   словосочетания, предложения и текста;
5. Определение положения звука по отношению к другим.

Коррекционно-логопедическая работа традиционно проводится в три этапа:

I. Подготовительный.

II. Основной.

Ш. Заключительный.

       I. Основные задачи и направления работы подготовительного этапа:

1. Развитие слухового и зрительного внимания;
2. Развитие слуховых дифференцировок;
3. Развитие фонематического слуха и восприятия;
4. Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане.

На основании методических рекомендаций Р. И. Лалаевой [24], при устранении акустико-фонематической (акустической) дисграфии проводится работа по дифференциации фонем с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. В большинстве случаев, при акустической дисграфии, замены букв обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков. Использование кинестезий при дифференциации звуков проводится после предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения. Способность кинетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных речевых органов (губ, языка, голосовых связок) во время произношения звуков речи. Эта работа подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

Работа по развитию фонематического слуха проводится по следующему плану:

1. Опознание изучаемого звука в чужой речи. Ребенку предлагается послушать текст и определить, какой звук встречается чаще всего. Текст подбирается так, чтобы изучаемый звук находился в начале, середине и конце слова (сумка, масло, нос);
2. Далее проводится работа по опознаванию изучаемого звука в ряду других звуков. При этом сначала предлагаются звуки, отдаленные по акустико-артикуляционным признакам, затем близкие. Ребенок должен прослушать звуковой ряд и поднять специальную карточку (букву), когда услышит изучаемый звук;
3. Опознание изучаемого звука в слогах. Ребенку предлагаются слоговые ряды. Услышав слог с изучаемым звуком, ребенок поднимает сигнальную карточку. Предлагаемые слоги не должны включать оппозиционные звуки (ла-ма-са-гу-ны-бо-со; асу-аму-асо-амо-аро);
4. Опознание изучаемого звука в составе слов. Для прослушивания предлагается ряд слов, которые содержат и не содержат изучаемый звук. Ребенку предлагается не просто услышать, но и запомнить, а затем повторить слова, в которых есть изучаемый звук (сыр, кран, усы, торт, нос, рыба);
5. Опознание изучаемого звука в составе предложения, текста. Логопед читает предложение или текст, ученик поднимает специальную карточку, услышав нужный звук. (Я стояла у стола. Миша ходил по песку босой.) Предлагается посчитать, сколько раз звук встретился в тексте;
6. Ребенок учится опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений. На столе выкладываются предметные карточки. Необходимо отобрать картинки с изображением предметов, в названии которых имеется изучаемый звук.

Когда у ребенка сформируются описанные выше виды работ, проводится работа по включению звука в фонематический анализ. По мнению Р. И. Лалаевой, «совершенствование слухового различения звуков будет успешнее, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более четко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи.» [24, с. 135] Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию звукопроизносительной дифференциации. В основе этого вида работы лежит формирование внимания ребенка на звуковую сторону речи, чтобы научить выделять звуки, необходимо организовать ориентировку в звуковом составе слова на тех звуках, которые ребенок различает правильно.

Основываясь на принципе поэтапного формирования умственных действий, Р. И. Лалаева [24] выделяет следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа: мак, кот, дом, лук, сом. Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук; уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Необходимо учитывать постепенное усложнение речевого материала:

1. Слова из двух гласных: ау, уа;
2. Односложные слова: ум, ус, да, мак, сом;
3. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, луна;
4. Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: сахар, диван;
5. Двусложные слова со стечением согласных: лампа, карман;
6. Односложные слова со стечением согласных в начале слова: врач, стол;
7. Односложные слова со стечением согласных в конце: тигр, волк;
8. Трехсложные слова: капуста, паровоз.

Используются различные способы выделения фонем:

1 способ. Интонационное выделение фонем. Логопед произносит слово несколько раз, длительностью выделяя каждый звук слова. Интонационное выделение помогает ученику обнаружить, услышать звуки, из которых состоит слово;

2 способ. Ребенку предлагаются карточки, на которых нарисован предмет и дана схема звукового состава слова (названия этого предмета). Логопед произносит слово, интонационно, последовательно выделяя фонему за фонемой. Ученик фиксирует каждую фонему. Помещая в клетку фишку. На основе прослушивания, ребенок заполняет фишками всю схему. Получается пространственная модель слова, которая представляет собой последовательный ряд фишек, каждая из которых обозначает звук, стоящий на определенном месте. Графическая схема и фишки являются средством фиксации каждой выделенной фонемы и средством контроля за правильностью полученного результата.

3 способ. Звуковая линейка. Способ используется, чтобы сосредоточить внимание ребенка на каком-то отдельном звуке, чтобы помочь «увидеть» звук, определить его место в слове. Логопед произносит слово, длительно проговаривая каждый звук; ребенок фиксирует на звуковой линейке. Затем интонационной выделяет какой-то один звук, движение звуковой линейки останавливаем, чтобы ребенок увидел, после какого звука он следует. Постепенно формируется умение выделить интонационно звук из слова и воспроизводить его. [35, 36]

Кроме этого, учим давать характеристику звука, анализировать его артикуляционный уклад, обозначать  буквой.

Работа по развитию фонематического восприятия ведется в следующей последовательности:

1. Учим выделять ударный гласный звук в начале слова;
2. Выделение первого согласного из слова. Берутся правильно произносимые звуки, которые можно «потянуть» (щелевые: сад);
3. Выделение конечного согласного и гласного из слова;
4. Выделение из середины слова ударного гласного;
5. Обучение способам сложного звукового анализа и синтеза. Определить количество, последовательность, место звука в слове.

После того, как ребенок освоил данный вид работы, вводим упражнения с фишками разного цвета: для обозначения гласных – красные фишки, для обозначения твердых согласных – синие фишки, для мягких согласных – зеленые фишки. Переходим к работе по формированию умения выделять звуки, входящие в состав слога. Фонематический анализ рекомендуется начинать с закрытых слогов: АК, АР, т.к. они смешиваются в произношении меньше, чем открытые и легче расчленяются. Затем работаем с открытыми слогами: КА, РА. Далее берутся слоги, которые содержат согласный-гласный-согласный звуки (ЛАС); затем слог со стечением согласного.

Используются упражнения по определению места звука в слове:

1. Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук Л: в первый ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в средине, в третий – в конце. Примерные картинки: лампа, лыжи, стол, стул, лук, палка, мыло, голубь;
2. Подобрать слова, в которых звук Л в начале слова; (в конце слова, в середине слова);
3. Назвать животных (овощи-фрукты, цветы, посуду), в названии которых звук Л в конце (середине, начале) слова. [24, 35, 36]

Предлагаются упражнения на развитие слогового анализа и синтеза:

1. Уточняется представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (по способу артикуляции, звучанию и т. д.). Проводится работа по выделению гласных звуков из слога или слова. Работа начинается с односложных слов: ус, дом, стол, волк, ум. Дети должны определить гласный звук и его место в слове: начало, середина, конец. Используются графические схемы, которые ребенок показывает.

           о______           ____а____          ______о

2. Назвать гласные в слове. Использовать слова, произношение которых не отличается от написания: лужа, пила, лом, канава, и т. д. записать только гласные данного слова (окна     о         а).
3. Выделить гласный звук в слове и найти соответствующие буквы.
4. Разложить картинки под определенным сочетание гласных (рука, окна, рама, лужа, корка, горка, ручка, сумка, каша, астра)

       а         а                               у         а                               о         а

1. Повторить слово по слогам, сосчитать сколько слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру.
3. Разложить картинки в 2 ряда в зависимости от количества слогов в их названии.
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.
5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, ле; точ, лас, ка)
7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Для закрепления функции фонематического анализа предлагаются следующие упражнения:

1. Подобрать и записать слова, где заданный звук был бы на первом (втором, третьем) месте (шуба, уши, кошка; кот, окно, мак);
2. Вписать в данные прямоугольники третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога, трава ( к н и г а);
3. Вставить пропущенные буквы в слова.
4. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки (сом, нос, рама, шуба).
5. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
6. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слову, чтобы получилось другое слово (пар – парк – паром - паруса).
7. Подобрать слово с определенным количеством звуков.
8. Подобрать слова на каждый звук ключевого слова, состоящие из определенного количества звуков

                             Р У Ч К А

3 звука: рот, Уля, чан, ком, Аня

4 звука: роза, угол, чело, каша, Анна

5 звуков: рукав, улица, чабан, корка, Антон

9. Преобразовать слова:

А) добавляя звук (рот – крот, мех – смех, осы – косы);

Б) изменяя один звук слова (сом – сок, суп – сук – сор);

В) переставляя звуки (пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак).

10. Какие слова можно составить из букв одного слова.

СТВОЛ – стол, вол.

КРАПИВА – карп, ива, парк, рак.

11. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова.

Том – мак – кот – ток – кит – туча – Аня - Яков

12.  Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков (выпавшего на кубике).
13.  «Слово – загадка». На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв – точки, Если слово не отгадывается, то буква (или точка) добавляется.
14.  Составить графическую схему предложения

МАМА            МЫЛА           РАМУ

_____________________________.  предложение

_________   __________  ________.  слово

___  ___       ___  ___        ___  ___.    слоги

.  .     .  .         .  .     .  .         .  .    .  .      буквы

15.  Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке.

Кот – ток,    нос – сон.

16.  Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.
17.  Разложить картинки под цифрами: 3, 4, 5, в зависимости о количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются.
18.  «Какой звук убежал?»

Крот – кот, рамка – рама, лампа – лама, слон – сон.

19.  Найти общий звук в данных словах.
20.  Разложить картинки под графическими схемами.
21.  Придумать слова к графической схеме.
22.  Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.
23. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки (курица, осы, шуба, карандаш, арбуз). Они выделяют первый звук, записывают соответствующие буквы и читают полученное слово (кошка).
24. Назвать деревья, цветы, животные и др., слово – название которых соответствует данной графической схеме.

Кроме этого предлагаются упражнения на развитие языкового анализа и синтеза:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
2. Придумать предложение с определенным количеством слов.
3. Увеличить количество слов в предложении.
4. Определить место слова в предложении.
5. Составить графическую схему предложения.
6. Придумать предложение по заданной графической схеме.
7. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
8. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявляемого предложения.

II. Основные задачи и направления работы на основном этапе:

1. Развитие слухового и зрительного внимания;
2. Развитие фонематического анализа и синтеза;
3. Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Последовательность изучения звуков и букв, предложенная Р. И. Лалаевой [24], опирается на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе, с учетом постепенного усложнения сначала изучаются и дифференцируются согласные звуки звонкие и глухие (Б - П, В – Ф, Д – Т, Г – К), далее - свистящие (З – С), затем – шипящие (Ж – Ш), далее – свистящие, шипящие и аффрикаты (С – Ш, З – Ж, Ц – С, Ч – ТЬ, Ч - Щ).

Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференциацией гласных А - Я, О - Ё, У - Ю, Э – Е. Сначала работают над слухопроизносительной дифференциацией твердых и мягких согласных звуков: в изолированном виде, в слогах, в словах, в предложениях, в текстах. Далее формируется умение обозначать мягкость согласного звука с помощью мягкого знака. Затем формируется умение обозначением мягкости согласных с помощью букв Е, Ё, Ю, Я, И.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков строится на основе рекомендаций Р. И. Лалаевой [24] и включает два этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по  следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука [С] необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется холодная струя воздуха, голосовые складки дрожат. Слуховой образ звука [С] сравнивается с образом неречевого звука (как будто течет вода из крана).
2.  Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Так, логопед называет слоги, включающие, например, звук [С]  и не имеющие его (да, са, во, ны, сы, лу, со, су). Дети должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук [С].
3. Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со звуками, сходными акустически и смешиваемыми в произношении. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении, чтобы исключить механическую связь буквы и изолированно произнесенного звука.

На этом этапе предлагаются упражнения для определения наличия звука в слове:

1. Поднять соответствующую букву на заданный звук;
2. Назвать картинки, из них отобрать те, в названии которых имеется заданный звук. Картинки на смешиваемые звуки не включаются. Например, на первом этапе дифференциации звуков [С]  и [Ш] исключаются слова со звуком  [Ц] и другими сходными звуками (сова, рыба, лук, косынка, сумка, парта, лопата, лес, собака.);
3. Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не предлагаются картинки, в названии которых встречаются фонетически сходные звуки. Картинки при этом не называются;
4. Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве;
5. Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа поставить черточку. Логопед произносит различные слова. Если ученик слышит слово с заданным звуком, то он должен нарисовать кружок (или записать слово) под буквой, т. е. слева. Если слово не имеет в своем составе нужного звука, то кружок ставится (или записывается слово) справа.

4. Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.
5. Выделение слова с заданным звуком их предложения. Дается, например, задание выделить из предложения слова, включающие заданный звук.

 По данному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что на первом этапе, но в силу того, что основная цель этого этапа - различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.[12, 21].

III. Основные задачи и направления работы заключительного этапа: 

1. Закрепление полученных знаний.

4. Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности.

Вывод. Таким образом, коррекционная работа строится с учетом имеющегося клинического и речевого диагноза, с использованием специальных методов и приемов, направленных на развитие фонематического слуха и фонематического восприятия, формирование умений дифференциации звуков по акустическим признакам и выбора букв, обозначающих эти звуки на письме.

6. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ АКУСТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

         Логопедическая работа по коррекции акустико-фонематияекой дисграфии проводится мною с учащимися с умственной отсталостью. Структура и содержание логопедической работы представлены на схеме 3.

          На первом этапе проводится логопедическое обследование учащихся данные которого заносятся в речевые карты. В ходе анализа результатов логопедического обследования выделяются учащиеся с акустико-фонематической дисграфией, формируются группы учащих для логопедических занятий.

          Далее, определяются цели, задачи, направления, принципы и планируется логопедическая работа (составляется рабочая программа).

         На следующем этапе, в соответствии с рабочей программой, проводится коррекционная работа по преодолению акустико-фонематической дисграфии у учащихся, содержание и примерное количество часов которой представлено в таблице 1.

Содержание работы по преодолению акустико-фонематической дисграфии у учащихся с умственной отсталостью легкой степени

Таблица 1

Систематически, в течении всего периода обучения, проводится мониторинг развития устной и письменной речи учащихся.

Основная задача мониторинга – определить эффективность выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на преодоление акустико-фонематической дисграфии у школьников с умственной отсталостью легкой степени.

Логопедическое обследование  речевых функций учащихся проводится в начале и в конце каждого учебного года. После обследования осуществляется анализ и оценка результатов логопедической работы, сравнение их с результатами предыдущих обследований.

Вывод. Таким образом, при подборе содержания коррекционного процесса основное внимание уделяется коррекции ведущих нарушений в структуре дефекта. Логопедический мониторинг позволяет определить эффективность коррекционной работы, и, при необходимости, своевременно скорректировать её содержания.

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бадалян, Л. О. Невропатология / Л. О. Бадалян. – М. : Просвещение, 1987. – 285 с.
2. Буслаева, Е.Н. Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов с нарушением интеллекта. / Е. Н.Буслаева // Дефектология, 2002. - №2. – С. 17 – 24.
3. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер – М. : Просвещение, 1973 – 165 с.
4. Воронкова, В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы / В. В. Воронкова – М. : Просвещение, 1988 – 324 с.
5. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев – М. : Просвещение, 1961 - 235 с.
6. Грибова, О. Е. Технология организации логопедического обследования : метод. пособие / О. Е. Грибова. – М. : Айрес-пресс, 2005. – 96 с.
7. Д-р Станислав Милевски. Фонетико – фонологические знания в логопедической практике. // Дефектология, 2007. - №1. – С. 67 – 69.
8. Ефименкова, Л. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей  /   Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова – М. : Просвещение, 1972 – 342 с.
9. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов : пособие для логопеда / Л. Н. Ефименкова. – М. : ВЛАДОС, 2006. – 335 с.
10. Жукова, Е. М. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников: кн. для логопеда / Е. М. Жукова,  Н. С. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: АРДЛТД, 1998. – 320 с.
11. Игнатьева, С. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии : учеб. для студ. высших учеб. заведений. / С. А. Игнатьева, Ю. А. Блинкова. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 304 с.
12. Ильина, С. Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых – девятых классов / С. Ю. Ильина – СПб.: КАРО, 2005. – 240 с.
13. Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика : учеб. пособие для студ. пед. институтов. / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М. : Просвешение, 1988. – 144 с.
14. Каше, Г. А. Логопедическая работа в первом классе вспомогательной школы / Г. А. Каше – М. : Просвещение, 1957. – 82 с.
15. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г. А. Каше – М. : Просвещение, 1985 - 106 с.
16. Колпаковская, И. К. Характеристика нарушений письма и чтения / И. К. Колпаковская, Л. Ф. Спирова // Хрестоматия по логопедии. - М. : ВЛАДОС, 1997. – С. 346 – 382.
17. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. – СПб. : Речь, 2003. – 330 с.
18. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение) / А. Н. Корнев. – Сан.- Петербург: М и М, 1997. - 295 с.
19. Коррекционная педагогика / под ред. В. С. Кукушкина. – Ростов н/Д. : Март, 2002. – 304 с.
20. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б. П. Пузанова. – М. : Академия, 1999. - 348 с.
21. Кузьминых, Е. Л. Формирование коммуникативной функции речи у учащихся 1-5 классов специальной (коррекционной) школы 8 вида : учебная программа / Е. Л. Кузьминых. - Управление образования администрации г. Екатеринбурга, 2000. – 73 с.
22. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – Сан.- Петербург: Союз, 2003. – 288 с.
23. Лалаева, Р. И. Дисграфия / Р. И. Лалаева // Хрестоматия по логопедии. – М. : ВЛАДОС, 1997. – 720 с.
24. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах : метод. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 223 с.
25. Лалаева, Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников. / Р. И. Лалаева // Дефектология, 2003. - №3. – С. 29 - 33.
26. Левина, Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей / Р. Е. Левина // Хрестоматия по логопедии. – М. : ВЛАДОС, 1997. – 684 с.
27. Левина, Р. Е. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов вспомогательной школы: учебно-воспитательная работа в специальных школах / Р. Е. Левина,  Г. А. Каше. - Вып. 4. – М. : Просвещение, 1954. – 164 с.
28. Левина, Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей. / Р. Е. Левина // Дефектология, 1975. - №2. – С. 25 – 28.
29. Логопедия. Методическое наследие : пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. - М. : ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Дислексия. Дисграфия. – 304 с.
30. Логопедия : учеб. для. студ. дефектол. фак. высш. уч. заведений / под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : ВЛАДОС, 2007. – 703 с.
31. Лубовский, В. И. Специальная психология : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева; под ред. В. А. Лубовского. – М. : Академия, 2003. – 464 с.
32. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики / А. Р. Лурия. – М. :  Академия педагогических наук РСФСР, 1975. – 95 с.
33. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма / А, Р. Лурия. – М. : Академия педагогических наук РСФСР, 1950. – 85 с.
34. Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейропсихолингвистические исследования : учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М. : Академия, 2002. – 352 с.
35. Мазанова, Е. В. Коррекция акустической дисграфии / Е. В. Мазанова. – 2-е изд., испр. – М. : ГНОМ и Д, 2007. – 184 с.
36. Мазанова, Е. В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза / Е. В. Мазанова. – 2-е изд., испр. – М. : ГНОМ и Д, 2007. – 128 с.
37. Никуленко, Т. Г. Коррекционная педагогика : учеб. пособие. – Ростов на Дону: Феникс, 2006. – 321 с.
38. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / под ред. Б. П. Пузанова. – М. : АСАДЕМА, 2001. – 270 с.
39. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе : пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / под ред В. В. Воронковой. – М. : Школа – Пресс, 1994. – 416 с.
40. Основы логопедической работы с детьми : учеб.  пособие / под ред. Г. Н. Чиркиной. – 3-е изд., испр. – М. : АРКТИ, 2005. – 240 с.
41. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М. : Просвещение, 1968. – 396 с.
42. Парамонова, Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции / Л. Г. Парамонова. – М. : Просвещение, 1973. – 182 с.
43. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития / М. С. Певзнер // Хрестоматия. – М. : МПА, 1995. – 438 с.
44. Петрова, В. Г. Обучение учащихся I – IV классов вспомогательной школы / В. Г. Петрова. – М. : Просвещение, 1982. - 194 с.
45. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – М. : Академия, 2002. – 160 с.
46. Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В. Г. Петрова. – М. : Педагогика, 1977. – 200 с.
47. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М .А. Поваляева. - 7-е изд., испр. и доп. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007. – 445 с.
48. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1986. – 192 с.
49. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников : учебное пособие – М. : ВЛАДОС, 1997 – 256 с.
50. Соботович, Е. Ф. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов / Е. Ф. Соботович, Е. М.  Гопиченко // Хрестоматия по логопедии. – М. : ВЛАДОС, 1997. – 264 с.
51. Трубникова, Н. М. Структура и содержание речевой карты : учеб.-метод. пособие. – Екатеринбург, 1998. – 95 с.
52. Филичева, Т. Б. Основы логопедии : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М. : Просвещение, 1989. - 223 с.

Грамма-тического строя

Экспресс-сивного и имрес-сивного словаря

Фонема-тического слуха и воспри-ятия

Обследование устной речи:

Артикуляционной моторики

Общей моторики

Обследование неречевых функций:

Сбор анамне-стических данных

Логопедическое обследование учащихся

Акустико-фонематическая дисграфия

Системное недоразвитие речи

Нарушение звукопроизношения, лексики, грамматики

Нарушение фонематического восприятия

Нарушение фонематического слуха

Недифференциация звуков речи

Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речеслухового анализатора

Диффузное поражение головного мозга

Умственная отсталость легкой степени

Не соответствует нормативным показателям

Соответствует нормативным показателям

Мониторинг уровня развития речевых функций

Коррекционная работа не эффективна

Коррекционная работа эффективна

Общие выводы

Логопедическое обследование учащихся логопедической группы

Анализ и оценка результатов логопедической работы

Комплектование учащихся в логопедические группы

Использование полученных знаний во всех видах письма

Закрепление знаний учащихся

Заключительный этап

Дифференциа-ция оппозицион-ных звуков на уровне слога, слова, слово-сочетания, предложения и текста

Развитие фонематическо-го анализа и синтеза

Развитие слухового и зрительного внимания

Основной этап

Развитие фонематическо-го восприятия

Развитие слухо-вых дифферен-цировок

Уточнение артикуляции звуков

Подготовительный этап

Логопедическая работа по преодолению акустико – фонематической дисграфии

Планиро-вание логопеди-ческой работы

Определение целей, задач,  принципов и направлений логопедической работы

Прогнозирова-ние результатов логопедической работы

Результатов обследования

Мимики

Мелкой моторики

Обследование письменной речи

Звуко-произно-шения и просо-дики

Кинема

Фонема

Графема

Артикулема

Речеслуховой анализатор

Речедвигательный анализатор

Процесс письма

Двигательный анализатор

Зрительный анализатор

Формирующий ЭТАП

Контрольно – аналитический ЭТАП

Планово – прогностический ЭТАП

Диагностический ЭТАП

Структурно-функциональная схема экспериментальной логопедической работы по преодолению акустико-фонематической дисграфии у школьников с умственной отсталостью легкой степени

Схема 3