Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №37 комбинированного вида Василеостровского района

Санкт-Петербурга

(ГБДОУ ДЕТСКИЙ САД №37 ВАСИЛЕОСТРОВСКОГО РАЙОНА)

199053, СПб, ВО, Тучков пер, д. 17

ИНН 7801139399КПП 780101001 ОКПО 50938763 ОГРН 1027800546840

Комитет финансов № 40601810200003000000 БИК 044030001

Лицевой субсчет 0491091

ОКАТО 40263562000ОКФС 13, ОКОПФ – 72

С учетом мнения

Совета родителей (законных представителей) ГБДОУ детского сада №37 Василеостровского района

Протокол от 31.08.2020 №1

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В УСЛОВИЯХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПУНКТА

ГБДОУ ДЕТСКОГО САДА № 37 ВАСИЛЕОСТРОВСКОГО РАЙОНА НА 2020-2021 УЧЕБНЫЙ ГОД

ВОЗРАСТ ОБУЧАЮЩИХСЯ 5 – 7 ЛЕТ СРОК РЕАЛИЗАЦИИ - 1 ГОД

Составитель: учитель – логопед Белугина Елена Николаевна

Санкт-Петербург

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1. Пояснительная записка.

Рабочая программа (далее по тексту – программа) коррекционно-развивающей работы в условиях логопедического пункта дошкольной образовательной организации разработана на основе образовательной программы дошкольного образования, адаптированной для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелыми нарушениями речи) государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада №37 комбинированного вида Василеостровского района Санкт-Петербурга (далее-ОУ) с учетом Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (Протокол № 6/17 от 07.12. 2017 г.).

Нормативно-правовое обеспечение программы:

• Федеральный закон от 29.12.2012г. №273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155

«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

• Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций, утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации 2.4.1.3049-13
• Законом Санкт-Петербурга от 17.07.2013 №461-83 «Об образовании в Санкт-Петербурге»;
• Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 от 07.12. 2017 г. протокол № 6/17.
• Устав ОУ.

Рабочая программа разработана на период с 02.09. 2020 по 30 мая 2021 года.

2. Цель программы: оказание коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, имеющим нарушения произношения отдельных звуков в возрасте 5 – 7 лет.

Задачи программы:

• Подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.
• Формирование фонематического слуха
• Развитие просодических компонентов речи (темпа, ритма, голоса, выразительности). Развитие речевого дыхания.
• Постановка звуков и ввод их в речь.
• Автоматизация звука.
• Уточнение слухопроизносительных дифференцировок фонем
• Развитие лексико-грамматического строя, совершенствование связного высказывания в процессе работы над фонетико-фонематической стороной речи.
• Осуществление преемственности в работе с родителями обучающихся.

3. Принципы формирования программы:

• принцип природосообразности, т.е. синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с нарушениями речи;
• онтогенетический принцип, учитывающий закономерности развития детской речи в норме;
• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип постепенности подачи учебного материала;
• принцип обеспечения активной языковой практики

4. Значимые для разработки рабочей программы характеристики

Нарушение произношения отдельных звуков (далее- НПОЗ).

В группу НПОЗ зачисляются дети 5-7 лет с нарушением не более четырёх звуков при нормальном физическом и нормальном строении речевого аппарата, а также с недостаточно сформированным фонематическим слухом. Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков одновременно. Как правило, такие нарушения звукопроизношения связаны с нарушением артикуляционной моторики или ее недостаточной сформированностью. Ребенок не может правильно выполнять движения органами артикуляции, особенно языком, в результате чего звук искажается. (Моторное нарушение речи).

Такие расстройства могут проявляться:

в отсутствии (пропуске) звука – адуга вместо радуга

в искажениях – горловое произнесение звука р, щечное — ш и т.д. Чаще всего нарушаются:

свистящие звуки – С, З (и их мягкие пары), Ц шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ

сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары) заднеязычные – К, Г, Х (и их мягкие пары)

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка (м, н, п, т).

Недостатки произношения свистящих звуков.

Дефекты свистящих звуков встречаются у детей особенно часто. Сигматизмы (искаженное произношение свистящих) и парасигматизмы (замена свистящих звуков на другие: шипящие, переднеязычные и т.д.) очень портят речь ребёнка.

Сигматизмы могут быть:

• губно-зубной сигматизм: свистящие [с], [с'] заменяются на звуки, близкий к [ф], [ф']:

«фабака» (собака), «фанка» (санки), «финий» (синий), «фено» (сено); звуки [з], [з'] – на

звуки, напоминающие [в], [в']: «вайка» (зайка), «вубы» (зубы), «вебра» (зебра), «велёный» (зелёный);

• Межзубный сигматизм: кончик языка прокладывается между зубами, отчего слова со свистящими звуками приобретают «шепелявое» звучание.
• Боковой сигматизм: боковой край языка или кончик языка при произнесении свистящих звуков оказывается между коренными зубами справа или слева, язык при этом

«заваливается» набок, отсюда и название.

• Носовой сигматизм: встречается при открытой ринолалии (расщепление твёрдого и мягкого нёба) и ринофонии (парез, паралич мягкого нёба), когда воздух при произнесении звуков идёт в носовую полость.
• Парасигматизмы могут быть:
• Призубный парасигматизм: замена звуков [с] – [с'] соответственно на [т] – [т']: «танки» (санки), «том» (сом), ««тено» (сено), «тиний» (синий); замена звуков [з] – [з'] на [д] – [д']:

«двук» (звук), «дуб» (зуб), «Дина» (Зина), «дилёный» (зелёный).

• Шипящий парасигматизм: звуки [с] – [с'] заменяются звуками [ш] или [щ]: «шанки»,

«щанки» (санки), «шушки», «щушки» (сушки); звуки [з] – [з'] на звуки [ж] или [ж']:

«жубы», «жюбы» (зубы), «жима» (зима), «жайка», «жяйка» (зайка).

• Дефекты смягчения (замены по твёрдости – мягкости): это когда твёрдые звуки [с] – [з] произносятся соответственно, как парные [с'] – [з']: «сюп» (суп), «сянки» (санки), «син»

(сын), «зяйка» (зайка), «зюбы» (зубы), «кози» (козы). Или наоборот: «сыний» (синий),

«сэно» (сено), «Сома» (Сёма), «зыма» (зима), «зылёный» (зелёный).

• Замены по глухости – звонкости: звук [з] заменяется звуком [с], звук [з'] – звуком [с'] и наоборот: «субы» (зубы), «сима» (зима), «занки» (санки), «зено» (сено).

Недостатки произношения шипящих звуков.

Наиболее часто встречающиеся дефекты речи у детей дошкольного возраста:

• Звук Ш заменяется на С. Причиной может послужить нарушение фонематического слуха. Если физический слух у ребёнка в норме, речь идёт о способности ребёнка различать звуки, т.е. слух, который обеспечивает восприятие фонем родного языка.
• Губно-зубной парасигматизм. Кончик языка при таком произношении держится внизу, звук произносится за счёт нижней губы, которая поднята к верхним резцам, образуя небольшую щель. Похоже на звук Ф (ФУБКА – шубка).
• Межзубный сигматизм при нормальном прикусе, что может быть связано со слабостью мышц кончика языка. Звуки Ш, Ж и С, З, Ц произносятся одинаково: кончик языка просовывается между зубами.
• Шипящий парасигматизм. Кончик языка опущен, упирается в нижние десны или оттянут назад. Артикулирование происходит за счёт задней части спинки языка. Звучание схоже со звучанием смягчённого звука Ш, но далеко не всегда. Иногда звук Ш звучит достаточно чётко, и затруднения начинаются, когда логопед начинает работать над постановкой звука Р, где подъём кончика языка обязателен. Звук не ставится, не получается. Как правило, к такому произношению шипящих присоединяется горловое произношение звука Р. - Боковой сигматизм. Встречается в обычном детском саду не так часто, но достаточно регулярно. Слышится неприятный хлюпающий звук. Такой дефект встречается или при слабости мышц одной половины языка или при боковом открытом прикусе. Могут быть опущены боковые края языка или один из его краёв, воздушная струя идёт вбок или выходит по обоим краям языка. Как правило, сочетается с боковым произношением и свистящих звуков.
• Недостатки произношения звука [щ]. Среди недостатков произношения звука [щ] имеется укороченное произношение (длительность такого звука такая же как при [ш]), замена мягким свистящим звуком [с`], (сека -щека ), а так же произношение [щ] с аффрикативным элементом в завершающей фазе, как сочетание ш`,ч («ш`,ч`ука» вместо щ`ука).
• Недостатки произношения звука [ч]. Среди недостатков произношения звука [ч], помимо тех, которые являются общими для всех шипящих, следует отметить замену [ч] мягкой, свистящей аффрикатой [ц], не свойственной фонетической системе русского литературного языка, а так же [т`] или мягкий [ш].

Отсутствие в речи звуков Л, Ль

Артикуляция твердого звука л сложнее артикуляции ль, поэтому нарушение его произношения встречается чаще. Предрасполагающими факторами, ведущими к неправильному произношению звука л, могут быть следующие: укороченная подъязычная связка, ограничивающая движения кончика языка вверх; слабость мышц языка; нарушения фонематического слуха.

Речь ребенка, пропускающего звук л, будет звучать так: «Мышка весео жиа, на поу в угу спаа…» («Мышка весело жила, на полу в углу спала…»)

Нарушения звуков Р, Рь и их причины

Из всех звуков русского языка звук р наиболее сложен по образованию, требует точных движений различных частей языка, поэтому его нарушения бывают многообразными. Во- первых, звук р может вообще отсутствовать в речи ребенка. В таких случаях речь малыша звучит примерно так: «Ано, ано мы встаем, гомко стоожа зовем. Стоож, стоож, поскоей выходи комить звеей.»

Звук р может искажаться при произношении. Довольно часто встречается горловое произношение, которое также называют картавостью. Реже можно услышать боковое произношение звука р, при котором вместо правильного звука слышится «рль», или носовое по звучанию похожее на сочетание «нг».

Кроме того, звук р может заменяться другими звуками. Наиболее часто происходят замены на звуки л, j (й), ы, г, в.

Что же касается причин нарушения звуков р и рь, то их может быть несколько: - укороченная подъязычная связка («уздечка»), ограничивающая движение вверх кончика языка и передней части спинки языка;

• слабость мышц языка;
• неумение выполнять языком произвольные целенаправленные движения;
• нарушения фонематического слуха.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (далее- ФФНР) – это нарушение процессов формирования произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, связанными с нарушением восприятия (фонематический слух) и произношения звуков. К этой категории относят детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Дети с ФФНР не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова У них отмечаются персеверации (бибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка — табуретка), реже — опускание слогов (трехтажныи — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость

— злой доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек). Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка). Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка). На фоне использования

многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть). В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели Медведев воронов).

Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

5. Целевые ориентиры освоения программы детьми с НПОЗ

Логопедическая работа

Ребенок:

• правильно артикулирует все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
• пересказывает тексты, используя развёрнутую фразу;
• овладел интонационными средствами выразительности речи в пересказе, чтении стихов: осуществляет правильное речевое дыхание, соблюдает ритм речи и интонацию;
• правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
• осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
• владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
• воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста);
• овладел универсальными предпосылками учебной деятельности – умение работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.

Целевые ориентиры:

• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей;
• не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;
• не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
• Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают исправление нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста на этапе завершения ими дошкольного образования.

6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности

Первая половина сентября – обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации.

С середины сентября – работа по коррекции звукопроизношения. С мая – экспресс – обследование речи детей.

Для мониторинга используются такие методы, как наблюдение, беседа, тестовые задания, игровые ситуации, упражнения, обеспечивающие объективность и точность получаемых данных, а также используется методическое пособие: «Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР» А.М. Быховская, Н.А Казова.

Во время мониторинга создается положительный эмоциональный фон взаимодействия между учителем-логопедом и ребенком. Материалы для проведения мониторинга адаптированы для конкретных речевых групп, с учетом возрастных особенностей и с особенностями речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Комплексное обследование позволяет получить целостную картину речевого развития ребенка в результате проведения коррекционного обучения.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 Подготовительный этап логопедической работы

Задача:   тщательная   и        всесторонняя   подготовка   ребенка   к        длительной        и        кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

в) в процессе систематических тренировок овладение комплексом пальчиковой гимнастики; г) укрепление физического здоровья (консультации врачей – узких специалистов при необходимости медикаментозное лечение, массаж)

2.2. Основной этап логопедической работы:

1. Формирование произносительных умений и навыков.

Задачи:

а) устранение дефектного звукопроизношения;

б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически; в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

Виды коррекционной работы на данном этапе:

Постановка звуков в следующей последовательности:

• свистящие С, 3, Ц, С’, 3'
• шипящий Ш
• сонор Л
• шипящий Ж
• соноры Р, Р' –
• шипящие Ч, Щ

Способ постановки:

Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):

• для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка» «Желобок», «Щеточка», «Футбол»,

«Фокус»;

• для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем руки»;
• для Р, Р': «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик»,
• «Гармошка», «Пулемет»;
• для Л: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык». Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.

Автоматизация каждого исправленного звука в слогах:

З, Ш, Ж, С, 3', Л’, Ц, Ч, Щ, - автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь – в слогах со стечением согласных;

Л – наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

Р,        Р'        можно        начинать        автоматизировать        с        проторного        аналога        и        параллельно вырабатывать вибрацию.

Автоматизация каждого исправленного звука в словах проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности.

По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом.

Автоматизация звуков в предложениях

Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стихи с данным словом.

Дифференциация звуков:

С – З, СЬ – Ц, С – Ш; Ж – З, Ж – Ш;

Ч – ТЬ, Ч – СЬ, Ч – Щ;

Щ – С, Щ – ТЬ, Щ – Ч, Щ – Ш; Р – Л, Р – РЬ, РЬ – ЛЬ, РЬ – Й, ЛЬ – Л

Автоматизация звуков в спонтанной речи (в диалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах и т. Д.).

Изменения содержания коррекционной работы допустимы, если они продиктованы индивидуальными особенностями отдельных детей и способствуют успешному их продвижению.

2. Совершенствование фонематического восприятия и навыков анализа и синтеза слов параллельно с коррекцией звукопроизношения

3. Систематические упражнения на развитие внимания, мышления на отработанном материале.

4. Развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков.

Лексические и грамматические упражнения. Нормализация просодической стороны речи. Обучение рассказыванию.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником включает те направления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения.

Обязательным элементом каждого занятия являются:

• артикуляционная гимнастика,
• пальчиковая гимнастика,
• дыхательная гимнастика.

Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям: совершенствование мимической моторики.

• совершенствование статической и динамической организации движений (общая, мелкая и артикуляционная моторика).
• развитие артикуляционного и голосового аппарата;
• развитие просодической стороны речи;
• формирование звукопроизносительных навыков, фонематических процессов;
• уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи;
• формирование грамматической и синтаксической сторон речи;
• развитие диалогической и монологической речи.

Технологии, используемые в коррекционно-развивающей работе с детьми:

Здоровьесберегающие технологии:

• организация санитарно-эпидемиологического режима и создание гигиенических условий жизнедеятельности детей на занятиях;
• обеспечение психологической безопасности детей во время их пребывания на занятиях;
• учёт возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития ребёнка;
• дыхательная гимнастика;
• пальчиковая гимнастика;
• артикуляционная гимнастика;
• физминутки.

Игровые упражнения; Дидактические игры.

Методы работы: наглядные (карточки, рисунки, игрушки, различные атрибуты) и словесные (беседа, рассказ, пояснение, объяснение, вопросы).

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.

7. Структура реализации образовательного процесса

Реализация целей осуществляется в процессе разнообразных видов деятельности: познавательную, игровую, творческую, коммуникативную.

Коррекционная работа состоит из серии специальных организованных занятий, составленных с учетом уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

Образовательная деятельность с детьми по программе рассчитана на пятидневную рабочую неделю.

Основными формами организации логопедической работы являются индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с детьми. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей (2-3 занятия в неделю). Продолжительность индивидуальных занятий 10-25 минут.

При реализации программы последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом.

8. Система оценки планируемых результатов

Освоение        Программы        сопровождается        проведением        начальной        и        итоговой        оценкой индивидуального речевого развития по следующим параметрам:

• звукопроизношение;
• словарный запас;
• грамматический строй речи;
• связная речь.

Оценка речевого развития ребенка осуществляется с помощью заполнения учителем- логопедом его речевой карты. Использование карт позволяет отметить динамику в речевом развитии каждого обучающегося.

Данные мониторинга должны отражать динамику становления основных речевых характеристик, которые развиваются у детей на протяжении всего образовательного процесса. Прослеживая динамику развития основных речевых характеристик, выявляя, имеет ли она неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный характер, можно дать общую оценку успешности коррекционных, воспитательных и образовательных воздействий взрослых на разных этапах образовательного процесса, а также выделить направления развития, в которых ребенок нуждается в помощи.

Для заполнения речевой карты учителю-логопеду необходимо подготовить диагностический инструментарий в виде дидактических игр с применением предметных и сюжетных картинок. Учитель-логопед, играя, беседуя с ребенком предлагает выполнить ему диагностическое задание, результаты которого заносятся в речевую карту

В итоге логопедической работы дети должны:

правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;

• четко дифференцировать все изученные звуки;
• овладеть интонационными средствами выразительности речи в пересказе, чтении стихов.

9. Учебно-методическое обеспечение образовательной деятельности:

1. О.Н. Киреева «Программа коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста в условиях логопункта». – СПб: «Детство-Пресс», 2016.
2. Ю.В. Иванова «Дошкольный логопункт». – М.: Гном,2014.
3. М. Мезенцева «Логопедия в картинках». – М.: ЗАО «ОЛМА Медиа Групп», 2012.
4. Н.В. Нищева «Картотека упражнений для автоматизации правильного произношения и дифференциации звуков разных групп». СПб: «Детство-Пресс», 2009.
5. М.Ф. Фомичёва «Воспитание у детей правильного произношения». – М.: «Просвещение», 1989.
6. Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова «Формирование правильной разговорной речи у дошкольников». –Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз»,2004.
7. Л.Г. Парамонова «Говори и пиши правильно». – СПб: «Дельта», 1996.
8. Н.В. Кудвановская, Л.С. Ванюкова «Формирование слоговой структуры слова». – М.: ТЦ Сфера, 2007.
9. Е.Н. Спивак «Звуки Л, Ль, Р, Рь. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет». – М.: Гном,2011.
10. Е.Н. Спивак «Звуки С, Сь, З, Зь, Ц. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет». – М.: Гном,2011.
11. Е.Н. Спивак «Звуки Ш, Ж, Ч, Щ. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет». – М.: Гном,2011.
12. О.В. Егорова «Звуки Ф, Фь, В, Вь. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет». – М.: Гном,2011.
13. О.В. Егорова «Звуки М, Мь, Н, Нь. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет». – М.: Гном,2011.
14. О.В. Егорова «Звуки Т, Ть, Д, Дь. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет». – М.: Гном,2011.
15. О.В. Егорова «Звуки П, Пь, Б, Бь. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет». – М.: Гном,2011.
16. Е.В. Колесникова «Развитие звуковой культуры речи у детей 3-4 лет» – М.: Гном,1999.
17. Е.А. Борисова «Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками». – М.: ТЦ Сфера, 2010.
18. И.С. Лопухина «Коррекция речи у дошкольников». – СПб: «Сайма», 1994.
19. Л.В. Лопатина «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста». - СПб:

«Союз»,2004.

20. Е.В. Колесникова «Слова, слоги, звуки. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет». М.: «Ювента»,2008.
21. В.В. Коноваленко., С.В. Коноваленко «Индивидуально - подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения». - М.: 1998.
22. О.И. Крупенчук., «Научите меня говорить правильно». – С.-Пб.: Литера, 2001.
23. Е. А. Пожиленко., «Волшебный мир звуков и слов (Пособие для логопедов)». - М.: ВЛАДОС, 2001.
24. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида». – М.: Школьная Пресса, 2013.