Опыт работы «Дифференцированное использование приемов коррекции интеллектуального развития старших дошкольников с ОВЗ»
методическая разработка по коррекционной педагогике на тему

Опыт работы

«Дифференцированное использование приемов коррекции интеллектуального развития старших дошкольников с ОВЗ»

Уважаемые коллеги!

Мы хотим поделиться с Вами своими практическими наработками по вопросам коррекции интеллектуального развития старших дошкольников с умственной отсталостью. Возможно, они будут полезны в Вашей работе.

Категория детей с умственной отсталостью, посещающих одну группу детского сада разнообразна и неоднородна.  В нашей группе воспитываются дети с легкой умственной отсталостью, с умеренной умственной отсталостью, дети с синдромом Дауна, дети с РАС. Диагноз у всех детей разный. Но даже с одним диагнозом дети имеют разные стартовые возможности, разный темп обучения, разные индивидуальные потребности и возможности. Но каждый ребенок имеет право и возможность на свой темп работы, особые сроки освоения программы, специфические способы овладения учебным материалом, то есть право на свой образовательный маршрут, что позволяет реализовать принцип индивидуализации обучения и воспитания.

Именно поэтому у дефектологов возникают вопросы, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определить тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также, какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны.

Для  исследования уровня интеллектуального развития детей  мы подобрали задания на основе психолого-педагогической диагностики развития детей раннего и дошкольного возраста под редакцией Е.А. Стребелевой, учитывая целевые ориентиры освоения программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

         Детям предлагаются задания, позволяющие выявить сформированность таких качеств, как:

- произвольность;

- опосредованность;

- восприятие величины, формы, цвета, количества, времени;

- способность создать целое из частей;

- знание родовых категорий;

- способность обобщать на основе установления сходных признаков;

-  понимание причинно-следственных зависимостей, закономерностей.

При проведении обследования  нам  интересно увидеть не только, что знают и умеют дети, но и  качество их умений.

Наиболее значимыми показателями при диагностике являются:

• эмоциональная реакция ребенка на факт обследования (адекватность поведения), желание взаимодействовать с педагогом;
• понимание инструкции и цели задания, характер инструкции (вербальный, невербальный);
• восприимчивость ребенка на предложенные материалы;
• характеристика деятельности ребенка: интерес к заданию, целенаправленность и активность, способы деятельности, использование помощи, способность переноса показанного способа действия на аналогичное задание, волевые усилия, отношение к результату;
• уровень представлений о предметах окружающего мира;
• уровень речевого развития.

Задания для проведения диагностики интеллектуального развития старших  дошкольников с умственной отсталостью.

1.Представления об окружающем (беседа). Задание направлено на выявление уровня ориентировки в окружающем мире, запаса знаний о себе и своей семье. Нам было интересно увидеть принятие ребенком вербальных заданий, узнать уровень их речевого развития.

Вопросы: «Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? Назови свой домашний адрес. Расскажи о своей семье. Как зовут твоих родителей? Кто еще с вами живет? Хочешь ли ты идти в школу? Как ты думаешь, что интересного будет в школе?

Если ребенок не идет на вербальный контакт, ему предлагается рассмотреть фотографию своей семьи и показать на ней себя, маму, папу, по возможности назвать их имена.

Оценка действий ребенка: умение вступать в деловое общение с педагогом, отвечать на вопросы, наличие представлений о себе и своей семье.

Количественная оценка:

1 балл – ребенок не вступает в речевое общение; контакт и сотрудничество с педагогом устанавливается на эмоциональном и деловом уровне.

2 балла – ребенок принимает задание; вступает в речевой контакт, но ответы неадекватны поставленным вопросам.

3 балла – ребенок принимает и понимает задание; отвечает с помощью дополнительных, уточняющих вопросов, демонстрируя недостаточный уровень сформированности представлений об окружающем.

4 балла – ребенок принимает и понимает задание; с интересом отвечает на поставленные вопросы, демонстрируя сформированность представлений об окружающем.

2.Включение в ряд (методика А.А.Венгер). Задание направлено на установление контакта ребенка со взрослым, выявление уровня развития зрительного восприятия, ориентировки на величину. Здесь мы обращали внимание на умение ребенка действовать игрушками, чувствительность к практическим упражнениям с предметами.

Оборудование: экран и шестисоставная матрешка.

Проведение: педагог на глазах у ребенка, разбирая и собирая, выстраивает матрешки в ряд по росту, соблюдая между ними равные интервалы. Затем ребенку предлагается поиграть с матрешками. За экраном взрослый убирает одну матрешку и выравнивает интервал между оставшимися. Ребенку дают эту матрешку и просят поставить ее на свое место. Затем убирается 2-3 матрешки, а ребенок ищет их место в ряду.

Обучение: если ребенок ставит матрешку без учета величины, взрослый исправляет его ошибку, говоря и действуя: «Нет, неверно, эту матрешку надо поставить сюда». Затем игра повторяется, убирается другая матрешка, а принцип выстраивания в ряд уже не объясняется.

Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, интерес к результату.

Количественная оценка:

1 балл – ребенок не понимает цель; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла – ребенок принимает задание, но не понимает его условия; ставит матрешки в ряд без учета их размера; после показа правильного размещения матрешек самостоятельно не ориентируется на величину.

3 балла – ребенок принимает и понимает условия задания; самостоятельно его выполняет, пользуясь практическим примериванием.

4 балла – ребенок принимает и понимает условия задания, самостоятельно его выполняет, пользуясь зрительной ориентировкой.

3.Коробка форм. Задание направлено на проверку уровня развития зрительной ориентировки на форму.

Оборудование: деревянная коробка с пятью прорезями – круглой, квадратной, треугольной, прямоугольной, шестиугольной формы и шестью объемными геометрическими фигурами и шестью такими же, но плоскими.

Проведение обследования: на стол перед ребенком ставят коробку с прорезями и фигуры.

Обучение проводится, если ребенок не находит нужную прорезь и пытается проталкивать фигуры силой. Взрослый показывает действия практической ориентировки – целенаправленные пробы с одной фигурой, затем действует вместе с ребенком, а потом предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату своей деятельности.

Количественная оценка:

1 балл – ребенок не понимает задания, не стремится его выполнить; после обучения действует неадекватно.

2 балла – ребенок принимает задание, пытается выполнить его, используя хаотичные действия или действия силой; после обучения пользуется методом перебора вариантов.

3 балла – ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов, но после обучения пользуется методом целенаправленных проб.

4 балла – ребенок принимает и понимает задание, с интересом выполняет его либо методом практического примеривания, либо методом зрительного соотнесения.

4.Сгруппируй картинки (по цвету и форме). Задание направлено на проверку уровня развития восприятия и наглядно-образного мышления (ориентировка на цвет и форму, умения группировать картинки по образцу, переключаться с одного принципа группировки на другой, объяснять принцип группировки). Здесь нам было интересно увидеть чувствительность детей к работе с картинками.

Оборудование: карточки с геометрическими формами (круги, квадраты, треугольники, овалы, прямоугольники четырех цветов – красные, синие, зеленые, желтые)

Проведение обследования: взрослый раскладывает перед ребенком круги четырех цветов. Дает задание: «Я буду давать тебе фигуры, а ты клади сюда все такие (показывает жестом на красные круги), а сюда – все такие… Если ребенок начинает делать неверно, то первую карточку взрослый кладет сам, а потом по одной предлагает ребенку. После выполнения проводится беседа: «Расскажи, какие карточки ты положил в этот ряд, а какие – в тот»

Если ребенок не принимал задание с бумажными карточками, мы предлагали ему разложить по цвету крупную мозаику.

Когда группировка по цвету была выполнена, предлагалась вторая часть задания – группировка по форме. Инструкция: «Будь внимательным, теперь карточки надо раскладывать по-другому» Перед ребенком  взрослый кладет 4 карточки одного цвета, но разной формы, а затем по одной подает остальные карточки. Затем взрослый просит рассказать, какие карточки он положил в этот ряд, а какие в тот.

Обучение проводится, если ребенок не справился с группировкой по цвету.

Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание условий задания, умение работать по образцу, умение переключаться с одного вида группировки на другой, умение словесно объяснить принцип группировки.

Количественная оценка:

1 балл – ребенок не принимает задания, не ориентируется в его условиях (размахивает карточкой, бросает ее); в процессе обучения действует неадекватно.

2 балла – ребенок принимает задание, раскладывает карточки без учета ориентировки на цвет; после оказания третьего вида помощи начинает ориентироваться на образец; вторую часть задания (группировка по форме) не выполняет.

3 балла – ребенок принимает задание, раскладывает карточки с учетом ориентировки на цвет и форму; в некоторых случаях требуется только первый вид помощи; не может обобщить принцип группировки в речевом плане.

4 балла – ребенок принимает задание, раскладывает карточки с учетом ориентировки на цвет и форму; самостоятельно вычленяет принцип группировки.

5.Сложи разрезную картинку (из четырех частей). Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия сюжетного изображения на картинке.

Оборудование: две одинаковые сюжетные картинки (мишка на лошадке), одна из которых разрезана на 4 части по диагонали.

Проведение: ребенку даются 4 части разрезанной картинки и предлагается: «Сделай целую картинку»

Обучение, если ребенок не может соединить части, взрослый сначала показывает целую картинка, а затем просит сложить разрезную. Если у ребенка не получается. Взрослый сам накладывает одну часть и просит наложить остальные. После чего предлагается выполнить задание самостоятельно. Отдельным детям можно предложить картинку из толстой фанеры или же упростить задание, заменив диагональные разрезы на вертикальные и горизонтальные, уменьшая их количество.

Оценка действий: принятие  и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, результат.

Количественная оценка:

1 балл – ребенок не понимает цель; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла – ребенок принимает задание, но не понимает его условий; раскладывает картинки без учета целостного восприятия предметного изображения; в процессе обучения пытается складывать картинку, но  после обучения не переходит на самостоятельное выполнение задания.

3 балла – ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить его не может; после обучения самостоятельно складывает картинку.

4 балла – ребенок принимает и понимает задание; самостоятельно с ним справляется.

6.Посчитай. Задание направлено на выявление уровня сформированности количественных представлений

Оборудование: 10 плоских палочек, экран.

Проведение: перед ребенком кладут 10 палочек и предлагают ему взять 3, затем 1, потом еще 2. При этом, каждый раз спрашивают: «Сколько ты взял палочек?» Если это задание выполнено, предлагается выполнить счетные операции в пределах трех-пяти. Взрослый раскладывает в ряд 3 палочки, предлагает ребенку запомнить их количество, затем закрывает экраном и перед ребенком выставляет 2 палочки, спрашивает: «Сколько там осталось?», указывая на экран. После этого экран открывают и сравнивают ответ ребенка с остатком. Затем задание изменяется, перед ребенком выкладывается 1 палочка, а за экраном остаются две, вопросы задаются те же.

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может выделить определенное количество палочек по словесной инструкции, ему предлагают выполнить это по показу. Взрослый берет 3 палочки, кладет на ладонь и говорит: «Возьми, как я, три палочки». Если ребенок не справляется, то его просят взять одну палочку, а потом много палочек. Счетным операциям не обучают.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, сформированность восприятия количества в пределах трех-пяти, обучаемость, отношение к результату.

Количественная оценка:

1 балл – ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно (разбрасывает палочки, берет их в рот…)

2 балла – ребенок принимает и понимает задание; по словесной инструкции не может выделить заданное количество; в условиях обучения действует адекватно, но может выделить палочки из множества только в пределах трех; счетные операции, даже в пределах трех, не выполняет; к конечному результату безразличен.

3 балла – ребенок принимает и понимает условия задания; выделяет из множества количество в пределах трех, но в пределах пяти затрудняется; счетные операции выполняет только в пределах трех; заинтересован в конечном результате.

4 балла – ребенок принимает и понимает задание; выделяет из множества заданное количество и выполняет счетные операции по представлению; заинтересован в конечном результате.

7.Найди время года. Задание направлено на выяснение уровня сформированности представлений о временах года (развитие наглядно-образного мышления).

Оборудование: сюжетные картинки с выраженными признаками времен года.

Проведение: перед ребенком раскладываются 4 картинки с изображением времен года. Просят: «Покажи, где зима (лето, весна, осень). Как ты догадался, что это зима?»

Обучение: перед ребенком оставляют 2 времени года – лето и зиму. « Что бывает зимой? Найди, где зима», затем про лето.

Оценка действий: принятие и понимание задания, уровень сформированности временных представлений, умение объяснить свой выбор.

Количественная оценка:

1 балл – ребенок не понимает цели задания; перекладывает картинки.

2 балла – ребенок принимает задание, но не соотносит изображения времен года с их названиями; после обучения может выделить картинки с изображением только двух времен года – зимы и лета.

3 балла – ребенок принимает задание; уверенно и самостоятельно соотносит изображения только двух времен года с их названиями – зимы и лета.

4 балла – ребенок принимает задание; уверенно соотносит изображения всех времен года с их названиями; может объяснить выбор определенного времени года.

8.Назови одним словом. Задание направлено на выявление умения обобщать одним словом предметы и изображения на картинках, сгруппированные по функциональному признаку (развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления)

Оборудование: картинки с изображением нескольких предметов: овощи, одежда, посуда, мебель. Дополнительно – кукла, предметы игрушечной посуды, одежды, мебели. Игрушки: матрешка, мячик, пирамидка

Проведение: взрослый показывает ребенку ряд картинок, предлагает рассмотреть картинки и назвать их одним словом. Затем они предлагает ему перечислить посуду, одежду и т.д., угадать предмет по описанию, например: «Круглое, сочное, сладкое. Растет на дереве» ,  (яблоко) и т.п.

Обучение: если ребенок не понимает смысла задания, ему предлагают взять куклу и найти игрушки, в которые она будет играть, затем – подобрать ей одежду, а потом – посуду…

Оценка действий: принятие и понимание задания, сформированность умений обобщить одним словом группу предметов, умение объяснить свой выбор.

Количественная оценка:

1 балл – ребенок не принимает задание; не понимает его цели. В условиях обучения действует неадекватно.

2 балла – ребенок принимает задания, но  выполняет  его только после обучающей помощи с игрушками; вербально ничего не объясняет.

3 балла – ребенок принимает и понимает задание, с небольшими уточняющими вопросами обобщает группы предметов, но демонстрирует недостаточный уровень сформированности представлений о свойствах и качествах предметов.

4 балла – ребенок принимает и понимает задание; с интересом отвечает на поставленные вопросы, демонстрируя сформированность представлений о предметах окружающего мира.

9.Расскажи (серия сюжетных картинок «Утро мальчика») Задание направлено на выявление умений определять временную последовательность событий, обобщать свой практический опыт (сформированность наглядно-образного мышления)

Оборудование: четыре картинки с изображением ситуаций, знакомых детям из каждодневного опыта (мальчик просыпается, затем умывается, одевается и уже одетый – завтракает)

Проведение: перед ребенком раскладывают картинки в случайном порядке и просят: «Разложи все картинки по порядку: что мальчик делал сначала, что потом, чем завершились его действия»

Обучение: если ребенок выполняет неверно, то взрослый показывает картинки и говорит: «Вот первая картинка. Утро. Мальчик проснулся. А теперь положи картинки, что мальчик делал потом» В случае затруднений взрослый так же кладет и вторую картинку…

Оценка действий: принятие и понимание задания, умения понять временную последовательность событий, объяснить сущность изображенного события.

Количественная оценка:

1 балл – ребенок не принимает задание; не воспринимает изображенный на картинках сюжет.

2 балла – ребенок принимает задание, однако не воспринимает серию картинок как единое событие; называет каждое действие в отдельности, не объединяя их в единый сюжет во временной последовательности.

3 балла – ребенок принимает задание; раскладывает картинки не всегда точно; ориентируется на временную последовательность; после обучения начинает понимать единый сюжет; может рассказать о событии.

4 балла – ребенок принимает задание; самостоятельно раскладывает картинки, четко ориентируясь на временную последовательность; рассказывает о них.

10.Сравни (сюжетные картинки «Летом») Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-образного мышления (восприятия целостной ситуации, изображенной на картинках), умения сравнивать и понимать динамическое изменение события, изображенного на картинках.

Оборудование: две сюжетные картинки. На первой изображен солнечный летний день и две девочки, в руках – мороженое. На второй – уже вечер, у девочек – палочки от мороженого, а рядом, на земле – лужа от растаявшего мороженого.

Проведение: перед ребенком кладут первую картинку и просят внимательно ее рассмотреть, затем рядом кладут вторую. Предлагают сравнить их и рассказать о различиях.

Обучение: если ребенок не справляется с заданием, ему задают уточняющие вопросы: «Какое время года здесь изображено? Как ты догадался, что это происходило летом? Что девочки держат в руках? Что случилось? Почему девочки не съели мороженое?»

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, понимание ребенком ситуации и событий, изображенных на картинках, способность объяснить динамику сюжета, представленного на картинках.

Количественная оценка:

1 балл – ребенок не понимает цель задания; в условиях обучения действует неадекватно; не может решать задачи в наглядно-образном плане; не воспринимает сюжет, изображенный на картинке.

2 балла – ребенок принимает задание, но не понимает, что на на двух картинках изображено одно и то же событие; основной сюжет изображенного не понимает; не воспринимает ситуацию в динамике; на уточняющие вопросы отвечает неадекватно.

3 балла – ребенок принимает задание, но самостоятельно не может воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке; после уточняющих вопросов отвечает правильно.

4 балла – ребенок принимает задание; самостоятельно может понять целостность сюжета и рассказать о динамике события, изображенного на картинках.

Количественный анализ.

Высокий уровень -  35 – 40 баллов

Выше среднего – 30 – 35 баллов

Средний уровень – 23 – 30 баллов

Ниже среднего – 20 – 23 балла

Низкий уровень – 13 – 19 баллов

Крайне низкий уровень – ниже 13 баллов.

Анализ результатов педагогического обследования детей группы проводим по следующим качественным признакам:

1. Умение вступать в деловое взаимодействие с педагогом
2. Умение принимать предложенное задание и понимать инструкцию.
3. Восприимчивость детей к использованию материалов.
4. Характеристика деятельности.
5. Необходимость в использовании разных видов помощи.
6. Уровень имеющихся знаний о предметах окружающего мира.
7. Уровень речевого развития.

После проведенного анализа мы определяем типологические подгруппы детей по следующим показателям:

• эмоциональная реакция, адекватность поведения,

        желание взаимодействовать с педагогом;

• понимание инструкции и цели задания, характер инструкции;
• восприимчивость на предложенные материалы;
• характеристика деятельности ребенка (интерес, целенаправленность, способы деятельности, использование помощи, отношение к результату);
• уровень представлений о предметах окружающего мира;
• уровень речевого развития

В результате определяются три подгруппы детей. Условно назовем их: слабая (1  подгруппа), средняя (2 подгруппа), сильная (3 подгруппа).

Характерные особенности интеллектуального развития детей 1 подгруппы:

• Эмоционально включаются в совместные действия.
•  Используют звукокомплексы.
• Задания и инструкцию понимают частично.
• Выполняют совместно с педагогом.
• Воспринимают не всегда верно реальные предметы и игрушки.
• Действуют силой, нецеленаправленными пробами с подходом на практическую ориентировку.
•  Нуждаются в практически действенной помощи.
• Крайне бедный запас знаний о предметах ближайшего окружения.

Характерные особенности интеллектуального развития детей 2 подгруппы:

• Включаются во взаимодействие и поддерживают его отдельными словами, короткими непонятными фразами.
•  Задания принимают, инструкцию понимают частично.
•  Выполняют с помощью взрослого.
•  Воспринимают игровой и картинный материал.
•  Действуют методом практической ориентировки с переходом на метод проб.
• Нуждаются в направляющей и практической помощи.
•  Представления об окружающем неполные, частичные.

Характерные особенности интеллектуального развития детей 1 подгруппы:

• Вступают в деловое взаимодействие с педагогом.
•  Поддерживают его речевыми высказываниями.
•  Задания принимают, понимают.
•  Большую часть самостоятельно выполняют.
•  Используют разнообразный материал.
• Действуют методом зрительной ориентировки или уверенным методом проб.
• Принимают  организующую, иногда направляющую помощь.
•  Представления об окружающем мире достаточно обобщенные.

В соответствии с этим возникает необходимость в организации разноуровневого подхода к проведению занятий.

Сущность дифференцированного подхода мы видим

• в частном, временном изменении ближайших задач;
• в перестраивании содержания по объему и количеству материала, степени его сложности;
• в вариативном изменении организующих форм проведения занятий;
• в варьировании методов и приемов, которые должны приспосабливаться к индивидуальным особенностям детей;
• в разработке систем заданий различного уровня трудности и объема.

Дифференцированный подход к детям во время занятий осуществляется за счет:

– дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по сложности материала;

– индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения;

– введения специальных видов помощи, а именно:

– зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания;

– речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания (сначала педагог задает программу деятельности и комментирует действия ребенка, затем ребенок сам сопровождает свои действия речью; на следующих этапах – дает словесный отчет о ней; на завершающих этапах – учится сам самостоятельно планировать свои действия и действия других детей);

– совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки.

Приемы для коррекции интеллектуального развития мы подбираем, основываясь на известные технологии Е.А. Стребелевой (мышление), О.П. Гаврилушкиной (игра, конструирование), А.А.Катаевой и Е.А. Стребелевой (дидактические игры), Э.В. Лапошиной (ознакомление с предметами), Л.Ф. Фатиховой (общеинтеллектуальные умения).

Рассмотрим дифференцированное использование приемов интеллектуального развития на всех этапах занятия.

Любое занятие начинается с организационного момента, когда побуждается интерес к занятию, развивается положительная эмоция к интеллектуальной деятельности, побуждается мотивация к выполнению заданий. Для каждой подгруппы мотивация должна быть близкой и понятной.

Для первой подгруппы мы используем  игровую ситуацию, где кукла приехала на автобусе и просит покатать ее, использовали прием – непосредственных игровых действий с игрушками и совместное с педагогом проговаривание этих действий.

         Для второй подгруппы мы  используем игровую практическую ситуацию – помочь куклам выбрать из представленных игрушек (грузовая машина, автобус), на чем можно ехать в детский сад.

Для третьей подгруппы – игровые проблемно-практические ситуации. Например, помочь Незнайке выбрать, на чем доехать до детского сада.

  Для детей, не умеющих заниматься в подгруппе, побуждающим моментом на занятия мы практикуем использование приема «расписание в картинках».

Материал для каждой подгруппы детей тоже подбираем различный, с учетом особенностей детей подгруппы. Процесс освоения учебного материала детьми строим так, чтобы постоянно была опора на все группы анализаторов и используем материал для перцептивных действий. Для каждого подгруппового занятия подбираем материал с разным уровнем сложности. Варьируем и объем используемого материала.

Для первой подгруппы мы используем яркие крупные и мелкие игрушки, настоящие предметы посуды, мебели, одежды и т.д.;  доски Сегена, красочные иллюстрации.

         Для второй подгруппы – игрушки, предметные иллюстрации, муляжи, наложенные изображения, наборы для сортировки.

Для третьей подгруппы детей используем предметные и сюжетные иллюстрации, макеты, муляжи, показ иллюстраций и звуковых отрывков из детских фильмов на ноутбуке, простейшие схемы и модели, контурные изображения, дидактические и логические игры.

Методы и приемы коррекции интеллектуального развития на занятиях.

1. Формирование и обогащение знаний и представлений о предметах окружающего мира.

Для первой подгруппы мы используем практические и игровые методы обучения. Приемы: рассматривание предмета, совместное обследование предметов пальчиком, обучение действию (машину катаем, кубики в нее загружаем, за веревочку везем), сопровождая словесными пояснениями; дидактические игры: «Покорми куклу», «Покатай куклу в коляске», «Оденем куклу» и т.д. Основной метод обучения в этой подгруппе – предметно-практическая деятельность посредством применения моторно-перцептивных действий (ощупывание, вкладывание).

Во второй подгруппе основной метод обучения – наглядно - практическая деятельность. Приемы: рассматривание предметов, зрительное соотнесение с изображением с использованием действий приложения, примеривания. Детей этой подгруппы мы постоянно поощряем к комментированию своих действий, путем совместного проговаривания названий и действий, повторения названий и действий за педагогом,  ответов на наводящие вопросы. Здесь мы активно используем игровые приемы, направленные на развитие мыслительной деятельности: «Покорми кукол», (на столе нет ложек); «Довези кубики в машине», (машина без колес)

В работе с детьми третьей подгруппы при знакомстве с новыми предметами мы опираемся на уже имеющиеся у детей знания и используем, в основном наглядные и словесные методы. Это рассматривание иллюстраций и беседа по ним, просмотр отрывков видеофильмов с обсуждением.

2. Знакомство и обогащение знаний о свойствах, качествах и признаках предметов. Формирование простейших способов интеллектуальной деятельности.

В качестве основных  приемов коррекции интеллектуального развития у  детей первой подгруппы мы используем упражнения наложению, приложению, обследованию, выполняем действия «рука в руке». Все это дополняем словесным комментированием каждого действия, жестовой инструкцией, с широким применением наглядных средств. При обучении используем предметно-игровые действия.

С детьми второй подгруппы используем показ выполнения способа действий, упражнения конструктивного характера, речевой образец комментирования, проговаривание последовательности выполнения задания, дополнительными вопросами привлекали к речевому планированию действий. При обучении используем и игровые ситуации с непосредственными действиями с игрушками, и иллюстрации.

С детьми третьей подгруппы используем приемы словесного анализа образца, моделирование, рисованные схемы, косвенные подбадривающие вопросы, пояснения, указания. При обучении используем дидактический и иллюстративный материал, муляжи, модели.

Задания для каждой подгруппы также отличаются разным уровнем сложности. 

Задания для детей первой  подгруппы включают в себя репродуктивную деятельность. Для детей второй подгруппы к репродуктивной деятельности добавляются частично - поисковая, а для детей «сильной подгруппы» мы используем частично-поисковые и проблемные задания.

Используемые нами игры и упражнения для коррекции интеллектуального  развития умственно отсталых дошкольников мы занесли в таблицу, начиная с простых заданий для детей первой подгруппы к более сложным заданиям для детей сильной подгруппы

Дифференцированное использование игр и упражнений для коррекции интеллектуального развития

Итак, основными приемами, используемыми нами в работе с детьми первой подгруппы, являются:

– внесение игрушек; совместное рассматривание, обследование, обыгрывание игрушек, предметов, действий с ними; непосредственные игровые действия с предметами; упражнения подражательно-исполнительного характера, упражнения по обучению моторно-перцептивным действиям (ощупывание, вкладывание); проведение занятий в форме дидактической игры.

Для детей второй подгруппы основными приемами коррекционной работы являются:

– создание игровых ситуаций; упражнения в наглядно-практической деятельности (зрительное обследование, действия примеривания); использование свернутой формы предметно-игровой деятельности; показ и рассматривание  предметов и их изображений; речевой образец комментирования действий с предметами; словесные игры «Скажи – повтори», «Договаривание слов в конце фразы», «Повторение слов за педагогом»; использование пальчиковой и речедвигательной гимнастики по лексическим темам; совместное составление  предметной модели для рассказывания о предмете.

В третьей подгруппе используются следующие коррекционные приемы:

–зрительно-речевой анализ образца, анализ алгоритма выполнения задания, пояснения, напоминания, поручения, совместное составление схем и моделей для рассказывания о предметах, использование игровых проблемных ситуаций, развивающие дидактические  игры, использование ИКТ.

Таким образом, изучая одну и ту же тему на занятиях по ознакомлению с окружающим, приемы используем  дифференцированно разные для каждой подгруппы воспитанников с учетом особенностей их потенциального и ближайшего интеллектуального развития.

Мы считаем, что при целенаправленном дифференцированном подходе в процессе обучения, при дифференцированном использовании методов и приемов,  возможно более успешное решение вопросов коррекции интеллектуального развития умственно отсталых дошкольников и активизации их познавательной деятельности. Зная особенности познавательной деятельности каждого ребенка группы, можно правильно выбирать ближайшие задачи, темп учебной работы, определить объем содержания занятий, виды и формы организации познавательной деятельности детей на занятии, обеспечить рациональное использование их сил и возможностей. Использование дифференцированных приемов коррекции интеллектуального развития для каждой типологической подгруппы позволяет достигать более высокого уровня развития восприятия, мышления, внимания, речи старших дошкольников.