Система коррекционно-образовательной работы в ДОУ компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи. Методическое обеспечение реализации индивидуальной образовательной программы ребенка с ОВЗ.
методическая разработка по коррекционной педагогике на тему

Выступление на заседании ресурсного методического центра ЦРО г. Нижневартовска (2014-15г.)

ТЕМА: Система коррекционно-образовательной работы в ДОУ

компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Методическое обеспечение реализации

индивидуальной образовательной программы

ребенка с ОВЗ.

Учитель-логопед высшей категории

Дудкина Татьяна Викторовна

МБДОУ ДСКВ № 46 "Кот в сапогах"

На современном этапе концепция инклюзивного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Это означает равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе. (СЛАЙД 2)

Ежегодно логопедами отмечается увеличение количества детей с речевой патологией и наблюдается ее «утяжеление», т.е. сочетанность речевых нарушений: алалии и дизартрии, ринолалии, алалии и дизартрии. Кроме того у большинства воспитанников диагностируются смешанные специфические расстройства психологического развития разной степени выраженности, нарушения эмоционально-волевой сферы. Таким образом, большинство детей, поступающих в детский сад, имеют сложную структуру речевого дефекта, что ограничивает их возможности нормальной жизнедеятельности.

Целью ДОУ компенсирующего вида является  создание единого коррекционно-образовательного пространства, обеспечивающего оптимальную коррекцию отклонений в развитии, полноценное физическое и психическое развитие детей и выравнивание их стартовых возможностей при поступлении в школу. Поэтому диагностико-коррекционное и профилактическое направление деятельности дошкольных учреждений выдвигается как наиболее значимое и приоритетное. (СЛАЙД 3)

Полноценное развитие всех сторон речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно-психического здоровья и социализации детей.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 46 «Кот в сапогах» посещают дети с тяжелыми нарушениями речи в возрасте от 3 до 7 лет по заключениям ТПМПК, имеющие диагноз: Расстройство экспрессивной речи (Общее недоразвитие речи I, I-II, II-III, III уровня) при алалии (моторной, моторной с элементами сенсорной), дизартрии, ринолалии. (СЛАЙД 4 )

Из 205 воспитанников, посещающих ДОУ:

• ОНР I уровня. Моторная алалия - 46 человек.;
• ОНР II уровня. Моторная алалия. Дизартрия. (Ринолалия) -  61 человек;
• ОНР II-III, III уровня. Дизартрия. (Ринолалия) - 87человек;
• Смешанные специфические расстройства психологического развития – у 11 человек.
• Статус "Ребенок с ограниченными возможностями здоровья" имеют 13 человек, в основном, это дети с ринолалией и алалией.

 В ДОУ функционирует 12 групп, из них: (СЛАЙД 5)

- 1 группа для детей младшего дошкольного возраста;

- 4 группы для детей среднего дошкольного возраста;

- 4 группы для детей старшего дошкольного возраста 6-го года жизни;

- 3 группы для детей старшего дошкольного возраста 7-го года жизни.

Численный состав 19-20 человек. Коррекционно-образовательную работу ведут 9 учителей-логопедов.

Немного об особенностях детей.  

Алалия – не просто временная функциональная задержка речевого развития. Весь процесс становления речи проходит в условиях патологического состояния ц.н.с. и носит специфический характер. Органическое поражение речевых зон к.г.м.  вызывает и речевой дефект, и задержку темпов психического развития. Структуру интеллектуальной недостаточности у детей с М.А. определяют три фактора:

- вторичное недоразвитие вербального интеллекта;

- замедленные темпы психического развития;

- избирательная недостаточность отдельных психических функций  

Очень часто у детей снижена импрессивная речь: они понимают простые бытовые инструкции в привычной ситуации,  но затрудняются в понимании учебных инструкций.  Экспрессивная речь представлена         звукоподражаниями, лепетом, несколькими общеупотребительным словами, искаженными словами. Фраза отсутствует. Звукопроизношение неосознаваемое, неустойчивое, количество звуков невелико. Высказывание ребенка вне ситуации непонятно. Достаточно широко используют мимику и жесты. Одним из наиболее тяжелых дефектов при моторной алалии является дефект формирования звуковых образов слов. У детей не формируются «знания» о том, каким набором фонем обозначается то или иное понятие.

У детей с сенсомоторной алалией грубо нарушено понимание речи.

Моторный компонент может быть достаточно сохранен, а может быть и не сформирован. Т.о., такой ребенок и не понимает, и не говорит. Внешняя речь бывает представлена эхолалиями. С большим трудом формируются связи между словом и предметом, поэтому словарь почти не пополняется. Такие дети практически непривлекаемы к какой-либо деятельности, их поведение хаотично и неуправляемо.

Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как известно, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. В последние годы в нашем ДОУ не формируются группы только для неговорящих детей (ОНР 1 уровня). Эти дети включены в группы сверстников, пользующихся фразовой речью (ОНР 2, 2-3 уровня) для лучшей социализации. Поэтому все педагоги осуществляют образовательный процесс с позиций индивидуально-дифференцированного подхода, исходя из зоны актуального развития каждого ребенка и ориентируясь на зону его ближайшего развития.

Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится комплексной психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

• своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;

•выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;

•определить оптимальный педагогический маршрут;

•обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в дошкольном учреждении;

•спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

•оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

•определить условия воспитания и обучения ребенка;

• консультировать родителей ребенка. (СЛАЙД 6)

Учителями-логопедами  нашего ДОУ разработана речевая карта для детей с ОВЗ и инструментарий к речевой карте. (СЛАЙД 7)  Это значительно облегчило процесс обследования для педагога и сделало его интересным (т.к. все задания представлены в красочном наглядном виде)  и продуктивным для ребенка.

В ходе диагностики  логопед выявляет:

• состояние невербального интеллекта ( зрительное, слуховое восприятие, наглядно-действенное мышление, конструктивная деятельность, обучаемость,
• работоспособность);
• уровень понимания речи;
• состояние активного словаря (обращается внимание на спонтанные высказывания ребенка);
• способность к речевому подражанию, действия с игрушками. (СЛАЙД 8 )

Сначала обследуется невербальная деятельность ребенка (Д. Сегена, почтовый ящик, разрезные картинки, дай такой же по цвету, форме, размеру).

Его просят  выполнить простые инструкции: что-то принести, убрать, покатать.

Проверяется, понимает ли и знает ребенок  название предметов ближайшего окружения и бытовых действий.

Во время обследования подражательности с ребенком играют и просят  покачать куклу, налить чай (без звукового и со звуковым сопровождением).

Выявляется 3 уровня подражательности:

- полное отсутствие (ребенок выполняет другие действия);

- подражает только действию, без звукового подражания;

- подражает и действию, и звукопроизношению. (Главное - научить ребенка подражать).

 Для оценки экспрессивной речи привлекаются члены семьи, воспитатели. Фиксируется все, что сказал ребенок, после чего анализируется его словарь (правильно произносимые слова; усеченные: ма–ко, де-ка (девочка) звукоподражания, лепетные слова, контурные,  неузнаваемые).

Итак, установив уровень речевого и психического развития, мы должны отвлечься от паспортного возраста ребенка и вернуть его в тот период онтогенеза, из которого он «выпал», и формировать устную речь и психические функции как у детей ясельной -1 младшей группы.

Результаты комплексного обследования обсуждаются педагогами, работающими с данной группой детей (логопедом, воспитателями, педагогом-психологом): кому из детей нужно индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение (как правило, это неговорящие дети и дети, усваивающие образовательную программу на низком уровне). Эти данные выносятся  на заседание ПМПк, где специалисты высказывают свое мнение по каждому особенному ребенку, вырабатывается коллегиальное решение, профильные специалисты дают рекомендации (направления работы)  воспитателям.

На каждого ребенка заполняется соответствующая документация. (СЛАЙД 9) По результатам диагностики и консилиума логопеды, психологи проводят индивидуальные беседы с родителями, занятия-консультации с детьми для родителей, на которых рассказывают об индивидуальных особенностях ребенка, о необходимости комплексного медикаментозного лечения   и показывают игровые приемы развития импрессивной и экспрессивной речи, психических процессов. Такие занятия проводятся по запросу родителей (но не реже 1 раза в месяц) и оказываются очень полезны и информативны для них, побуждая к повышению своей педагогической, родительской компетентности и совместной деятельности с ребенком в домашних условиях, мотивируя на достижение положительных результатов.

Дети с ОВЗ - это дети, имеющие остаточные проявления органического поражения ц.н.с. или проявления перинатальной энцефалопатии, поэтому успешная коррекционная работа невозможна без длительного систематического, комплексного медикаментозного лечения, улучшающего функциональные возможности мозга и тем самым стимулирующего процесс развития психо-моторных функций.  Все воспитанники детского сада наблюдаются у невролога и в зависимости от рекомендаций ТПМПК - у психиатра, ортопеда, отоларинголога, ортодонта и проходят курсы стимулирующей терапии 2-3 раза в год.

Коррекционно-образовательная работа в ДОУ строится на следующих принципах:  (СЛАЙД 10)

1. Комплексность психолого-медико-педагогического воздействия при полном взаимодействии всех участников коррекционного процесса.

 2. Использование и интегрирование разных видов деятельности в планировании и проведении коррекционной работы.

3. Принцип опоры на сохранный анализатор, с дальнейшим привлечением пострадавшего.

4. Ранняя коррекция неречевых расстройств (психических процессов, особенностей личности, общей и мелкой моторики).

5. Расположение речевого материала от простого к сложному, от восприятия и обозначения конкретного предмета, явления - к абстрактному образу.

6. Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка: специфики его речевого развития, степени выраженности речевого дефекта, возможностей восприятия коррекционного педагогического воздействия.

После проведения диагностики составляется индивидуальный маршрут речевого развития ребенка с ОВЗ, целью которого является выравнивание и развитие возможностей ребенка путем растормаживания и развития речевых и психических процессов. (СЛАЙД  11)

Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого для формирования у них умения взаимодействовать в едином детском коллективе.

Маршрут имеет несколько разделов: (СЛАЙД 12)

I. Развитие психологической базы речи.
Цель: развитие внимания, восприятия, памяти, мышления.
Систематическая коррекционная работа предполагает сделать эти процессы произвольными, так как они запускают речь и организуют учебную деятельность ребенка, являясь предпосылкой для нормативного речевого развития.

Задача раздела: научить ребенка общаться с другими детьми в процессе развития психических процессов на доступном ему уровне.

1. Развитие восприятия.

Развитие зрительного восприятия

Через зрительный анализатор человек получает 90% информации. У детей с речевой патологией он наиболее сохранен, поэтому коррекционная работа  начинается с опоры на него, с постепенным привлечением пострадавшего анализатора - слухового.  Выполняются задания  по соотнесению слова с предметом – предметный гнозис, что формирует основу семантики слова и регулирующую функцию речи («Покажи, где…..», парные картинки «У меня стол, у кого еще стол?»). С этого начинается работа над понимаем речи. Ребенка учат соотносить часть и целое (игры на нахождение недостающего элемента: лото обязательно на сюжетной картинке), затем переходят к синтезу предметов из частей (разрезные картинки). Формируются и закрепляются сенсорные эталоны.

Для этого раздела необходимы натуральные предметы, игрушки, парные картинки, предметные картинки по логическим группам и сюжетные картинки, контурные изображения предметов, наложенные контуры, разрезные картинки, картинки с изображением разного количества предметов («Один-много») и разной величины («Большой-маленький»), формы, цвета, игры типа «Зашей коврик», вкладыши.

Развитие тактильного восприятия.

Учат детей находить предметы на ощупь (стереогноз), опознавать предмет по контуру, дифференцировать  предметы, похожие между собой и отличающиеся незначительными деталями. Тем самым, происходит накопление пассивного словаря прилагательных, когда логопед просит ребенка достать все колючее или пушистое и т.д.  Используются предметы, игрушки, муляжи, «чудесный мешочек» с мелкими игрушками, тактильные дощечки.

Развитие слухового восприятия.

Развитие слухового восприятия является важной задачей, так как на его основе у ребенка развивается фонематический слух.

Детей обучают идентификации предмета по характерному шуму, определению  направления шума, различению шумов, различных между собой по силе, высоте, тембру («Найди часики/ключики и т.д.»), тренируют  целенаправленное слуховое восприятие. С детьми играют в игры «Угадай, что звучит? Где звучит?», «Услышь и хлопни».

Используются игрушечные музыкальные инструменты, звучащие предметы, «шумовые» баночки,  а также – компьютерная игра «Учимся говорить».

Таким образом, формируемую речевую функцию у детей необходимо

подкреплять  работой всех анализаторов.

2. Развитие  внимания и памяти.

Развитие зрительного внимания и зрительной памяти происходит в двух направлениях:

• увеличение объема зрительной кратковременной памяти до норматива  

(возраст + / - 1). Наглядный материал должен располагаться в разнообразном положении. Можно использовать смешанный материал: картинки и пустые карточки, картинки + геометрические фигуры. Мотивация достигается путем смены дидактических пособий;

• развитие зрительной линейной памяти. Необходимо учить детей

запоминать по порядку. Дидактический материал должен быть подобран так, чтобы его расположение подчинялось каким-либо правилам (заяц, капуста, огород, собака). Необходимо научить детей запоминать материал дифференцированно. Самый простой вариант – логопед предлагает материал для запоминания в начале и середине занятия, а в конце в игровой форме просит вспомнить то, что показывали детям.

Дети очень любят игры типа «Лабиринты» «Что изменилось?», «Чего не стало?», «Что появилось?», «Запомни предметы и выбери их среди других», конструирование  фигур по образцу и по памяти.

Развитие слухового внимания  и слуховой памяти:

• развитие объема слуховой памяти;
• развитие способности запоминать по порядку.

При развитии памяти на слова чрезвычайно важно в качестве лексического материала использовать глаголы. Первоначально развитие слуховой памяти осуществляется с опорой на наглядный материал ( играл – упал – заплакал; ребята, подберите картинки к словам). С детьми играют в игры «Угадай, кто постучал?», «Что звучало сначала, что потом?»,  «Хлопни, как я», «Запомни и повтори (звуки, слоги, слова)».

3. Развитие мышления.

Приоритет отдается воспитателю. Мыслительные операции формируются в следующей последовательности:

• категориальное мышление, умение обобщать словом по всем признакам (все

гладкое, красное);

• операции обобщения (фрукты, овощи, транспорт), т.е. учат детей группировать предметы по ведущему признаку;
• формирование понятий у ребенка (об окружающей действительности);
• операции сериации. Операции сериации неоднотипны. Необходимо научить детей соотносить два ряда предметов по размеру. На основании этой операции формируются слова, близкие по значению;
• операция сравнения (сличения): сравнение предметов, которые окружают ребенка (например, чашка и стакан).

 Используются пособия;  «Почтовый ящик», доска Сегена, пирамиды, предметы, картинки по логическим группам для игр на развитие операций классификации, обобщения, исключения, серии картинок, картинки для сравнения предметов («Чем отличаются предметы?»); сюжетные картинки для игры «Что перепутал художник?», «Кому что нужно?», пособия из серии «Логика», «Тренируем мышление», рабочие тетради «Проверяем знания дошкольника. Тесты для детей 3, 4, 5 лет», рабочие тетради из серии «Умный малыш»: «Сравниваем предметы»,

«Последовательность событий» и т.д.

1. Развитие моторики  (СЛАЙД 13)

1. Развитие общей моторики.

• работа по развитию координации движений (специфика состоит в том, что первоначально у ребенка необходимо создать зрительный образ ситуации (сейчас мы будем ходить как великаны, прыгать, как зайчики и т.д.);
• совершенствование ритма действия, т.к. это обеспечивает усвоение слоговой структуры слова (занимается музыкальный работник);
• развитие равновесия движений (прыгать на двух ногах, на одной ноге, стоять на одной ноге);
• одновременное (попрыгать и похлопать) и последовательное выполнение движений (прыгни вперед, а потом подними руки вверх).

2.2. Развитие мелкой моторики.

Задачи:

• массаж рук различными предметами (колючие мячики, массажные щетки карандаши, шарики и колечки Су-джок)

При моторной алалии всегда имеет место задержка моторного развития, поэтому массаж важен, и на его основе формируется операция захвата дифференцированно, пальчиками.

• формирование координированности движений руки и глаза, чтобы глаз прослеживал движения руки (счет на счетах, обведение предметов по трафаретам).
• формирование умения производить символические действия (покажи, как режут ножницами, как размешивают сахар в чашке; пальчиковые театры – логоритмика; лепка; вырезание, аппликация).
• формирование умения выполнять последовательные, одновременные действия, переключаться с одного действия на другое.

Дети выполняют упражнения пальчиковой гимнастики, собирают мозаику, вкладыши, нанизывают бусы, перебирают крупу, застегивают пуговицы, замки, учатся завязывать шнурки.

3. Развитие артикуляционной моторики.

Артикуляционная моторика развивается традиционными приемами: используются кукольные персонажи, презентации, различные сказки, стихи, картинки.

II.        Развитие восприятия и понимания речи. (СЛАЙД 14)

Задачи:

• научить детей понимать названия предметов, действий, признаков, понимать и правильно воспроизводить простые инструкции («дай, принесу – одно действие);
• научить детей понимать сложные инструкции, которые предполагают осуществление ряда действий;
• научить детей дифференцировать на слух слова разных грамматических форм («принеси шар – принеси шары; принеси красный – принеси красные);
• научить детей понимать значения простых предлогов;
• научить детей понимать сложные логико-грамматические конструкции (Саша обогнал Петю. Покажи, где Саша?);
• научить понимать содержание сказок, рассказов, соответствующих возрасту, узнавать предмет по описанию.

        Широко используется рассматривание предметных и сюжетных картинок с подробными  комментариями, ребенку сообщается как можно больше доступной для него информации об этом предмете, а затем задаются вопросы, направленные на выявление запаса сведений, пассивного и активного словаря.

        Обогащение пассивного словаря происходит по лексическим темам с опорой на перспективный план развития импрессивной речи.

III.        Развитие экспрессивной речи (СЛАЙДЫ 14 - 20)

Предполагает ее поэтапное формирование речи. В основе лежит методика обучения дошкольников составлению различных видов предложений, разработанная Н.С.Жуковой, Т.Б. Филичевой. Виды предложений усложняются. Эти усложнения опираются на закономерности развития фразовой речи в норме.

1 этап - однословное предложение.

2 этап - предложения из слов-корней

 (умение соединять в высказывании 2 -3 аморфных слова).

3 этап - первые формы слов или первые случаи словоизменения

 (сущ. В Им. п. + глагол Зл. - с правильным использованием окончаний).
4 этап - усвоение окончаний.

5 этап - усвоение предлогов.

Усложнение предложений, попытки использования сложных предложений.

6 этап - развернутая фразовая речь с пробелами формирования лексико-грамматического строя и фонетики.

Работа с детьми с ОВЗ ведется на первых трех этапах. Затем возможности детей выравниваются, и они способны обучаться по "общей" программе.

На первых этапах используются различные игры с игрушками типа "Накорми Лялю", "Уложи Мишу спать" и т.д., во время которых логопед и ребенок действуют с игрушками, при этом взрослый дает ребенку поручения, которые тот выполняет, озвучивает все действия короткими четкими фразами, включая  звукоподражания, лепетные слова, а ребенок пытается повторять.

Растормаживание активной речи ведется согласно перспективного плана формирования экспрессивной речи у неговорящих детей и начинается с гласных звуков (пропевание одного звука, звукосочетаний), затем подключаются согласные звуки раннего онтогенеза (слоги с одинаковыми согласными и гласными, затем - с одинаковыми согласными и разными гласными,  потом - с разными согласными и гласными). Слоги объединяются в слова. Предполагается овладение детьми слоговыми структурами 1,2,3,4,5 классов. С появлением слов, развитием артикуляционной моторики и дыхания  вызываются и звуки (на первых этапах звуки не ставятся).

Параллельно с активизацией словаря и  формированием слоговой структуры слова формируются и грамматические категории множественного числа и  уменьшительно-ласкательной формы существительных,  глаголов повелительного наклонения, согласование притяжательных местоимений с существительными в роде и числе.

Ребенок договаривает за взрослым звукоподражания, слова в знакомых фразах, коротких стихах, сказках, отвечает на вопросы однословно «да, нет».  Его стимулируют к выражению своих просьб, желаний («Дай ням-ням. Хочу спать (гулять), сок), к составлению предложений по картинке, сначала полностью аграмматичных, затем – с появлением падежных окончаний.

Активно используются следующие пособия: (СЛАЙД  21 )

-  «55 способов общения с неговорящими детьми» Г.В. Дедюхина

- «Альбом по развитию речи для самых маленьких» С.В. Батяева, Е.В. Севостьянова

- «Логопедическая грамматика для малышей» О.А. Новиковская

- «Учимся говорить» А.С. Герасимова

- «Слоговая структура слова» Н.С. Четверушкина

- «Альбом по формированию слоговой структуры» С.В. Большакова

- «Комплект картинных материалов по усвоению слоговой структуры слова» Н.П. Кочугова

- «Развивайся, малыш!» О.В. Закревская

- Д/И «Первые слова малышей»

- серия дидактических игр «Смекалочка», «Давайте поиграем!», «В мире предметов»

- Д/И «От слова - к предложению».

- «Альбом по развитию речи»  В.С.Володина

- Картинный материал к речевой карте ребенка с ОНР (от 4 до 7 лет) Н.В.Нищева.

- рабочая тетрадь «Развиваем связную речь детей 3-4 лет» Е. Бортникова.

- Тематический словарь в картинках «Азбука действий: кто что делает?» Н. Шестернина.

Тяжелое речевое недоразвитие у воспитанников часто препятствует использованию в процессе обучения стандартных образовательных программ и методик. Для таких детей требуются специальные методы обучения, предполагающие дробное и алгоритмизированное предъявление материала и его длительное закрепление, большую предварительную работу по созданию понятийно-смысловой основы общеупотребительной и учебной лексики, специальную организацию языкового материала, позволяющую активизировать и формировать речемыслительную деятельность ребенка, поэтапную автоматизацию полученных навыков в коммуникативных ситуациях.

В результате поиска наиболее эффективных способов решения традиционных и коррекционных задач, новых способов качественной индивидуализации обучения  разработана и внедрена развивающая коммуникативная технология формирования речемыслительной деятельности, направленная на:

• развитие процессов восприятия и памяти;
• стимулирование интеллектуального развития путем формирования основных мыслительных операций (анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение);
• формирование, развитие и коррекцию всех сторон речи (лексико-грамматический строй, фонематические процессы, связная речь);
• предупреждение нарушений письменной речи.          (СЛАЙД 22 )

Средствами реализации технологии являются коррекционно-логопедические занятия комплексного характера, которые проводятся в разных формах.  Комплексность построения предусматривает использование на одном занятии элементов сюжетно-ролевых игр, упражнений для развития сенсомоторики, зрительно-пространственной ориентации, мыслительных операций, при этом ребенок ставится в ситуацию постоянного оречевления всех своих действий.  

(СЛАЙД 23,24)    Продукт технологии - учебно-методический комплекс, состоящий из комплекта наглядно-дидактических пособий по разным лексическим темам и методического приложения к нему, которое включает в себя систему игр и заданий для каждой возрастной группы, направленных на развитие речемыслительной деятельности.

После  установки в логопедических кабинетах логотерапевтических комплексов (ноутбук, мультимедиапроектор, магнитно-маркерная доска) на основе разработанных наглядно-дидактических пособий изготовлены презентации  к фронтальным занятиям по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи. (СЛАЙД  24) Кроме этого в работе с детьми с ОВЗ используется компьютерная программа "Учусь говорить", как наиболее доступная их возможностям.

Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательной программы ориентировано как на речевое, так и на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных, индивидуальных и психо-речевых особенностей. Задачи коррекционно-образовательной работы по формированию речевых, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано.  

Для дошкольников с ОВЗ образовательная работа строится на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются.

В рабочей учебной программе  коррекционного обучения  работе с детьми с ОВЗ посвящен раздел "Сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья", в котором представлен План взаимодействия педагогов по сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья, (СЛАЙД 25) а также цели и задачи, особенности обучения и воспитания детей с ОВЗ по образовательным областям.

 С ребенком с ОВЗ работает широкий круг  специалистов, каждый из которых реализует индивидуальный маршрут сопровождения в своем направлении.

Все педагоги работают по единому перспективному тематическому плану,  (СЛАЙД 26) преломляя лексическую тему на занятиях в своем направлении и создавая у детей целостное представление о тех или иных явлениях, предметах. Кроме того концентрическое расположение учебного материала способствует углублению и закреплению полученных знаний и навыков.

        Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи, особенно детей с ОВЗ, осуществляется с позиции индивидуально-дифференцированного подхода.

  Для неговорящих детей крайне сложны фронтальные занятия (ограниченное понимание учебных инструкций, слабая привлекаемость, низкая концентрация  и продуктивность внимания, невозможность дать вербальный ответ на вопрос).

В план НОД включаются индивидуальные  невербальные  задания для детей с ОВЗ на выполнение инструкций, соотнесение, выкладывание по образцу, требующие от них ответа в соответствии с их  пока еще низкими речевыми возможностями.

Кроме фронтальных занятий специалисты проводят индивидуально-коррекционные занятия по выравниванию возможностей и развитию способностей детей. Ежегодно в декабре проводится "Неделя детей с ОВЗ". Все специалисты проводят занятия-развлечения для воспитанников.

        Наиболее тесное взаимодействие в коррекционно-образовательной работе прослеживается между воспитателем и логопедом и отражается в Дневнике взаимодействия в виде еженедельных рекомендаций по закреплению изучаемой лексической темы, звука и буквы, игр и упражнений на развитие психических процессов, общей, мелкой и артикуляционной моторики, речевого дыхания. Эти рекомендации используются воспитателями при планировании НОД и совместной деятельности (в частности, коррекционных часов). Кроме упражнений для всех детей детям с ОВЗ рекомендуются индивидуальные игры и задания в соответствии с их интеллектуальными и речевыми возможностями ("Покажи, где.., Покажи кто что делает? Что круглое, холодное, тяжелое и т.д. Что пьют, а что едят и т.д.? Чем делают? Куда? Где?"). Воспитатель формирует  у детей социально-бытовые навыки, понятия, представления об окружающем, обучает игровым действиям и навыкам взаимодействия в детском коллективе, активизирует словарь, на основе которого логопед затем формирует грамматический строй. Воспитатель, как и логопед, старается добиваться от ребенка любого вербального ответа.

Итак, постепенно, в результате регулярной систематической коррекционно-образовательной работы  всех педагогов и родителей  возрастают интеллектуальные и речевые возможности детей, они овладевают коммуникативными навыками и адаптируются в коллективе сверстников.

Литература:

1. Дедюхина Г.В., Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком.
2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи  – Екатеринбург, АРТ ЛТД, 1998.
3. Рабочая учебная программа коррекционного образования по реализации Адаптированной общеобразовательной программы МБДОУ ДСКВ №46 «Кот в сапогах» образовательной области «Речевое развитие» групп компенсирующей направленности младшего, среднего, старшего дошкольного возраста на 2014 – 2015 учебный год.
4. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов. — М.: Классике Стиль, 2003.