Реферат по теме: «Формирование пространственного восприятия как психологической базы для усвоения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи».
материал по коррекционной педагогике (старшая, подготовительная группа) на тему

Московский институт открытого образования

                    Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики.

   Методическая лаборатория дефектологии

Формирование пространственного восприятия как

психологической базы для усвоения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Реферат выполнен слушателем

курсов повышения квалификации

группы № 12 КРО-13-1

учителем-логопедом

ГБОУ д/с № 973, ЮАО

Студеникиной Галиной Валерьевной

                                                     Москва 2014

Содержание

Введение…………………………………………………………………………. 3                                                                                                                

Глава I. Теоретические аспекты изучения пространственного восприятия у детей с недостатками речи.                                                                

1.1.Определение понятия пространственное восприятие, пространственные представления……………………………………………………………………. 4                                                            

1.2. Формирование пространственного восприятия в онтогенезе……………. 7        

1.3. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР ……..10                                                                                                                                                              

Глава II. Методические рекомендации к коррекционной работе по формированию пространственных отношений у детей дошкольников с ОНР – направления работы……………………………………………………………..11

2.1.Формирование собственно пространственных представлений…………..13

2.2. Формирование квазипространственных представлений………………....15

2.3.Заключение…………………………………………………………………..17                                                                                                                                3. Литература…………………………………………………………………….19                                                                                                                                                                                    

Приложение.

Вступление

В работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Александр Романович Лурия, 1969., Татьяна Васильевна Ахутина, Золотарёва 1995., Анна Владимировна Семенович, Умрихин, 1998., Л.В. Яссман 1976., Любовь Семёновна. Цветкова, 1971 Лев Семёнович Выготский.

Реальный мир человеку в начале его жизни дан в ощущениях и представлениях, и лишь позже он получает отражение в слове.

«Определённый уровень созревания пространственных функций нужен для развития квазипространственных операций, лежащих в основе понимания обратимых  логико - грамматических конструкций и др»^[1].

Получены результаты, свидетельствующие о «значительном улучшении грамматического строя речи, использования глубинно-синтаксических конструкций, понимания детьми причинно-следственных связей после непосредственной работы по формированию пространственных представлений и анализу взаимоотношений между объектами в пространстве»^[2].

Цель работы – формирование пространственно-временных представлений у детей с ОНР для повышения эффективности коррекционной работы по грамматическому строю речи.

Перед работой ставились следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2. Описать систему работу по развитию пространственного восприятия и развития грамматического строя речи  у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Глава I. Теоретические аспекты изучения пространственного восприятия у детей с недостатками речи.                                                                

1. Определение понятия пространственное восприятие, пространственные представления.    

Пространственные представления – это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов.

«Первоисточником представления служит восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель»^[3].

Восприятие пространства и времени занимает особое место среди всего, что мы воспринимаем. Все предметы находятся в пространстве, и всякое явление существует во времени. Пространственные свойства присущи всем предметам, равно как временные особенности характерны для каждого явления или события. К пространственным свойствам предмета относятся: величина, форма, положение в пространстве. Важным компонентом восприятия пространства являются  законы структурного восприятия пространства.                                                      

Благодаря овладению речью восприятие пространства поднимается на более высокий уровень, происходит образование пространственных представлений. «Чем полнее осмыслена вещь в восприятии, тем полнее и богаче её представление. Качество представлений зависит от качества восприятия»^[4].

Для того чтобы отражать пространство в разных его видах и формах, независимо от конкретной ситуации, необходим переход к представлению, а затем к понятию пространства. Понятия существуют в слове. Слово выделяет тот или иной признак пространства и служи средством для его анализа.

Человек живёт и действует в упорядоченном мире предметов, расположенных относительно друг друга; явлений, следующих одно за другим; слов, объединённых во фразы и определённым образом расположенных в них.

Пространственная организация мира представлена в трёх основных составляющих: реальное пространство окружающей среды, аналогичные ему представления о пространстве во внутреннем плане и так называемое квазипространство,  которому нет аналогов в мире.

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней системой ориентации в пространстве является схема тела.

Пространственные представления имеют большое значение для формирования многих высших психических функций: праксиса (адекватно координированное действие, сопровождающееся развёрнутым контролем), гнозиса (процесс опознания стимулов разной модальности), устной и письменной речи, зрительно-пространственной памяти и мышления.

Пространственный фактор играет важную роль при запоминании. Выбирая нужную информацию, мы должны попасть в опредёлённую точку пространства своей памяти.

Нейропсихология изучает мозговую организацию психических процессов;  исследует, какие зоны мозга «работают» при осуществлении различных психических функций.

Пространственные представления связаны с работой височно-теменно-затылочной области коры головного мозга (зоны ТПО), являющейся областью перекрытия отделов мозга по переработке информации зрительной, слуховой и тактильной модальности. Эти зоны играют основную роль в обеспечении сложных симультанных (пространственных) синтезов, объединяя работу нескольких анализаторов.

Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложные деятельности, в которых участвуют как правое и левое полушарие.

Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей в пространстве, процессы пространственного гнозиса и праксиса, не связанные с речевой системой.

Левое полушарие «решает» более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Несформированность внутренних квазипространственных синтезов  выражается в сложности понимания логико-грамматических структур в речи, в трудности овладения счётными операциями.

Развитие пространственной ориентировки у ребёнка происходит в неразрывной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами.

Несформированность зрительно-пространственных функций неизбежно приводит к существенному нарушению познавательных операций и наглядных мыслительных процессов.

Пространственные представления являют собой сложную матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека, непосредственный пространственный гнозис и праксис, соматогнозис, рисунок, трансформации и перемещения мысленного образа требуют скрупулёзной оценки, факторного анализа, экспериментального и теоретического осмысления. Пространственные представления играют определяющую роль в становлении рефлексивных структур сознания. Они дебютируют в онтогенезе одними из первых, то есть являются базовыми по происхождению.        

«Становление пространственных функций – длительный и весьма уязвимый процесс»^[5].

1.2. Формирование пространственного восприятия в онтогенезе.

Процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется характером их жизненного опыта и отношений с действительностью.

Уже у детей 3-4 лет есть вполне конкретные представления о направлениях «вперёд-назад», «вверх-вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребёнка в данном направлении.

Дети старшего возраста уже могут ориентироваться в этих направлениях и с позиций другого человека. Осознавание направлений «вправо-влево» представляет для дошкольников большие трудности, чем различение направлений «вперёд-назад», «вверх-вниз».

Дети 4-5 лет уверенно различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но название их знают ещё нетвёрдо.

Дети среднего возраста могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самих себя.  

Дети долгое время не умеют дифференцировать отдельные протяженности во всяком объёмном теле (так, связывая высоту преимущественно со значительной вертикальной протяжённостью, но они не находят высоты в низких предметах).

У детей дошкольного возраста преобладает характеристика предметов по одной какой-либо одной протяжённости. С этой особенностью связано и то, что дети дошкольного возраста не овладевают понятием трёхмерности. Хотя старшие дошкольники правильно выделяют все три протяжённости при наглядно-действенном их сопоставлении, тем не менее, большинство из них не может показать длину, ширину, высоту разных тел (показывают не три измерения, а три стороны). В этом сказывается неумение дошкольников устанавливать пространственные координаты предмета.

Структурно-системный подход к изучению пространственных представлений в онтогенезе предлагают Наталья Яковлевна Семаго, Михаил Михайлович Семаго. Исследователи выделяют четыре основных уровня, каждый из которых состоит из нескольких подуровней.

Первый уровень - пространственные представления о собственном теле.  Подуровнями являются: ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по И. М. Сеченову), - напряжение - расслабление; ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость); ощущение, идущие от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость — сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т. п.), а также от взаимодействия с взрослыми.

Второй уровень - пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственном телу).

Подуровнями являются:

1.  Представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь эти представления подразделяются на следующие: Топологические представления (о расположении в пространстве того или иного предмета); Координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх — низ», «с какой стороны»). Метрические представления (о дальности нахождения предмета);

2. Представления о пространственных взаимоотношениях между несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится сформированные структурно-топологические представления.

Третий уровень - уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка сначала в импрессивном плане, а позже — в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня.

Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко» и т.п.

Четвертый уровень - лингвистические представления (пространство языка). Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Все перечисленные уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

У детей с ОНР оказывается нарушенной не только вербализация пространственных и временных представлений, но также сильно страдает и понимание различных временных и пространственных категорий и их последовательностей.

У детей с ОНР отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи.

Также у детей имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения. Дети не могут правильно выполнить такие задания как: «Нарисуй круг под крестом; крест под кругом» или ответить на вопросы: «Скажи, что верно: весна бывает перед летом или лето – перед весной?», «Папа прочёл газету после того, как позавтракал.  Что папа сделал вначале?», «Охотник бежит за собакой. Кто бежит впереди?»

У большинства детей с ОНР возникают серьёзные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединять их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок). Это является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.

У детей данной категории нарушено восприятие, и проговаривание слов различной слоговой структуры. «Восприятие и реализация осуществляются посредством развёртывания во времени и пространстве вербальной структуры, с её стремлением к удобству произношения и подчинением закона ритма, лада, гармонии»^[6].

Глава II. Методические рекомендации к коррекционной работе по формированию пространственных отношений у детей дошкольников с ОНР – направления работы.

Необходимо оценить «зрелый», достаточно сформированный уровень пространственных представлений (в соответствии с нормативными или типологическими представлениями) и ближайший к нему «дифицитарный» (несформированный полностью или частично) уровень  или соответственно, подуровень. В начале учебного года необходимо провести диагностику по исследованию: зрительно-пространственной ориентировки; представлений  о пространстве собственного тела, о пространстве  внешних объектов и тела; проявлений пространственных представлений на вербальном уровне – квазипространственные представления. Для этого можно использовать методику определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста О. А. Безруковой^[7]; и задания из диагностического комплекта Семаго Н.Я., Семаго М.М^[8].

Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с ОНР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей структурно-системный подход.

Таким образом, коррекционный процесс следует начинать с уровня, предшествующего несформированному.

Эти уровни не просто  «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, перекрывая и «встраиваясь» друг в друга, испытывают взаимовлияния и теснейшим образом между собой взаимосвязаны.

В основу методических рекомендаций была выбрана программа Натальи Яковлевны Семаго «Формирование пространственных представлений^[9]» предназначенная для детей с выраженными нарушениями речевого развития.  Данный комплекс является коррекционно-развивающим, пропедевтически необходимым.

Основным дидактическим материалом является авторский комплект дидактических пособий (5 альбомов) по формированию пространственных представлений. В дидактических материалах темы занятий распределены по сериям следующим образом. Работа начинается с уровня тела (формирование схемы лица и тела: серия 1), переходя к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (серия 2). Работа над овладением пространственными представлениями в речи (серия 3) и квазипространственными (языковыми) представлениями (серии 4, 5) должна осуществляться только при условии овладения и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях пространственных представлений.

Темы и разделы программы.

Программа делится на 2 раздела - 7 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), являющихся наиболее поздно усваиваемыми ребенком (то есть наиболее сложными). Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех взаимоотношений.

2. 1. Формирование собственно пространственных представлений (Раздел 1)

I этап. На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Работа проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами. 

Аналогично организовывается отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу), непосредственно по вертикальной оси.

Через представления выше, чем..., ниже, чем..., предлоги над, под и между анализируется взаиморасположение объектов, объясняется различие между выше и над, а также ниже и под.

II этап посвящен работе по формированию представлений о собственном теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси) — вначале только по формированию пространства — «впереди».

Анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела). Ведение представлений: ближе к..., дальше, от....

По аналогии с переходом от понятий выше, ниже к понятиям над, под отрабатываются (вначале на уровне тела - в первую очередь рук, и только после этого на уровне внешних объектов) предлоги перед и за.

Переход к анализу от горизонтального пространства «впереди» к «боковому» горизонтальному положению. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног), с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости сбоку (в данном случае на этом этапе еще не важно, слева или справа), но анализируемые с позиций близости: ближе, чем..., дальше, чем....

III этап посвящен работе над дальнейшим совершенствованием  схемы тела с упором на право - левую ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственному телу.

Анализируются расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятий, как слева, справа, левее, правее.

Работа над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси право - лево. На этом этапе используется комплекс заданий, требующих анализа расположения отдельных частей рук, а затем ног. В первую очередь, работа проводится с ведущей рукой ребенка (соответственно с ведущей ногой): в отношении правой руки - то, что дальше, то правее; в отношении левой руки - то, что, дальше, то, соответственно, левее. По аналогии с этим комплексом заданий указанные представления отрабатываются и закрепляются соответственно на правой и левой ногах.

Переход к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «право-левой» ориентировки. Отрабатываются представления: слева от .... справа от ..., левее, чем ..., правее, чем .... Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям: выше, ниже, над, под, перед, за, дальше, ближе.

Все упражнения проводятся в виде тематических заданий – игр.

2.2. Формирование квазипространственных представлений (Раздел 2)

Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представлениями должна осуществляться только при условии овладения и свободной ориентации ребенка на онтогенетически предыдущих уровнях пространственных представлений.        

IV этап. Этот этап посвящен формированию, в первую очередь, числовых, временных и через них иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений.        

Закрепление (или овладения) числовым рядом через последовательное изображение тех или иных объектов в определенном направлении (слева - направо). Определяется то, что было нарисовано до какого-либо из изображений и, соответственно, после него.

По аналогии и одновременно с этим анализируется число перед каким-либо (то есть предшествующее число) и число после какого-либо или за каким-либо (то есть последующее число).        

Анализ временного распорядка дня ребенка. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия раньше, позже, соответственно - до и после на конкретном материале распорядка дня. На аналогичной схеме прописываются последовательности: времен года; дней недели; месяцев в году. Здесь анализируется, какое время года было до, какое - после, какое - между. Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации.

V этап. На этом этапе формируются навыки ориентировки
и анализа времени на циферблате стрелочных часов. Анализируются представления, что было раньше, что позже, что до ... что после ..., то есть что произошло вначале, что потом. В последнюю очередь отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.

VI этап. На этом этапе прорабатывается пространство качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий, таких как: высокий - низкий, широкий - узкий, тонкий - толстый и т. п.

Далее проводится работа с эмоционально значимыми понятиями в парах понятий: добрый - злой, хороший - плохой через все пространство (континуум) заданного качества.

Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий (маленький; чуть больше, чем...; еще больше, чем ...; большой и т. п.). Формируется понимание и анализ континуумов качества (в рамках работы с антонимами).

VII этап серия заданий, в которых необходимо не только понимание, но и использование, и формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями.

«При обучении пониманию речи (конструкций атрибутивного падежа, конструкций с предлогами, обратимых конструкций и т.д.) продуктивным может оказаться путь, обеспечивающий перевод этой функции с уровня непосредственного усмотрения значений грамматических конструкций на уровень осознания совершаемых операций по их расшифровке»^[10].

Это значит, что логопеду следует расширять целостный процесс понимания речи ребенком, создавая серии последовательных операций, выполняемых с опорой на внешние средства.

Продолжение работы с языковыми конструкциями осуществляется уже на уровне анализа более или менее сложных текстов, их понимания, а в последующем и составления рассказов, сказок, как совместно (то есть каждый ребенок добавляет одно предложение с использованием тех или иных «ключевых» слов и понятий), так и самостоятельно.

Заключение.

Неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга, обусловлена именно тем, что у детей не сформированы должным образом пространственные представления. Пространственные представления формируются на базе восприятия пространства и пространственной ориентации.

Для эффективного решения данных задач надо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия, пространственных представлений, временных ориентировок в онтогенезе.

Вторая сигнальная система строится на основе первой сигнальной системы и воспроизводит в своей структуре наиболее существенные связи в непосредственном взаимодействии ребёнка с окружающим миром.

Относительное отставание и неравномерность развития «пространственных» компонентов грамматического строя объясняется тем, что отражение пространства строится в неразрывной связи и на основе отражения самих предметов и явлений внешнего мира. Поэтому требуется известное накопление знаний о предметах и их свойствах для развития функций отражения пространства.

Абстрагирование определённых признаков и отношений (например, местоположения) от самих предметов является показателем значительных сдвигов в умственном развитии ребёнка.

Неравномерно и необычайно медленно, сравнительно с другими элементами грамматического строя, формируются обозначения пространственных отношений между предметами. Из этого не следует, однако, что такие отношения менее значимы для освоения мира ребёнком, чем предметы и межпредметные отношения. Напротив, освоение самой предметной действительности становится невозможным без правильного отражения пространственных признаков и отношений между предметами.

Пространственное восприятие, пространственная ориентация, пространственные представления относят к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов – устная и письменная речь, мышление, чтение и счёт.

В процесс логопедической работы с дошкольниками необходимо включать  систему упражнений и заданий на развитие непосредственного восприятия пространства (т.е. чувственную систему отсчёта) и только на основе этого формировать словесные обозначения пространственных категорий (словесную систему отсчёта).        

Программа Н.Я Семаго «Формирование пространственных представлений» направлена на усвоение ребёнком знаний о пространстве как важнейшем этапе в формировании когнитивной сферы ребёнка в целом, базисном для дальнейшего развития речи и мышления. Помимо этого ребёнок расширит свой словарный запас, уточнит и систематизирует свои представления о пространственных категориях речи.

В целом по работе были сделаны выводы теоретико - прикладного значения:

1. Развивать и совершенствовать психологическую базу речи, осуществляя субъективно-личностный подход к ребёнку.
2. Помочь осознать субъективный опыт ребёнка, обобщить его и зафиксировать в обобщённом виде с помощью наглядных средств и образов, эталонов, символов, моделей.
3. Осуществлять комплексное воздействие на все уровни пространственно-временных представлений со стороны всех специалистов, работающих с детьми данной группы детей.
4. Включать упражнения по развитию пространственно – временных представлений в перспективный план, индивидуальных и фронтальных занятий, в домашние задания для родителей.

Литература.

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964.
2. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. М. 2010.
3. Боровская И.К. , Ковалец. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития. Часть 1. Для младшего и среднего дошкольного возраста. Часть 2. Для старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М., «Владос». 2004.
4. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Лекция 1. Восприятие и его развитие в детском возрасте.– Санкт – Петербург, «СОЮЗ». 2006
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., Просвещение.1990.
6. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо - моторных навыков у детей 5 – 7 лет – М., 2005.
7. Иншакова О.Б., А.М. Колесникова.  Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. М.; «Секачев В.Ю.» 2006.
8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.- СПб.: СОЮЗ, 2001.
9. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. – Питер. 2010.
10. Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
11. Мусейибова Т. А. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста. – Дошкольное воспитание № 3 1970.
12. Н.Я.Семаго, М.М. Семаго. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. - Санкт-Петербург, Речь. 2006.
13. Немов Р.С. Психология. В 3т. Т.2 -М.: Просвещение, Владос, 1995.
14. Психолого – медико - педагогическое обследование ребёнка. Комплект рабочих материалов/под общей ред. М. М. Семаго. - М.;АРКТИ, 1999.
15. Семаго Н.Я. Комплект пособий по формированию пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Формирование представлений о схеме тела. Элементарные пространственные представления в речи. Пространственные представления в речи. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Пространство языка (лингвистическое пространство). - М., Айрис-пресс, 2007.
16. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста:  – М.: Айрис-пресс, 2007.
17. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.
18. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. – М., «Генезис». 2008.
19. Семенович А. В. Эти невероятные левши. – М., «Генезис». 2009.
20. Семенович А. В.Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. – М., «Генезис». 2007. 
21. Семенович А. В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике  – М.,1998.
22. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения. Нарушение и восстановление. – М., 1997.
23. Филатова И. А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи. – М., Книголюб. 2010.