Главные вкладки

    Формирование грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
    материал по логопедии (старшая группа)

    Зайцева Тамара Александровна

    Формирование грамматического строя

    речи у дошкольников

    с общим недоразвитием речи

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon rabota.doc242.5 КБ

    Предварительный просмотр:

    Формирование грамматического строя

    речи у дошкольников

    с общим недоразвитием речи

                                                                                                                         

    Содержание работы:

         1.  Актуальность темы                                                                    3

         2.  Закономерности процесса усвоения родного языка               5

         3.  Характеристика детей с общим недоразвитием

             речи III уровня речевого развития.                                           6                                                      

         4.  Особенности нарушения лексико-грамматических

             конструкций у детей с общим недоразвитием речи.               8

         5.  Формирование лексико-грамматических категорий

             у детей дошкольного возраста  с ОНР.                                   11

         6.   Задачи и содержание работы по формированию      

             грамматического строя речи.                                                   12

         7.   Методика логопедической работы по формированию

             лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР

             III уровня речевого развития.                                                   14

    1.  Взаимосвязь логопеда,  воспитателей и родителей

        в работе над закреплением сформированных

        лексико-грамматических конструкций.                                  20

        9.   Диагностика   состояния   ГСР   у   детей.                             22

       10.   Заключение.                                                                             25

       11.   Литература.                                                                              26

        12.   Приложения                                                                                   28

     

                                           Актуальность темы.

                                    

         Одной из важнейших проблем в общей и специальной психологии является развитие речи. Это обусловлено тем, что она играет огромную роль в жизни человека. Развивающаяся речь выступает в начале как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мыслей, организует деятельность и поведение человека (Л.С. Выготский, 1983; А.В.Запорожец, 1980; А.Р.Лурия, 1956; Л.С. Цветкова, 1972 и др.).

    Если в норме ребенок научается изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих. Чтобы добиться успеха в их усвоении, он нуждается в специальных условиях обучения, где большое внимание отводится формированию грамматической стороны речи.

    Развитие грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи является одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает умение грамматически правильно оформить речевое высказывание.

    Известно, что грамматический строй это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а на синтаксическом уровне определяется умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

    Своеобразие речи детей с общим недоразвитием речи не может быть понятно без рассмотрения особенностей усвоения ими грамматических закономерностей языка.

    По данным А.Н.Гвоздева к трем с половиной годам в словаре детей представлены все части речи (имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова: предлоги, союзы, частицы и междометия). В то же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отображающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи системы флексий, отдельных служебных слов и т. д.

    Такие исследователи детской речи, как Гвоздев А.Н., Красногорский Н.М., Швачкин Н.Х., отмечают, что к пяти годам ребенок в условиях нормального речевого развития практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса. Он правильно строит не только простые, но и многие конструкции сложных предложений.

    Однако у детей с общим недоразвитием речи к началу школьного возраста уровень сформированности лексико-грамматических средств языка значительно отличается от нормы. У них отмечаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка. При грамматических изменениях слов и их сочетаний в предложениях дети часто допускают ошибки, которые принято называть аграмматизмами.

    В различных исследованиях было охарактеризовано многообразие проявления аграмматизмов в активной речевой деятельности детей на разных уровнях ее развития (Левина Р.Е. [14] и др.). Описывались и проявления импрессивного аграмматизма у детей с общим недоразвитием речи ( Жаренкова Г.И. [6]). Было показано, что недостаточное понимание значений грамматических конструкций и форм слова детьми с общим недоразвитием речи “является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка”. (Г.И. Жаренкова [6], С.111).

    Проявления аграмматизмов отмечались не только в устной речи детей с общим недоразвитием речи, но и при овладении ими письмом (Левина Р.Е., 1961 [14], Спирова Л.Ф., 1980, [16]).

    Аграмматизмы, по мнению ряда авторов, являются чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений общего недоразвития речи. При этом нередко указывается, что “с накоплением словарного запаса увеличивается количество аграмматизмов в противоположность уменьшению их у нормально развивающегося ребенка с обогащением его словаря” (Л.В.Мелихова, 1960).

                В настоящее время довольно много встречается дошкольников с отклонениями в речевом развитии. Чаще это дети с нарушениями всех компонентов речи: звукопроизношение нарушено, словарный запас отстает от возрастной нормы, лексико-грамматический строй речи недостаточно сформирован, связная речь не развита. Такие дети не усваивают в полном объеме  общеобразовательную программу детского сада и в дальнейшем им тяжело при поступлении в школу. Основные трудности проявляются при развернутых ответах на сложные вопросы школьной программы, дети не могут последовательно, грамотно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников. И, наконец, непременным условием для написания изложений и сочинений является высокий уровень сформированности лексико-грамматического строя речи. Поэтому формирование лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста является наиболее актуальной проблемой на сегодняшний день.

                     Закономерности процесса усвоения родного языка

     

    Процесс усвоения родной речи – это закономерный процесс развития, совершенствования речетворческой системы организма отдельного человека.

    Существует шесть закономерностей естественного процесса усвоения родного языка:

    1. Родной язык усваивается, если усваивается «материя языка» в процессе мускульной речевой деятельности ребенка, развиваются кинестетические (речедвигательные ) ощущения.

    2. Родной язык усваивается, если развивается способность понимать языковые значения разной степени обобщенности, если лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно. При этом развивается мышление, воображение ребенка.

    3. Родной язык усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. При этом развивается эмоциональная и волевая сфера ребенка.

    4. Родной язык усваивается, если развивается чувство языка, т.е. интуитивное правильное владение всеми его компонентами. При этом развивается память ребенка.

    5. Письменная речь усваивается, если ее опережает развитие устной речи, если она является как бы переводом, перекодировкой звуковой речи в графическую. При этом развиваются все познавательные способности, эмоции и воля ребенка.

    6. Если на предшествующем возрастном этапе развитие речи ребенка осуществлялось в полную меру его возможностей, то на следующем этапе процесс обогащения речи и усвоения ее идет быстрее и легче.

    Поскольку каждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родного языка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей и эмоциональной, волевой сферы ребенка.

    Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

        1. Быть психически и соматически здоровым.

        2. Иметь нормальные умственные способности.

        3. Иметь нормальный слух и зрение.

        4. Обладать достаточной психической активностью.

        5. Обладать потребностью в речевом общении.

        6. Иметь полноценное речевое окружение.

    Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем.

     Характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня.

        Поскольку основной контингент специальных дошкольных учреждений составляют дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня, то остановимся более подробно на характеристике этих детей.

    Третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, так как самостоятельное общение является для них затрудненным.

     Разнообразно нарушено произношение. Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Может страдать произношение и различение большого количества фонем. В речи наблюдается недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы, недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к-г-х-т-д-дь.

      Страдает также и процесс различения фонем. Фонематическое недоразвитие в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Эти трудности задерживают овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

      Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Правильно повторяя 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (дети слепили снеговика – «дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове (шкаф – «саф»). Типичными для детей являются персеверации слогов (хоккеист – «хахист»), антиципации (автобус – «астобус»), добавление лишних звуков и слогов (лимон – «лимонт»). Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

      Особо следует отметить, что  фразовая речь детей III уровня приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, страница). В тоже время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

      Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – «часы»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает – «шьет»). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: «поливает в катюлю суп» вместо наливает. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, переливать, подпрыгивать; нередко, они не знают названия цветов (оранжевый, голубой, серый). Плохо дети различают и форму предмета: круглый, овальный, квадратный, треугольный. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов.

      Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

    Так, дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и некоторых прилагательных (маленький – «помалюскин стул»). Особую трудность испытывают дети при употреблении приставочных глаголов, которая выражается в большом количестве ошибок  (переходит – «идет»). Таким образом, ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

      В картине аграмматизма выявляются у детей довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже («Я иглаю синей мятей» - Я играю синим мячом); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» - два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными трех родов («два руки» - две руки). Характерны ошибки в употреблении предлогов:

    их опускание («даю тетитькой» - я играю с сестричкой);

    замена («кубик упай и тая» - кубик упал со стола);

    недоговаривание («полезая а дево» - полезла на дерево).

      Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании значения слов, измененных при помощи приставки, суффикса.

      При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

      Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

      Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы речи к контекстной.

      Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние и на психическое развитие ребенка. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения. Речевая недостаточность сказывается  на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. У некоторых детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

         Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети при воспроизведении нарушают последовательность элементов действия, опускают составные части. У детей с общим недоразвитием речи нарушена мелкая моторика, что проявляется в недостаточной координации пальцев рук, замедленности движений.

    Из вышесказанного можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи III уровня является сложным системным нарушением речи, затрагивающим как все компоненты речевой системы: звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связную речь; так и мелкую моторику, психические процессы.

    Особенности нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

    Так как общее недоразвитие речи является системным нарушением, при котором нарушены все компоненты речи. Помимо звукопроизношения, страдает словарный запас и грамматический строй речи. Для более полной характеристики  особенностей  нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи, необходимо рассмотреть их формирование в норме.

    При нормальном развитии речи к двум годам у некоторых детей появляются грамматические отношения между словами: согласование существительного с глаголом, изменение у существительного падежного окончания. На третьем году жизни ребенок верно связывает слова в предложения, согласует их в роде, числе, нередко при этом допуская ошибки в падежных окончаниях. Он различает и правильно пользуется глаголами настоящего и прошедшего времени. Ребенок начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые предложения, пользуется бессоюзными сложными предложениями. Четвертый год жизни характеризуется интенсивным овладением лексико-грамматического строя языка. Дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, над, под, из, после), пользуются существительными и глаголами во множественном числе. При нормальном развитии речи дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, то есть правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, деревов). Они усваивают основные формы согласования слов: существительные с прилагательными трех родов, существительные с числительными в именительном падеже. На шестом году жизни дети овладевают лексико-грамматическимим конструкциями и пользуются ими достаточно свободно. Они реже допускают ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляют родительный падеж существительных во множественном числе. Позже дети овладевают в основном грамматически правильной речью:

    - строят различные по конструкции предложения;

    - согласовывают слова в роде, числе, падеже;

    - верно спрягают часто употребляемые глаголы [19].

     У дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделить некоторые особенности в нарушении лексико-грамматических конструкций. У этих детей выявляются затруднения как в выборе лексико-грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушения лексико-грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование.

      У детей отмечаются грубые ошибки в употреблении лексико-грамматических конструкций:

    смешение падежных форм («едет машину» - на машине);

    частое употребление существительных в именительном падеже, вместо необходимых падежей;

    неправильное употребление числа, рода и времени глаголов;

    неумение согласовывать существительные с числительными («два карандаш» - два карандаша);

    отсутствие согласования прилагательных с существительными («небо синяя», «солнце огненная»).

      Дошкольники неправильно соотносят существительные и местоимения («солнце низко, он греет плохо»), допускают ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет на дров»). Реже у детей встречаются трудности в согласовании существительных и глаголов («мальчик рисуют»). Дети неточно употребляют в речи простые и сложные предлоги. Они пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

      При общем недоразвитии речи выделяются неправильные формы сочетания слов в предложении:

    ошибки при употреблении родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных («копает лопата», «много ложков»);

    неверное использование падежных и родовых окончаний количественных числительных («нет два пуговиц»);

    неточное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени («дерево упала»);

    ошибки в использовании предложно-падежных конструкций («под стола», «в дому»).

    Поскольку лексико-грамматические конструкции вызывают огромные трудности у детей с общим недоразвитием речи, то их формированию следует уделить особое внимание в коррекционной работе.

    Формирование лексико-грамматических категорий у детей

    дошкольного возраста  с ОНР

    Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.

    Практическое усвоение лексических средств языка – первая задача коррекционного обучения детей, имеющих общее недоразвитие речи.

    Основные задачи обучения:

    практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

    формирование правильного произношения;

    подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты;

    развитие навыков связной речи.

    Решение этой задачи предполагает:

    формирование и развитие словаря;

    формирование грамматически правильного оформления речевого высказывания.

    Словарь – это слова, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают активный и пассивный словарь. Грамматический строй речи – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровень грамматический системы. Морфологический уровень – умение владеть приёмами словообразования. Синтаксический уровень – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетая слова.

    При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. Существует множество авторских методик по развитию лексико-грамматических средств языка: Жуковой Н.С., Ефименковой Л.Н., Ткаченко Т.А., Шаховской С.Н., Худенко Е.Д., Филичевой Т.Б., Тумаковой Т.В. и др. Все эти методики разработаны с учётом программы коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами:

      -системности;

      -комплексности;

      -онтогенетического;

      -учёта патогенеза;

      -учёта индивидуальных особенностей.

    Большинство авторов настаивают на подборе лексического материала по тематическому принципу, так как это способствует: систематизированному усвоению и запоминанию; неоднократному повторению в течении всего периода обучения; повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности. Каждая тема разрабатывается по следующим направлениям:

    развитие словаря: активизация и обогащение словаря по теме; описание частей предметов, особенностей строения; название действий с данными по теме предметами; название признаков по нескольким параметрам (форма, цвет, размер, внешний вид, повадки и т.д.);

    формирование грамматических представлений: упражнения на словоизменение (число, род, падеж); упражнение на словообразование (уменьшительные и увеличительные суффиксы, приставочные глаголы; относительные, притяжательные, качественные прилагательные); употребление предлогов; составление предложений различной структуры с постепенным усложнением.

    Задачи и содержание работы по формированию грамматического строя речи.

    Задачи по формированию грамматической стороны речи у детей можно рассматривать в трех направлениях:

    1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

    2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

    3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов - словообразования.

    Объем грамматических навыков обобщенно можно представить следующим образом.

    В морфологии.

    Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы.

    Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

    Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).

    В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

    Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

    Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

    Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

    Изъявительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: идти, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).

    Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.

    Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

    Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр - добрее, тихий - тише).

    В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

    В словообразовании.

    Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).

    Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить - учитель), префиксальный (писать - переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).

    Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег - снежинка, снежный, снеговик, подснежник).

    Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница, хлебница), направления движения (ехал - поехал - выехал).

    В синтаксисе.

    Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов - простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

    Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

    Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

    Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разного типа. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.

    Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

    Методика логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР третьего уровня

    Пути формирования грамматической стороны речи у дошкольников.

    Пути формирования грамматически правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы и анализа причин их грамматических ошибок.

    Пути формирования грамматически правильной речи:

    - создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых;

    - специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;

    - формирование грамматических навыков в практике речевого общения;

    - исправление грамматических ошибок.

    Остановимся на характеристике путей формирования грамматической стороны речи.

    Создание благоприятной языковой среды - одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

    Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

    Занятия по родному языку.

    На них дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы изменения слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи, рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного числа (сапог, этажей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть и др.

    На занятиях дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением других речевых задач в процессе словарной работы и обучения связной речи.

    Грамматический строй дети усваивают постепенно, в определенной последовательности.

    Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой словообразования - начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знанием норм словообразования.

    Этапы усвоения грамматических средств и способов языка.

    1. Вначале перед детьми ставится задача понимать смысл сказанного (ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много).

    2. Далее - использовать то или другое грамматическое средство в своей речи, говорить так, как говорят другие, заимствовать грамматическую форму из речи окружающих.

    3. Более сложная задача - самостоятельно образовывать формы нового слова по аналогии со знакомым (жеребята, медвежата по аналогии со словоформой котята).

    4. Более трудная задача - оценивать грамматическую правильность своей и чужой речи, определять, можно или нельзя так сказать.

    Если в младшем возрасте в большей мере решаются задачи, связанные с пониманием и использованием в речи грамматических средств, то в старшем - задачи оценочного характера. Вместе с тем на каждом занятии можно решать различные задачи в зависимости от уровня речевого развития детей.

    Среди занятий, направленных на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

    1. Специальные занятия, основное содержание которых - формирование грамматически правильной речи. Целесообразно предусматривать на таких занятиях работу по всем направлениям: по обучению трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложений.

    2. Часть занятия по развитию речи.

    1) Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.

    2) Грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не с вязанной с его программным содержанием, например, упражнение на согласование существительного и прилагательного в роде и числе, словообразовательные и др.

    3. На занятиях по другим разделам программы.

    Постоянно предоставляется возможность упражнять детей в правильном употреблении грамматических форм.

    В процессе развития элементарных математических представлений дети упражняются в правильном сочетании числительных и существительных: пять карандашей, шесть утят, три ежа, пять ежей;

    - определяя величину предмета, образуют сравнительную степень прилагательного: длиннее, короче, выше, ниже;

    - сравнивая рядом стоящие числа, учатся изменять числительные: шесть больше пяти, пять меньше шести.

    При ознакомлении с природой дети упражняются:

    - в употреблении сравнительной и превосходной степени прилагательного: осенью дни короче, ночи длиннее; зимой - самые короткие дни, самые длинные ночи;

    - в употреблении глаголов: весной - день удлиняется, ночь укорачивается; осенью - листья опадают, трава вянет; весной - набухают почки, распускаются листья, зацветают цветы.

    При планировании занятий важно правильно определять программное содержание. Рекомендуется отбирать те формы и те способы их образования, которые затрудняют детей.

    Материал для упражнений подбирается так, чтобы были представлены не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, но и близкие им, уже известные детям. Так, для отработки навыков употребления формы среднего рода берутся не только слова платье, пальто, но и существительные женского и мужского рода: юбка, сарафан. Дети могут сравнивать эти формы, выделить существительные среднего рода и почувствовать их отличие.

    Для прочного усвоения словоизменения, для выработки динамического стереотипа на различные грамматические конструкции необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего повторять одно и то же программное содержание, используя разные приемы: в новой игре, в дидактическом упражнении и др.

    Важным условием усвоения ребенком грамматического строя языка является формирование ориентировки в звуковой форме слова, воспитание у детей внимания к звучанию грамматических форм.

    Существенную роль и здесь играет правильный выбор речевого материала. Например, отбирая игрушки и предметы для занятия, нужно учитывать, чтобы при изменении по падежам существительных разных родов были разные типы окончаний (платье - платья - платьев; окно - окна - окон; стол - столы - столов; шуба - шубы - шуб). С этой же целью воспитатель выделяет голосом окончания существительных, чтобы дети могли установить связь между типами окончаний существительных в разных падежах.

    Методы и приемы формирования грамматически правильной речи.

    К методам относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

    Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения - преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.

    Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом

    Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

    Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

    ехать - приезжай, махать - маши, искать - ищи;

    снять (что?) - пальто, но раздеть (кого?) - куклу;

    надеть (что?) - шапку, но одеть (кого?) - мальчика.

    Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

    Сравнение двух форм (чулок - носков; карандашей - апельсинов - груш; столов - окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

    Используются и такие приемы:

    - создание проблемной ситуации;

    - показ нужной формы;

    - исправление ошибки;

    - вопросы подсказывающего и оценочного характера;

    - привлечение детей к исправлению ошибок;

    - напоминание о том, как сказать правильно.

    В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми.

    В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара».

    В синтаксисе применяются  подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы.

    Усвоение грамматических форм - сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

    Практика речевого общения - важнейшее условие формирования грамматических навыков.

    Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.

    Разговаривая с детьми за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощряет и побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор.

    Собираясь на прогулку, логопед спрашивает:

    - Вы хотите лепить снеговика? А ты, Ира хочешь? Спроси у Наташи и Юли, хотят ли они лепить снеговика.

    - Ну хорошо, - обобщает взрослый, - все хотят лепить снеговика.

    - Подумайте, что с собой надо для этого взять?

     - Ведро. большое или маленькое? Возьмем небольшое пластмассовое ведро, оно легче. Белое эмалированное ведро тяжелее.

    - Что еще надо взять? - Лопатки. - Сколько лопаток? Три лопатки. Еще возьмем большую морковку для носа и краску.

    - Миша, проверь, все ли взяли? - Пластмассовое красное ведро, три лопатки, морковку и краску.

    Другая ситуация.

    Дежурные помогают сервировать стол к обеду.

    - Какая посуда нужна для обеда?

    - Сколько ребят за столом? (Четыре.) Значит, сколько надо тарелок (Четыре тарелки.) Мелких или глубоких?... А сколько ложек? (Четыре ложки.) и т.д.

    Так, незаметно для детей, логопед упражняет их в употреблении глагола хотеть, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже.

    Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности, от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями. Установление и осознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так как, поэтому.

       

    При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

    Расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

    Уточнение значений слов;

    Формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

    Организация семантических полей, лексической системы;

    Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

    При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные Л.С.Выготским, С.Н.Карповой, И.Н.Колобовой, Н.В.Уфимцевой и другими.

    Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, данная методика включает и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами

    Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

    Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

       

    Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словообразования.

    1 этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных  моделей.

    2 этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

    3 этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

    СОДЕРЖАНИЕ I этапа логопедической работы.

    Существительные.

    Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к, -ик, -чик.

    Глаголы.

    Дифференциация совершенного и несовершенного вида;

    Возвратных и невозвратных глаголов

    Прилагательные.

    Образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ин.

    СОДЕРЖАНИЕ II этапа логопедической работы.

    Существительные.

    Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами –--    оньк-, -еньк-, ышек-,-ышк-.

    Образование существительных с суффиксом –ниц- (сахарница).

    Образование существительных с суффиксом –инк- (пылинка), с суффиксом –ин- (виноградина).

    Глаголы.

    Глаголы с приставками в-, вы-, на-.

    Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

    Прилагательные.

    притяжательные прилагательные с суффиксом –и- без чередования (лисий);

    относительные прилагательные с суффиксами –н-, -ан-, -ян-, -енн-;

     качественные прилагательные с суффиксами –н-, -ив-, -чив-, -лив-.

    СОДЕРЖАНИЕ III этапа логопедической работы.

    Существительные.

    Образование названий профессий.

    Глаголы.

    Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, пере-, до-

    Прилагательные.

    Притяжательные прилагательные с суффиксом –и- с чередованием (волчий).

    Относительные прилагательные с суффиксами –ан-, -ян-, -енн-.

    Качественные прилагательные с суффиксами –оват-, -еньк-.

    Примерные задания и игровые упражнения по закреплению словообразования существительных, прилагательных, глаголов смотри «Приложение».

    Формирование словоизменения у дошкольников с ОНР осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

    Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

    I этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

    Существительные:

    1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

    2) отработка беспредложных конструкций единственного числа.

    Глаголы: 

    согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

    II этап – включает работу над следующими формами словоизменения.

    Существительные: 

    1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

    2) закрепление беспредложных форм множественного числа.

    Глаголы: 

    1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

    2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

    Прилагательные: 

    согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

    III этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

    Существительные: употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

    Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

    Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

    Примерные задания и игровые упражнения по закреплению словоизменения существительных, глаголов и прилагательных смотри «Приложение».

    В настоящее время существует несколько авторских систем коррекционного воздействия на детей с ОНР ( авторы: Т.А.Ткаченко, Н.М.Капкова, Н.В.Серебрякова, Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева и Т.В.Туманова, В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко). Каждая из них по-своему подходит к решению проблемы коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, но цели и задачи у всех едины:

    Формирование правильного произношения.

    Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

    Развитие навыков связной речи.

    Подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты.

    Каждая из существующих систем  коррекционной работы предлагает выверенные и отточенные многолетней практикой способы и пути исправления речевой патологии. Нужно только творчески, обдуманно, дифференцированно подходить к составлению собственной системы логопедической работы.

    Взаимосвязь логопеда, педагогов и родителей в работе над закреплением сформированных лексико-грамматических конструкций.

          В процессе коррекционной работы очень важно тесное сотрудничество логопеда, воспитателей и родителей для закрепления речевых навыков, приобретенных детьми на логопедических занятиях.

        Логопед должен систематически информировать воспитателей об успехах или недочетах детей на занятиях, для того чтобы в группе к речи детей предъявлялись посильные требования.

    На общеобразовательных занятиях и в режимные моменты воспитатель должен контролировать речевую активность детей, следить за правильным использованием поставленных или исправленных звуков. Особое внимание надо обращать на то, как дети используют в своей речи лексико-грамматические конструкции.

        В процессе изучения разнообразного материала на занятиях, воспитатель должен закреплять в речи детей отработанные логопедом грамматические конструкции, включающие:

           - существительные в форме единственного и множественного числа (стул-стулья, лопата-                    лопаты, город-города);

           - глаголы единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени (мальчик бежит, мальчики бегут, мальчик бежал, мальчики бежали;

           - притяжательные местоимения (мой кубик, моя кукла, мои игрушки);

           - предложно-падежные категории (Я был в лесу. Девочка сидит на стуле. Мяч лежит под шкафом);

           - конструкции простых и сложных предложений.

         Для этого можно использовать следующие игры: «Один-много», «Сейчас –давно», «Скажи правильно», «Он и мы», «Опиши предмет».

        На протяжении учебного года логопед проводит беседы, консультации с воспитателями группы, показывает открытые занятия. Он рассказывает им о необходимости обращать внимание на построение лексико-грамматических конструкций детьми, какие приемы и методы нужно использовать на занятиях и в режимные моменты. Логопед информировал, как упражнять детей в составлении разных типов предложений и развивать лексико-грамматические конструкции с помощью различных игр.

         Помимо воспитателей значительную помощь в формировании звукопроизношения и лексико-грамматических конструкций должны оказывать родители.

        Совместная работа логопеда с родителями является неотъемлемой частью комплексного коррекционного процесса. Она проводится с первых дней пребывания ребенка в группе.

       Логопед консультирует родителей, как проводить систематические занятия, осуществлять контроль над речью детей, следить за четким произношением, обращать внимание на грамматически правильное употребление  слов и построение предложений.

      Логопед проводит цикл бесед для родителей по тематике, связанной с уровнем развития лексико-грамматических конструкций («Описываем игрушку», «Игра – лучший помощник в занятиях с детьми дома», «Мы учим детей рассказывать», «Как учить запоминать стихотворения»).

       При необходимости проводятся утренние пятиминутки, когда родители задают

    логопеду любые вопросы, связанные с исправлением нарушений речи.

      Проводилось анкетирование родителей для повышения эффективности работы.

      Активная и сознательная помощь родителей значительно сокращает сроки работы над улучшением речи детей и дает положительные результаты.

    Диагностика нарушения лексико-грамматических конструкций

    Ф.И.ребенка

    Показатели

    Катя Б.

    Марк Б.

    Саша К.

    Артем К.

    Никита М.

    Антон Н.

    Осипова Л.

    Паша П.

    Ед. и мн. число существительных (в косвенных падежах)

    наблюдались ошибки при употреблении мн. числа сущ.

    возникли трудности

    использует неправильно

    неправильно употребляет сущ. мн. числа в роде, падеже

    затрудняется

    ошибки в

    использовании

    ед. числа в

     различных падежах

    наблюдались ошибки при употреблении мн. числа сущ.

    возникли затруднения

    Ед. и мн. число глаголов (настоящ., прош. время)

    путает числа глаголов прошедшего времени

    испытывает трудности в использовании глаголов прошедшего времени

    неверно употребляет

    не называет мн. число глаголов

    наблюдаются ошибки в употреблении мн. числа глаголов

    Вызывают затруднения

    испытывает трудности в использовании глаголов прошедшего времени

    наблюдаются ошибки в употреблении мн. числа глаголов

    Предложно-падежные конструкции

    использует с ошибками все предлоги

    употребляет неверно (в, из, под, над)

    неправильно употребляет предлоги

    трудности в использовании всех предлогов

    не знает предлогов (над, под, из-за, между)

    путает простые

     предлоги, сложные

    не знает

    употребляет неверно (в, из, под, над)

    Испытывает трудности в употр. некоторых предлогов

    Согласование: сущ. с прилаг., с числит., с глаголом (во мн. числе)

    Иногда возникают затруднения

    Возн. трудности при согл. существитель-ные с числит. и прилаг.

    с трудом согласовывает сущест. с прилагательным

    Допускает ошибки при согл. существительные с прилаг., с числительны-ми

    Вызыв. трудн. согл. существит. с числительными и прилагательными

    Затр. при согласовывает сущест. с числит. и глаголом

    Допускает ошибки при согл. существительные с прилаг., с числительны-ми

    Иногда возн. трудности при соглас. существительные с прилагательными

    Построение простых предложе-ний

    употребляет

    Употребляет

    с небольш. затруднениями

    затрудняется

    использует с ошибками

    не соблюдает последовательность слов

    с трудом составляет

    использует, несоблюдая правильную последов-ть слов

    употребляет

    Построение сложных предложе-ний

    недоступно

    не составляет

    при пересказе не употребляет

    затруд-ся в построении сложноподчиненных предложений

    не составляет

    не использует при рассказывании по сюжетной картинке

    затруд-ся в построении сложноподчиненных предложений

    не использует при рассказывании по сюжетной картинке

    Диагностика нарушения лексико-грамматических конструкций

    Ф.И.ребенка

    Показатели

    Женя Р.

    Арина С.

    Варя С.

    Дэвид Х.

    Максим Ц.

    Юля Ш.

    Саша Ю.

    Ед. и мн. число существительных (в косвенных падежах)

    возникли трудности

    затрудняется

    неправильно употребляет сущ. мн. числа в роде, падеже

    использует неправильно

    возникли трудности

    возникли затруднения

    наблюдались ошибки при употреблении мн. числа сущ.

    Ед. и мн. число глаголов (настоящ., прош. время)

    испытывает трудности в использовании глаголов прошедшего времени

    наблюдаются ошибки в употреблении мн. числа глаголов

    не называет мн. число глаголов

    неверно употребляет

    испытывает трудности в использовании глаголов прошедшего времени

    наблюдаются ошибки в употреблении мн. числа глаголов

    путает числа глаголов прошедшего времени

    Предложно-падежные конструкции

    употребляет неверно (в, из, под, над)

    Испытывает трудности в употр. некоторых предлогов

    трудности в использовании всех предлогов

    неправильно употребляет предлоги

    употребляет неверно (в, из, под, над)

    Испытывает трудности в употр. некоторых предлогов

    использует с ошибками все предлоги

    Согласование: сущ. с прилаг., с числит., с глаголом (во мн. числе)

    Возн. трудности при согл. существитель-ные с числит. и прилаг.

    Испытывает затруднения при согласовании.

    Допускает ошибки при согл. существительные с прилаг., с числительны-ми

    с трудом согласовывает сущест. с прилагательным

    Возн. трудности при согл. существитель-ные с числит. и прилаг.

    Иногда возн. трудности при соглас. существительные с прилагательными

    Иногда возникают затруднения

    Построение простых предложе-ний

    Употребляет

    с небольш. затруднениями

    не соблюдает последовательность слов

    использует с ошибками

    затрудняется

    Употребляет

    с небольш. затруднениями

    употребляет

    употребляет

    Построение сложных предложе-ний

    Самостоятельно составить не может.

    не составляет

    испытывает трудности в составлении сложносочиненных предложений

    при пересказе не употребляет

    не составляет

    не использует при рассказывании по сюжетной картинке

    недоступно

     

                  Из данных, указанных в таблицах следует, что дети владеют развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития и неправильным звукопроизношением. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное значение и употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий. Большое количество ошибок дети допускают в использовании простых предлогов (в, на, под, с). У детей недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не владеют. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение, распространять предложения и строить сложные предложения. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Дети слабо владеют грамматическими формами и конструкциями при составлении предложений. В повествовании детей нарушены временные и логические связи: переставляют местами части рассказа, пропускают важные элементы сюжета.

                                                         

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    В педагогике вообще, а в коррекционной в особенности, готовых

    рецептов не  существует.   Коррекционный процесс требует от ребенка

    полной сосредоточенности   и отдачи  . В значительной степени этому

    способствует эмоциональный настрой взрослого, занимающегося

    с ребенком.  Здесь уместно вспомнить мудрое древнее изречение,

    которое удивительно подходит к деятельности педагогов-дефектологов.

    Суть высказывания в следующем: нам нужно терпение, чтобы изменить

    то, что можно изменить, мужество, чтобы снести то, что невозможно

    изменить, и мудрость, чтобы отличить первое от второго.

    Опыт показывает, что в работе с детьми недопустимы атмосфера

    страха, психологический нажим на ребенка, какими бы высокими

    целями они не были обусловлены. С другой стороны, нельзя ждать

    успеха и при поверхностном, слишком легком и беззаботном

    отношении взрослого к занятиям с детьми.

    Наилучших результатов удается достичь тогда, когда взрослый

    проявляет заинтересованность, доброжелательное, бережное,

    вдумчивое, сугубо индивидуальное отношение к проблемному

    ребенку, собранность и  восторженное поощрение даже самой

    маленькой удачи в непростом деле  формирования

    лексико-грамматических представлений.

    ИСПОЛЬЗУЕМАЯ   ЛИТЕРАТУРА:

    Н.М.Капкова «Особенности коррекционной работы с детьми с ОНР». Учебное пособие, изд-во «Центр проблем Детства», Екатеринбург, 2001.

    Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. «Союз», С.-Петербург, 1999.

    Логопедия. Под ред. Л.С.Волковой. М, Владос, 2002.

    Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. Основы логопедии: - М, Просвещение, 1989.

    Т.Б.Филичева, Т.А.Туманова. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. М, Изд-во «Гном и Д», 2000.

    Т.А.Ткаченко. В первый класс – без дефектов речи. Метод. пособие. – СПб.: «Детство-ПРЕСС», 1999.

    Т.Б.Филичева, Г.А.Чиркина. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. М, «Альфа», 1993.

    Дефектологический словарь. – М, 1977.

    Методика развития речи детей дошкольного возраста. Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев и др. М, Просвещение, 1984.

    Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников; - М, Просвещение, 1973.

    Л.Н.Ефименкова. Формирование речи у дошкольников; - М, Просвещение, 1981.

    Л.Г.Парамонова. Говори и пиши правильно. СПб: «Дельта», 1996.

    Н.С.Жукова. Отклонения в развитии детской речи; - М, Просвещение, 1994.

    Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи; - М, 1991.

    Н.Н.Трауготт. Как помочь детям, которые плохо говорят. – СПб, 1994.

    Н.С.Жукова. Формирование устной речи. – М, 1994.

    Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. Совершенствование связной речи. – М, 1994.

    Серия статей из журнала «Дефектология» за 1985-1986 гг Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

    Т.Б.Филичева, А.В.Соболева. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.

    Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова. Если ваш ребенок остается в развитии. – М, 1993.

    Н.С.Жукова. Преодоление недоразвития речи у детей. – М, 1994.

    Основы теории и методики логопедии. Под ред. Р.Е.Левиной – М, Просвещение, 1968.

    Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольных образовательных учреждений: Сб. метод. рекомендаций, - СПб.: Детство-преСС, 2000.

    Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, - М, Просвещение, 1990.

    А.Н.Гвоздев. Вопросы изучения детской речи: .М, 1961.

    В.В.Гербова “Конспекты занятий по развитию речи в младшей разновозрастной группе” под редакцией Т.В.Волосовец “Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников”.

    Л.Г. Горькова, Л.А.Обухова “Сценарии занятий по комплексному развитию дошкольников”.

    Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина “Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста”.

    “Программа воспитания в детском саду” под ред. Васильева.

    “Программа воспитания” под ред. Парамонова.

    Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова “Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи”.

    Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина “Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи”. 

    Е. А. Пожиленко "Артикуляционная гимнастика"

            


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ. ЛЕКСИЧЕСКАЯ ТЕМА: «ЛЕС. ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ И ИХ ДЕТЁНЫШИ»

    ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ /СРЕДНЯЯ ГРУППА/ЛЕКСИЧЕСКАЯ ТЕМА: «ЛЕС. ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ И ИХ ДЕТЁНЫШИ»Коррекционно-образовательные цели. Закрепление и ...

    Статья на тему "Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня".

     Восприятие во взаимодействии с другими познавательными процессами, такими как мышление, память, внимание, обеспечивает познание окружающей действительности. Без восприятия не может быть ц...

    Реферат по теме: «Формирование пространственного восприятия как психологической базы для усвоения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи».

    Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с ОНР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей структурно...

    Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

    Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи...

    Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

    Особенности формирования  лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи...

    Статья на тему "Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня".

    Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение способствует социальному контакту между людьми, благодаря которому развиваются высшие формы деятельности. Чем богаче и правильнее...