Парциальная программа формирования речемыслительной деятельности у дошкольников с ТНР 4-7 лет "Развивай-ка"
учебно-методический материал по коррекционной педагогике (средняя, старшая, подготовительная группа) по теме

Приложение 1

Диагностика речемыслительной деятельности

        Исследование состояния речемыслительной деятельности проводятся на материале темы «Овощи» (см. Таблица 1).

В качестве диагностических используются задания в игровой форме, направленные на выявление:

• состояния словарного запаса: Игры «Назови предметы», «Подбери признаки и действия», «Скажи наоборот», «Скажи по-другому», «Семейка слов»;
• функции словообразования: Игры «Назови ласково», «Из чего – какое?», «Сравни предметы»,  «Карлики – великаны»;
• функции словоизменения: Игры «Один - много», «Чего не стало?», «Расскажи об овощах», «Что чем делают?»;
• функции согласования частей речи: Игры «Мой, моя», «Подбери предметы к признаку», «Веселый счет», «Расскажи, что где находится»;
• состояния связной речи: Игры «Составь предложение по картинке, опорным словам», «Расставь героев сказки по порядку и расскажи сказку», «Путаница» (деформированная фраза), «Составь рассказ по серии картинок»  
• состояния фонематических процессов: Игры «Поймай слово в ладошки», «Раздели слова на части», «Выдели первый звук в слове», «Назови звуки по порядку», «Слоги перепутались»;
• состояние мыслительных операций:

обобщение: «Назови одним словом»;

         классификация: «Разложи картинки на группы»;

        исключение «Четвертый лишний»

        сравнение : «Сравни овощи» (по алгоритму);

        анализ – синтез: «Собери  целое»

        словесно-логическое мышление «Отгадай загадку, запомни по порядку»,         «Продолжи ряд», «Заполни квадрат»

Правильность выполнения заданий оценивалась в баллах (см. Таблицу 2).

Шкала оценок: максимальное количество баллов в средней группе составляет 36 баллов,  в старшей  - 54 балла,  в подготовительной – 60 баллов (см. Таблицу 3).

Диагностическая карта                                        Таблица 1

Таблица 2

Таблица 3

                                                                                                                        Таблица 4

Протокол обследования речемыслительной деятельности

воспитанников группы компенсирующей направленности для детей с ТНР

Таблица 5

Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут

Ф.И. ребенка_________________________________  группа______

                                                                                                                                Приложение 2

Комплексно-тематическое планирование         занятий в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи

Анкета 1

Мониторинг психолого-педагогической компетентности родителей и их удовлетворенности качеством образовательных услуг

Шкальная оценка:

21 – 30 баллов – высокий уровень психолого-педагогической компетентности родителей и их удовлетворенности качеством образовательных услуг;

16 – 20 баллов – средний уровень психолого-педагогической компетентности родителей и их удовлетворенности качеством образовательных услуг;

10 – 15 баллов – низкий уровень психолого-педагогической компетентности родителей и их удовлетворенности качеством образовательных услуг;

 Анкета 2

Мониторинг социально-психологической адаптированности  выпускников специализированных групп.

1. Охотно ли, с интересом ребенок учится?
2. Достаточно ли ответственно относится к учению?
3. Переживает ли свои учебные удачи и неудачи?
4. Стремится ли к улучшению своих результатов?
5. Активен ли на уроках? Часто ли выражает желание высказаться, ответить на вопросы?
6. Вполне ли дисциплинирован ученик?
7. Умеет ли организовать себя в работе?

8.        Достаточно ли при этом внимателен, целеустремлен и настойчив?

9.        Отвечает ли работоспособность ребенка предъявляемым школой требованиям?

10. Достаточно ли контактен, доверчив ученик, легко ли откликается на воспитательные воздействия?
11. Хорошо ли складываются его отношения с другими детьми в классе?
12. Можете ли Вы опереться в работе с ребенком на помощь его родителей?

13.        Нуждается ли ребенок в дополнительной индивидуальной помощи:

а)        на уроках?

б)        при выполнении домашних заданий?

14. Легко ли откликается на помощь?
15. Успешно ли прошел процесс адаптации ребенка в школе?
16. Вполне ли удовлетворительно усваивает ребенок программные знания, умения и навыки?

Инструкция: ответы на вопросы в схеме обозначать цифрами — в графе соответствующего вопроса против фамилии ученика ставить "1", если можно утверждать "безусловно да", ставить "2", если можно сказать "скорее да, чем нет", цифру "3", если "скорее нет, чем да", цифру "4", если "безусловно нет". В тех случаях, когда ответить затрудняетесь, оставьте графу незаполненной. Дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4, испытывают трудности адаптации к школе.

Приложение к Анкете 2 

Ф.И.О.___________________________Школа № __________ Класс___________

Учитель_________________________ Дата заполнения____________________

Анкета 3

Ф.И.О.___________________________Школа № __________ Класс___________

Учитель_________________________ Дата заполнения____________________

Уважаемые родители! Просим Вас ответить на перечисленные вопросы. Среди данных вариантов ответов подчеркните тот, который вам кажется более подходящим к Вашему ребенку.

1.        Охотно ли идет ребенок в школу?

1 балл – охотно, с радостью

2 балла – без особой охоты

3 балла – неохотно

4 балла – категорически отказывается.

2.        Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

1 балл – безусловно да

2 балла – в основном да

3 балла – пока нет, не совсем

4 балла –.однозначно нет

3.        Переживает ли свои учебные неуспехи?

1 балл – в основном да

2 балла – скорее да, чем нет

3 балла – скорее нет, чем да

4 балла –. нет

1. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?

1 балл – делится всегда

2 балла – довольно часто

3 балла – делится иногда

4 балла –. пока нет

2. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

1 балл – в основном впечатления положительные

2 балла – положительных и отрицательных примерно поровну

3 балла – впечатления разные, но отрицательных больше

4 балла –. преобладают в основном отрицательные эмоциональные впечатления

3. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий?

1 балл – в среднем 1 - 1,5 часа

2 балла – 1, 5 – 2 часа

3 балла – 2 – 3 часа

4 балла – когда 15 минут, когда больше 3 часов

4. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?

1 балл – в помощи не нуждается

2 балла – помогаем иногда

3 балла – помогаем довольно часто

4 балла –. помощь нужна всегда

5. Как преодолевает трудности в работе?

1 балл – настойчив в преодолении трудностей

2 балла – трудности старается преодолеть сам, но может отступить

3 балла – обращается за помощью

4 балла –. перед трудностями сразу пасует

6. Способен ли сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

1 балл – как правило, может

2 балла – иногда может

3 балла – может, если побуждать к этому

4 балла –. сам этого сделать не может

7. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

1 балл – такого практически не бывает

2 балла – бывает, но редко

3 балла – довольно часто

4 балла – постоянные конфликты

8. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

1 балл – безусловно да

2 балла – скорее да, чем нет

3 балла – скорее нет, чем да

4 балла –. нет

Вычисление среднего  балла:

1 – 2,1 балла –  процесс адаптации проходит успешно.

2, 1 – 3, 1 балла – процесс адаптации я проходит удовлетворительно, обратите внимание на те разделы, где ответы равны 3 – 4 баллам.

3, 1 – 4 балла – имеются трудности адаптации к школе, необходимо обратиться к школьному психологу.

Таблица

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА НИЖНЕВАРТОВСКА ДЕТСКИЙ САД №46

«КОТ В САПОГАХ»

ПАРЦИАЛЬНАЯ РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 4-7 ЛЕТ

«РАЗВИВАЙ-КА»

2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.Пояснительная записка

МАДОУ г. Нижневартовска ДС № 46 «Кот в сапогах» посещают дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), которые относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» регламентирует право детей с ОВЗ на воспитание и обучение, коррекцию нарушений в условиях специальной коррекционно-развивающей среды.  

В структуре дефекта воспитанников с ТНР обнаруживается сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности. Нарушения речи отрицательно влияют, прежде всего, на формирование мыслительных операций. При недоразвитии коммуникативной, познавательной или регулятивной функции речи у ребенка возникают трудности в понимании и усвоении новой информации, нарушается способность к целенаправленному регулированию своих действий, что отрицательно влияет на все психическое развитие ребенка.  

Самым уязвимым местом для такого ребенка является приход в школу и начальные годы обучения – кризисные, переломные периоды в жизни, когда происходит изменение социальной ситуации его развития.

Тяжелое речевое недоразвитие у воспитанников часто препятствует использованию в процессе обучения стандартных образовательных программ и методик. Для них требуются специальные методы обучения, предполагающие дробное, алгоритмизированное предъявление и специальную организацию языкового материала, длительную поэтапную автоматизацию полученных навыков в коммуникативных ситуациях.

        Концепция развития системы образования ХМАО – Югры до 2020 года и долгосрочная целевая Программа «Развитие образования города Нижневартовска на 2015-2020гг.» ориентируют ДОО на обеспечение доступного и качественного дошкольного образования, максимальную коррекцию нарушенных функций, развитие индивидуальных способностей воспитанников, выравнивание их стартовых возможностей для дальнейшей социализации.

В условиях реализации ФГОС ДО и инклюзивного образования эта задача приобретает особую актуальность. Для ее решения необходимо оптимизировать коррекционный процесс через использование  адаптированных программ, методов обучения и воспитания, учебных пособий и дидактических материалов, актуальных особым образовательным потребностям, адекватных возможностям наших воспитанников и позволяющих пошагово преодолеть имеющиеся у них нарушения.

Парциальная программа по формированию речемыслительной деятельности у дошкольников с ТНР 4 – 7 лет «Развивай-ка» разработана с учетом требований ФГОС ДО, технологий личностно–ориентированного образования и представляет собой целостную систему коррекционно-педагогических приемов по восполнению пробелов в становлении речевой и интеллектуальной деятельности.

1. Цели и задачи Программы

Целью Программы является создание оптимальных психолого – педагогических условий для максимально возможной и качественной коррекции нарушений речемыслительной деятельности, развития индивидуальных способностей, формирования речевой коммуникации у воспитанников при эффективном использовании возможностей единого образовательного пространства ДОО, инновационных педагогических технологий и партнерских взаимоотношений с родителями.

Для решения поставленной цели были сформулированы задачи:

1. Повысить качество коррекционно-образовательного процесса в группах компенсирующей направленности для детей с ТНР 4 – 7 лет.  
2. Развивать все компоненты речемыслительной деятельности ребенка через использование вариативности форм организованной образовательной деятельности (ООД), многообразия коррекционно-педагогических приемов, инновационных развивающих и здоровьесберегающих технологий, полноты содержания и интеграции образовательных областей.
3.  Создать адаптивную образовательную среду для комплексной коррекции недостатков речевого и интеллектуального развития воспитанников.
4.  Содействовать повышению уровня психолого-педагогической компетентности родителей (законных представителей) и их удовлетворенности качеством образовательных услуг.

5. Увеличить показатели социально - психологической адаптированности выпускников групп компенсирующей направленности. 

Основным механизмом достижения цели является целенаправленное, дифференцированное воздействие на дошкольников с учетом структуры речевого дефекта и уровня сформированности речевых и неречевых процессов через систему коррекционно-педагогических приемов.

Программа реализуется в течение трех лет пребывания ребенка в ДОО (средняя - подготовительная к школе группа)  на материале лексических тем, входящих в зону ближайшего окружения ребенка, путем последовательного, целенаправленного включения специальных игр и упражнений в разные формы работы и виды детской деятельности.  

2. Принципы разработки и реализации Программы

В качестве теоретических основ содержания и организации коррекционно-образовательного  процесса  по формированию речемыслительной деятельности в группах компенсирующей направленности для детей с ТНР послужили труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р.Лурия, Д.Б. Эльконина и других авторов.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Мышление и речь - не тождественны, возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство - речевое мышление, речемыслительная деятельность. В речи мысль выражается, и в речи же она формируется.

Сложное речемыслительное действие, направленное на реализацию в слове его психологического и языкового значения, включает целый комплекс мыслительных и речевых операций: активную ориентировку в признаках предмета, выделение ведущих из них, отнесение предмета к определенной категории, выбор наиболее существенного обозначения^[1]. Сложное образование, каким является значение слова, включает как наглядно-образные, так и абстрактные и обобщенные компоненты, что позволяет человеку выбирать один из возможных вариантов значения - конкретных (в отрыве от фразы, текста) или обобщенных.

Под речемыслительной деятельностью понимают динамическую систему взаимодействия речевых и познавательных процессов, в результате которых устанавливаются устойчивые взаимообратимые связи как между различными компонентами речи (звук, слово, словосочетание) и внутри их, так и с их смысловым содержанием.

Речемыслительная деятельность включает в себя следующие компоненты – операциональный и содержательный и представляет собой сложную многоуровневую систему, единый познавательный процесс, который осуществляется благодаря координации всех её звеньев. Операциональные компоненты речемыслительной деятельности - анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация. К содержательным компонентам речемыслительной деятельности  относятся знания, полученные в результате восприятия (чувственного познания) и логического познания, сохраняющиеся в виде образов и понятий, закрепленные в языковой форме. Это создает условия для переноса в дальнейшем отдельных звеньев этой деятельности в речевой, словесный план.

В процессе своего формирования речемыслительная деятельность проходит три стадии:

• первая - номинативная стадия - начальный этап развития сознания ребенка -  владение словом;
• вторая - синтаксическая стадия: переход от слова к предложению;
• третья стадия: реализованная способность индивидуума к осознанной коммуникации и производству текстовых образований.

В основу Программы положены теоретические положения и концепции специальной психологии, логично связанные друг с другом:

• положение о соотношении речи и мышления, их взаимовлиянии в онтогенезе психического развития ребенка (Л.С. Выготский, Ж.Пиаже);
• концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин). Все психические функции развиваются не изолированно, а в системе, взаимодействуя друг с другом;
• -учет общих и специфических закономерностей психического развития детей с ОНР (Л.С.Выготский). Наиболее общей закономерностью психического развития дошкольников с ОНР является возникновение вторичных симптомов. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа;
• концепция о зоне актуального и ближайшего развития (Л.С.Выготский).

Коррекционно-образовательная работа в рамках Программы строится на принципах коррекционной педагогики:

• принцип деятельностного подхода. Формирование речи и мышления ребенка происходит  в познавательной деятельности, отвечающей возрастному этапу развития ребенка, путем усвоения знаний и умений, предметных и умственных действий, в процессе общения с окружающими ребенка людьми;
• принцип максимального включения речи на всех этапах формирования мыслительных операций обусловлен важной ролью речи в становлении сенсорных, перцептивных и интеллектуальных функций. Поскольку речь является основным инструментом интеллектуальной деятельности, включение ее на всех этапах формирования мыслительных операций приобретает особое значение при обучении детей, страдающих речевыми нарушениями;
• принцип использования наглядности с целью активизации познавательной и речевой активности, стимулирования речемыслительной деятельности, повышения интереса к занятиям; 
• принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов;
• принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, со структурой дефекта;
• принцип концентризма предполагает распределение программного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнестической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к   трудному», от уже усвоенного - к новому. Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы, преломляя ее на занятиях каждый в своем направлении . Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях;
•  принцип интенсивности и активности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности, ИКТ), что обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности;
•  принцип сознательности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

Также учтены принципы ФГОС ДО:

• сохранение уникальности и самоценности детства;
• позитивная социализация ребенка;
• личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия

взрослых и детей;

• индивидуализация, учет возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;

•  признание каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
•  поддержка детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
•  интеграция усилий специалистов и семей воспитанников;
• конкретность и доступность учебного материала, соответствие требований, методов, приемов и условий образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
•  постепенность подачи учебного материала;
• концентрическое наращивание информации в каждой из последующих возрастных групп.

1. Планируемые результаты освоения Программы

Реализация программных задач позволит добиться следующих результатов:

• повысится качество образовательного процесса в группах компенсирующей направленности для детей с ТНР, тем самым произойдет увеличение показателей сформированности речемыслительной деятельности, что найдет свое отражение в целевых ориентирах на этапе завершения ДО:

• ребенок будет хорошо владеть устной речью, сможет выражать свои мысли и желания, будет проявлять инициативу в общении, сумеет задавать вопросы, делать умозаключения, будет знать и уметь пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетный картинке; у него сформируются элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечит формирование предпосылок грамотности;
• ребенок будет активен, будет успешно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми; у него сформируется положительное отношение к самому себе, окружающим, различным видам деятельности;
• ребенок будет обладать развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности;

• возрастет  уровень психолого-педагогической компетентности родителей, удовлетворенности качеством образовательных услуг, предоставляемых ДОО;
• создание развивающей предметно-пространственной среды будет способствовать коррекции недостатков интеллектуального и речевого развития воспитанников;
• увеличатся показатели социально-психологической адаптированности  выпускников специализированных групп.

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе

Реализация Программы предполагает оценку индивидуального развития обучающихся в рамках педагогической диагностики как с позиций тестового подхода, так и – аутентичной оценки.

Обследование речемыслительной деятельности определяется рядом принципов:

• Принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку развития воспитанника (изучение и анализ медико-педагогической документации, психолого-педагогическое наблюдение и изучение ребенка, подробное логопедическое обследование).
• Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующийся на использование адекватных дошкольному возрасту методов и приемов и форм работы.
• Принцип изучения детей в динамике, позволяющий оценить общие тенденции речевого развития и компенсаторные возможности детей с разным уровнем ОНР.
• Принцип качественного анализа результатов обследования. Подбор диагностических заданий, анализ результатов, определение адекватных направлений коррекционной работы осуществляется с учетом возраста обследуемого ребенка, ведущей деятельности, онтогенетических закономерностей становления психических функций.

         Объективная диагностика проводится на индивидуальных логопедических занятиях в игровой форме два раза в год: вводная – в сентябре, итоговая – в мае каждого года обучения. В программе приведены механизмы контроля за промежуточными и конечными результатами на основе специально разработанных диагностических критериев

В качестве диагностических используются задания в игровой форме, направленные на выявление уровня сформированности операциональных и содержательных компонентов речемыслительной деятельности.

Инструментарием обследования речевого и интеллектуального развития является авторская диагностическая карта (Приложение 1, Таблица 1), которая заполняется учителем - логопедом два раза в год в течение всего времени пребывания ребенка в ДОУ.

Критерии проведения диагностики речемыслительной деятельности в разных возрастных группах представлены в Приложении 1, Таблице 2. Шкала оценок представлена в Таблице 3.

Результаты заносятся в диагностические карты и отражаются в протоколе обследования речемыслительной деятельности воспитанников группы компенсирующей направленности, составляются индивидуальные коррекционно-образовательные маршруты (Приложение 3, Таблицы 4, 5).

При успешном освоении Программы достигается оптимальный уровень речевого и интеллектуального развития обучающихся.

 Учитель-логопед наблюдает за активностью детей, их речевой коммуникацией в спонтанной и специально организованной деятельности для решения задач индивидуализации образования и  коррекции нарушений развития, а также - для оптимизации работы с группой.

Выявляются следующие качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребенка:

• особенности контакта ребенка;
• эмоциональная реакция на ситуацию обследования;
• реакция на одобрение;
• реакция на неудачи;
• эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
• эмоциональная подвижность;
• особенности общения;
• реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:

• наличие и стойкость интереса к заданию;
• понимание инструкции;
• самостоятельность выполнения задания;
• характер деятельности (целенаправленность и активность);
• темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;
• работоспособность;
• организация помощи.

Качественная, всесторонняя и системная педагогическая диагностика позволяет выявить особенности познавательной деятельности, установить характер нарушений, потенциальные возможности ребенка и дает возможность прогнозировать его развитие.

1.4. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста

В МАДОУ г. Нижневартовска ДС №46 «Кот в сапогах» функционируют группы компенсирующей направленности, которые посещают воспитанники в возрасте от 4 до 7 лет, имеющие ОНР I – II – III уровня при дизартрии, алалии, ринолалии.  Наполняемость группы – 17 – 20 человек.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — тяжелое нарушение речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики, фонематики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). ОНР чаще всего наблюдается у детей с моторной алалией, с выраженной дизартрией, реже - с ринолалией. В каждом конкретном случае специфика ведущего дефекта накладывает свой отпечаток на дефицитарность того или иного компонента.

Причинами общего недоразвития речи являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.

Р.Е. Левина^[2] выделила три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:

• Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. «безречевые дети»). Такие дети пользуются лепетными словами, звукоподражаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами.
• Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и лепетных слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура.
• Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь.

Типичными для всей категории детей с ОНР являются позднее начало речи (отсутствие элементарной фразовой речи к 3 годам), ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм (нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности), дефекты произношения и фонемообразования.

Специфика развития познавательной деятельности детей с ОНР затрагивает структуру мыслительной деятельности в целом, что проявляется в слабости мотивации, трудности организации смысловых и языковых программ, ограниченном объеме обработки информации, нарушении динамики мыслительных процессов, слабости переключения от одного умственного действия к другому, в недостаточной целенаправленности деятельности, несформированности процесса интериоризации умственных  действий.

Эти дети значительно отстают от своих сверстников в плане сформированности образных и аналитических компонентов мышления, недостаточной сформированности основных логических операций. Вопросы, с которыми они обращаются к взрослому, чаще всего относятся лишь к внешним, несущественным сторонам объектов. У таких детей нарушен процесс ориентировочной деятельности, что влечет за собой недостаточно активный поиск способов решения.

Дети с ОНР не пытаются самостоятельно оценить результаты своей деятельности, соотнести их с условиями поставленной задачи.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. У детей с ОНР наблюдаются особенности личностной и эмоциональной сферы: повышенная чувствительность, возбудимость, двигательная расторможенность, инфантилизм, слабая произвольность поведения, повышенная утомляемость, истощаемость, низкая работоспособность. 

У большинства детей с ОНР жизненный опыт и представления об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих детей. В связи с этим ограничивается их общение со сверстниками и взрослыми, в процессе которого осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Программа строится с учетом физических и психических возможностей детей, степени отставания от возрастной нормы, динамики всех коррекционных процессов и дополняет содержание образовательных областей «Речевое развитие», «Познавательное развитие» «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие». При организации коррекционно-образовательного процесса в рамках Программы используются элементы современных образовательных технологий (здоровьесберегающих, развивающего и проблемного обучения, игровых, ИКТ) и учебные материалы (логотерапевтический комплекс, медиатека).

2.1. Основные направления коррекционно-образовательной работы

        Основу образовательного процесса в группах для детей с ТНР составляет единство обучения, развития и коррекции.

        Коррекционно-развивающее обучение в рамках Программы направлено на

развитие всех сторон речи:

- импрессивной (от понимания названий предметов, цвета, формы, действий, признаков - до понимания значений грамматических категорий (словообразовательные аффиксы, словоизменительная функция флексий, предложно-падежные конструкции), сложных логико-грамматических конструкций);

- лексики (активизация, уточнение и расширение номинативного, предикативного и адъективного словаря, подбор признаков и действий к предметам, антонимов, синонимов, родственных слов в рамках определенного семантического поля);

- грамматического строя (формирование навыков словообразования, согласования и словоизменения разных частей речи, употребление предложно-падежных конструкций, правильное грамматическое оформление различных видов предложений. Работа по преодолению аграмматизма);

- связной речи (составление предложений разных видов, распространение их путем ввода второстепенных и однородных членов; активное участие в диалоге; составление рассказов по сюжетной картине, по серии сюжетных картинок, описательных и сравнительных рассказов по алгоритму, из личного опыта, пересказ сказок, коротких текстов);

- фонематического слуха и восприятия, звуко-слогового анализа и синтеза (формирование умения: слышать заданный звук на фоне слова, выделять его из слова, определять его место, а также - количество и последовательность  звуков в слове; делить слова на слоги, выделять гласные звуки; узнавать слово по заданному слогу, первому и последнему звукам; восстанавливать правильный порядок слогов и звуков в слове; производить звуко-слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез слова, составлять графическую модель слова);

- фонетики, формирование и коррекцию слоговой структуры слова (в процессе выполнения игровых упражнений особое внимание уделяется автоматизации звукопроизношения и правильному произношению слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости, использованию различных видов интонации, формированию навыков самоконтроля у детей);

- подготовку к обучению грамоте (введение и закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение» их дифференциация; формирование и совершенствование навыков различения звуков: гласных-согласных, твердых - мягких, звонких - глухих; знакомство с буквами, анализ их оптико-пространственных и графических признаков, развитие графомоторных навыков, навыков написания слогов, слов; обучение чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом; формирование навыков преобразования слогов, слов с помощью замены, удаления, добавления буквы).

Профилактике различных видов дисграфии способствуют задания, развивающие и корригирующие различные психические функции:

- зрительное и слуховое внимание, память, гнозис;

- конструктивный праксис;

- различные виды восприятия;

-мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение), словесно-логическое мышление, являющиеся базовыми для формирования и усвоения программных умений и навыков.

Предполагается уточнение и закрепление сенсорных эталонов (величины, цвета, формы), а также - элементарных математических представлений (количественного и порядкового счета, счетных операций).

Задачи коррекционно-логопедических занятий

в разных возрастных группах:

Средняя группа (4-5 лет)

1. Развивать импрессивную речь и преодолевать речевой и неречевой негативизм, вызывать речевое подражание.
2. Развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности.
3. Развивать интерес к окружающей действительности и стимулировать познавательную активность.
4. Формировать номинативный, предикативный, адъективный словарь экспрессивной речи.
5. Формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в экспрессивной речи.
6. Формировать синтаксические стереотипы и усвоение синтаксических связей в составе предложения.
7. Формировать связную речь в форме диалога и монолога.
8. Работать над вербализацией действий (учить отражать в речи содержание   выполненных действий).
9.  Формировать произвольное слуховое и зрительное внимание, память.
10. Формировать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.
11. Развивать слухозрительное и слухомоторное взаимодействие в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур.
12. Формировать фонематические процессы.

Старшая группа (5-6 лет)

1. Формировать речевую практику как базу для усвоения элементарных языковых закономерностей на практическом уровне.

2. Работать над развитием произвольности и основных компонентов мыслительной деятельности.

3. Расширять возможности понимания речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

4. Расширять объем номинативного, предикативного и адъективного словаря импрессивной и экспрессивной речи.

5. Формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в импрессивной и экспрессивной речи.

6. Формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей в составе предложения.

7. Расширить возможности участия ребенка в диалоге, формировать монологическую речь.

8. Развивать фонематические процессы.

Старшая группа (6-7 лет)

1. Работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций.

2. Осуществлять дальнейшее расширение объема и уточнение номинативного, предикативного и адъективного словаря, импрессивной и экспрессивной речи.

3. Проводить работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей.

4. Совершенствовать дифференциацию и навыки употребления грамматических форм слов и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.

5. Совершенствовать навыки связной речи.

6. Совершенствовать фонематические процессы.

7. Формировать мотивацию к школьному обучению.

2.2. Содержание коррекционно-образовательной работы в рамках реализации Программы

Эффективность коррекционно-развивающей работы определяется организацией деятельности детей в период их пребывания в детском саду, созданием необходимых условий и преемственностью в работе со специалистами ДОО и родителями.

Программа «Развивай-ка» является частью наглядно-методического обеспечения коррекционно-образовательного процесса ДОО. Ее содержание определяется Рабочей программой коррекционного образования (комплексным тематическим планированием по образовательной области «Речевое развитие»)

Таблица 1

Комплексное тематическое планирование предполагает концентричность расположения и цикличность повторения лексического материала в каждой возрастной группе, что позволяет системно работать над развитием всех сторон речи и мышления: формировать, развивать и закреплять необходимые компоненты (операциональные и содержательные), постепенно усложняя задания на каждом году обучения. В результате такой детальной проработки у ребенка формируется целостное представление о каждой логической группе предметов. Переход к новому этапу обучения происходит только после полного усвоения материала предыдущего этапа. Разнообразие заданий дает возможность индивидуально подходить к каждому ребенку с учетом его психофизических и возрастных особенностей, подбирая материал в том количестве, той сложности и в таких сочетаниях, которые ему необходимы.

Деятельность по реализации Программы включает три  последовательных, взаимосвязанных этапа (Таблица 2).

Таблица 2

2.3. Интеграция образовательной области «Речевое развитие»

Эффективное решение образовательных и коррекционных задач происходит в том случае, когда педагог целенаправленно использует интегративный подход, что позволяет соединять знания из разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом решается несколько развивающих задач. Развитие речемыслительной деятельности детей осуществляется не только в процессе специфических занятий ОО «Речевое развитие» и «Познавательное развитие», но и при организации деятельности по другим образовательным областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».

Педагогу следует постоянно ставить перед детьми интеллектуальные задачи, задавать поисковые вопросы, требуя развернутого вербального ответа и обеспечивая их оптимальную речевую активность как во время ООД, так и в совместной деятельности в режиме дня. Такой подход не только стимулирует речемыслительную деятельность и формирует коммуникативные навыки, но и способствует более успешному решению остальных образовательных задач.

2.4. Взаимодействие взрослых с детьми

Взаимодействие взрослых с детьми - важнейший фактор развития ребенка, пронизывающий все направления образовательной деятельности.

Построение коррекционно-образовательного процесса основывается на адекватных возрасту формах работы с детьми, выбор которых осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности и специфики ДОО, от собственного опыта и творческого подхода. Программа реализуется в рамках ООД, осуществляемой учителем-логопедом и воспитателем, в совместной деятельности в режиме дня, во время  коррекционного часа воспитателя через разнообразные виды детской деятельности: игровую, коммуникативную, трудовую, познавательно-исследовательскую, продуктивную, предполагая тесное взаимодействие педагога и детей на позициях партнеров.

2.4.1. Формы и методы коррекционной работы с детьми

Средствами реализации Программы являются коррекционно-развивающие логопедические занятия комплексного характера, которые проводятся в разных формах (индивидуальной, подгрупповой и фронтальной). Основная цель занятий – не только достижение определенного результата, но прежде всего – овладение способом действия.

При проектировании ООД используются различные методы и приемы:

• наглядные (рассматривание игрушек и картин, показ мультимедийных материалов, наблюдение, показ (выполнение) педагогом, работа по образцу);
•  словесные (беседа, рассказ, чтение и рассказывание, пересказ, заучивание наизусть);
• практические (дидактические, речевые, сюжетно-ролевые игры и упражнения, игры – драматизации, инсценировки);
•  поисковые (создание и разрешение проблемных ситуаций, требующих изложения различных точек зрения; побуждающих делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты)4
•  ИКТ, игровая мотивация.

Структура занятия предполагает комплексность его построения, т.е. использование элементов сюжетно-ролевых игр, упражнений для развития артикуляционной и мелкой моторики, координации речи с движением, сенсомоторики, зрительно-пространственной ориентации, мыслительных операций, лексико-грамматического строя и связной речи, фонетико-фонематических процессов. Предложенные игры стимулируют речемыслительную деятельность ребенка, воспитывая в нем потребность думать: анализировать, обобщать, сравнивать, делать выводы,  постоянно оречевляя свои действия.

        При планировании работы по формированию речемыслительной деятельности учитывались следующие педагогические требования:

• каждое занятие было направлено на решение центральной задачи - коррекцию речемыслительной деятельности и сопутствующих отклонений посредством вариативного усвоения дидактического материала;
• при выборе методов и приемов обучения и воспитания предпочтение отдавалось таким, которые предполагают дробное и алгоритмизированное предъявление материала и его длительное закрепление, большую предварительную работу по созданию понятийно-смысловой основы  общеупотребительной и учебной лексики, поэтапную автоматизацию полученных навыков в коммуникативных ситуациях;
• была определена тематика занятий, отражающая, прежде всего, круг интересов ребенка этого возраста и являющаяся базой образных представлений. При отборе содержания занятий учитывались возможности конкретных детей и всей группы, а также значимость изучаемого материала. Педагоги проявляли дружелюбие и терпимость к промахам и затруднениям детей, оказывали им необходимую помощь; 
• на каждом занятии происходило неукоснительное соблюдение требований охранительного режима: строгий регламент времени, недопущение психического переутомления. С этой целью были отобраны методы и приемы обучения, обеспечивающие возможность оптимального чередования различных видов деятельности детей на занятии;
•  каждое занятие соответствовало дидактическим требованиям и было связано с предыдущим, а также являлось базисом  последующего занятия.

2.4.2. Реабилитация и система сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

        Детский сад №46 «Кот в сапогах» получил статус ДОУ компенсирующего вида для детей с ТНР в 1998 году. За время работы сложилась уникальная система логопедической реабилитации и социальной адаптации неговорящих дошкольников с моторной и сенсомоторной алалией, относящихся к категории детей с ОВЗ. Благодаря комплексной образовательной работе педагогического коллектива с детьми в условиях единого коррекционно-развивающего пространства большинство выпускников ДОО имеют достаточный уровень развития для обучения в условиях общеобразовательной школы.

        При массовом поступлении в ДОО детей с алалией учителя-логопеды столкнулись с проблемой отсутствия диагностических методик, программно-методического и наглядно-дидактического обеспечения образовательного процесса. Для ее решения были разработаны учебные пособия и система коррекционно-педагогических приемов формирования речемыслительной деятельности,  речевая карта для детей с ОНР I уровня и наглядное приложение к ней, индивидуальный образовательный маршрут ребенка с алалией, что в значительной мере позволило повысить эффективность логопедической работы с неговорящими детьми, их мотивационную готовность к занятиям, уровень речевого и интеллектуального развития, сформировать навыки речевой коммуникации и способствовало выравниванию стартовых возможностей и социальной адаптации наших воспитанников.

 2.5. Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников

        ФЗ «Об образовании в РФ» и ФГОС ДО ориентируют ДОО на взаимодействие с родителями с целью создания условий для полноценного развития воспитанников и своевременной коррекции нарушенных функций.

Решение задач всестороннего развития дошкольников с ТНР возможно лишь при наличии в процессе воспитания единства педагогических требований, осуществляемых всеми специалистами ДОО и семьёй. Одним из важнейших путей оптимизации работы по преодолению ТНР у детей является создание системы сотрудничества педагогического коллектива с семьей. В группах для детей с ТНР организованное взаимодействие логопеда и родителей осуществляется поэтапно и имеет своей задачей формирование активной педагогической позиции родителей. Решающим условием положительного взаимодействия являются доверительные отношения между логопедом и родителями.

Сотрудничество с родителями осуществляется в разных формах разнообразными методами и приемами

• Анкетирование;
• Индивидуальные формы (беседы, индивидуальные занятия с детьми для родителей, практические советы и рекомендации, еженедельные рекомендации по закреплению пройденного материала);
• Групповые формы (заседания родительского клуба «Почемучка» (мастер–класс, семинар–практикум, заседание круглого стола, педагогическая дискуссия, тематическая консультация, игротренинг), родительские собрания, открытые занятия для родителей, Праздник Красивой речи);
• Наглядная пропаганда. Использование ИКТ.

Критериями готовности родителей к коррекционно-ориентированному воспитанию детей с нарушениями речи являются:

• педагогическая грамотность родителей,
• активность участия их в воспитательном процессе,
• ценностное отношение к ребенку.

III. Организационный раздел Программы

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Программа предполагает создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами: личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, формирование игры и создание развивающей образовательной среды как важнейших факторов развития ребенка, участие семьи в образовательном процессе, профессиональное развитие педагогов.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Для эффективной реализации Программы в группе и логопедическом кабинете с учетом требований Стандарта и с опорой на личностно-ориентированную модель создана развивающая предметно-пространственная среда (РППС), которая стимулирует речевую и интеллектуальную активность, способствует коррекции нарушенных функций и развитию личности ребенка. Пространство помещений условно разделено на специально организованные центры: подвижных игр и релаксации, дидактических игр и пособий, развития и обучения, индивидуальной и коррекционной работы и другие. Разнообразные базовые компоненты РППС дают возможность избежать рутины и способствовать формированию психических новообразований и возникновению мотивов новых видов деятельности. Кабинет и группа оснащены мультимедийным проектором, экраном, ноутбуком, магнитофоном, коллекцией мультимедийных презентаций по лексическим темам.

Учебно-методическое обеспечение: 

Для реализации Программы разработан и апробирован учебно-методический комплекс: комплект наглядных пособий по лексическим темам, имеющий единую структуру, и методические рекомендации по его применению. Пособия могут быть использованы в разных формах логопедической работы во всех возрастных группах с воспитанниками, имеющими разную структуру дефекта (от ОНР I до ОНР III уровня), и удобны в применении: в одной папке собран наглядно-дидактический материал по всем разделам развития речи. На его основе изготовлены презентации для фронтальных занятий. Особенность методики заключается в том, что при любых формах и на любой лексической теме работа строится аналогично.

В пособиях представлено большое количество игр и дидактических заданий, цель которых можно многократно варьировать. Хотя один и тот же наглядный материал предлагается детям разных возрастных групп и с разным уровнем развития, но каждый ребенок выполняет только те задания, которые доступны для него, ставят его в ситуацию успеха и создают зону ближайшего развития. Таким образом обеспечивается максимальная индивидуализация коррекционного воздействия

Методическое обеспечение Программы включает перспективные и календарные планы, планы взаимоработы с воспитателями, рекомендации для родителей в виде картотеки игр для всех возрастных групп.

3.3. Кадровое обеспечение программы

Таблица 2

3.4. Планирование образовательной деятельности

ООД (фронтальное занятие) по коррекции недостатков речевого развития и формированию речемыслительной деятельности проводится согласно расписанию занятий, утвержденному руководителем ДОУ. Подгрупповые и индивидуальные формы ООД проводятся в соответствии с циклограммой рабочего времени учителя-логопеда и расписанием индивидуальных занятий.

        Формирование речевых процессов на логопедических занятиях неотделимо от развития мыслительных операций, поэтому деятельность педагога во время проведения разных форм ООД подчинена единой цели – становлению речемыслительной деятельности воспитанников, на что отводится все время занятий. 

Таблица 3

Коррекционно-образовательная работа логопеда планируется в тесной взаимосвязи с работой воспитателей и других профильных специалистов ДОО. Все педагоги работают по единому комплексному тематическому плану, преломляя лексическую тему на занятиях в своем направлении и создавая у детей целостное представление о тех или иных явлениях, предметах, а также развивая психические процессы и способности детей в соответствии со своим профилем деятельности. Взаимодействие педагогов осуществляется согласно планам взаимоработы.

3.5. Выводы по реализации Программы

        В результате реализации Программы повысится качество коррекционно-образовательного процесса в группах компенсирующей направленности для детей с ТНР, что приведет к улучшению операциональных и содержательных компонентов речемыслительной деятельности.

        Высокая результативность будет достигнута за счет целенаправленного, дифференцированного коррекционного воздействия на дошкольников с учетом структуры речевого дефекта и уровня сформированности речевых и неречевых процессов. Это будет  способствовать  выравниванию стартовых возможностей воспитанников с ОВЗ, нормализации их социальных контактов с окружающими людьми и улучшению адаптации в обществе, а также - сохранению и укреплению здоровья, качественному формированию интегративных качеств личности выпускников детского сада, предусмотренных ФГОС ДО.        

        Обобщающим результатом применения Программы «Развивай-ка» на практике станет создание системы коррекционно-педагогической помощи ребенку с речевой патологией в условиях групп компенсирующей направленности для детей с ТНР на основе личностно-ориентированного подхода, путем повышения качества образования, создания развивающей образовательной среды для комплексной коррекции недостатков развития, содействия адаптации выпускников при переходе из дошкольного в начальное школьное звено.

3.6. Перечень нормативных документов

1. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Ст. 75, п.п. 1, 3);

2. Приказ Минобразования РФ от 17. 10.2013 №1155 "Об утверждении ФГОС ДО" (глава II, п. 2.1, п. 2.3);  3. СанПин 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;

4. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;

5. Письмо Минобразования Российской Федерации от 14.03.2000 г. № 65/23-16 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения»;

 6. «Стратегия развития образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры до 2020 года» (Приложение к распоряжению Правительства ХМАО-Югры от 19.02.2010 г. № 91-рп)

3.7. Программное обеспечение

1. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования МАДОУ ДС № 46.

 2. «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

 3. «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой;

4. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Нищева Н.В. – 3 издание; перараб. и доп. в соответствие с ФГОС ДО. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015

5. Рабочая программа коррекционного образования групп компенсирующей направленности среднего - старшего дошкольного возраста.

3.8. Перечень литературных источников

1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. - С.357

2. Воробьева В.К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей – алаликов.// Очерки по патологии речи и голоса./ Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. №3. – М.. 1967. – С. 66 – 77

3.  Голубева Л.П. Развитие речи неговорящих детей. //Хрестоматия по логопедии./ Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова.- М., 1997 -  С. 32.

4.  Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи. //Хрестоматия по логопедии./ Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова.- М., 1997. - С. 52 – 53.

5.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М., 1973. – 222 с.

6.  Каше А.Г. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. – М., 1997. - С. 422 –438.

7.  Лалаева Р.И., Шаховская С.Н. Логопатопсихология. – М., 2010, С.47-52, 62-66,84-90,90-116, 144-153,206-213,275-318, 444-449.

8.  Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей. // Хрестоматия по логопедии. Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И., т.2  - М., 1997,  С.66-100.

9. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. 214 с.

10. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов. М.,1956. - 290 с.

11. Методика развития речи детей дошкольного возраста /Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева и др. – М.: Просвещение, 1984. -  30 – 38 с.

12. Обучение дошкольников грамоте: Метод. пособие/ Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова, Н.В. Дурова, Л.Н. Невская; Под ред. Н.В. Дуровой. -М.: Шк.-Пресс, 2000.- 142 c.

13. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. – Мн., 1989. – 64 с.

14. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 2003. - С. 12.

15. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Волковой Л.С.. Селиверстова В.И. – М., 1997.

16.  Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. — М.: АРКТИ,2001