РАБОЧАЯ ПРОГРАММА Учителя- дефектолога в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития (старший и подготовительный дошкольный возраст)
рабочая программа по коррекционной педагогике (старшая, подготовительная группа) на тему

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

Учителя- дефектолога в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития

(старший и подготовительный дошкольный возраст)

Срок реализации 1 год

Разработчики:

Учитель-дефектолог: Дудко Е.Н.

Армавир

2016 г.

3. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

3.1 Пояснительная записка

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с задержкой психического развития МАДОУ №18 (далее - Программа)- это образовательная программа, адаптированная для обучения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (задержка психического развития) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и

 обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц (№273 –ФЗ гл.1 ст.28).

Нормативно-правовая база:

• Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г.     №273-Ф3;
• ФГОС дошкольного образования (приказ № 1155 Минобрнауки РФ от 17.10.13г, действует с 01.01.2014 г)
• Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13).
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 года №1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».

• с учетом Основной образовательной программы дошкольного образования МАДОУ №18
• с учётом комплексной образовательной программы дошкольного образования «Детство» / под ред. Т.И.Бабаевой, А.Г.Гогоберидзе.  О.В Солнцева и др. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
• с учетом программы «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Под общей ред. С.Г. Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2004.
• на основании Устава МАДОУ №18.

    Основой программы послужили важнейший дидактический принцип развивающего обучения и научное положение Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» (правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие). Воспитание и психическое развитие не могут выступать, как два обособленных, независимых друг от друга процесса, но при этом «воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка» (В.В. Давыдов)

Приоритетной деятельностью в группах компенсирующей направленности для детей с ЗПР старшего дошкольного возраста является обеспечение равных стартовых возможностей для обучения детей в учреждениях начального общего образования. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с задержкой психического развития определяет содержание и организацию образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности. Программа формируется как программа психолого-педагогической  поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности, мотивации и способностей детей в разных видах деятельности  и направлениях развития и образования: социально-коммуникативное развитие,  познавательное развитие, речевое развитие, физическое развитие и художественно-эстетическое развитие и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров).      

Программа  реализуется:  

– в организованной образовательной деятельности; совместной   деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, где  ребенок осваивает, закрепляет и апробирует полученные  умения;  

– в самостоятельной деятельности детей, где ребенок может выбрать деятельность по интересам, взаимодействовать со сверстниками на равноправных позициях, решать проблемные ситуации и др.;

– во взаимодействии с семьями детей.

   Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с ЗПР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.  

Цели и задачи реализации Программы

Основная цель рабочей программы – психолого-педагогическая поддержка позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР);

Цели реализации Программы целесообразно выстраивать в соответствии с компонентами образовательного процесса: целевым, содержательным, организационно-технологическим, аналитико-результативным:

— формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности всеми воспитанниками;

 — организация разных видов деятельности ребенка и реализация программы в формах, специфических для детей данных возрастных групп, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка, обеспечивающих достижение планируемых результатов освоения программы;

— организация психолого-педагогической поддержки воспитанников в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

      Часть ООПДО, формируемая участниками образовательных отношений, представлена:

    Создание оптимальных условий для социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в условиях этнической социализации: через развитие представлений о социокультурных ценностях, об отечественных традициях и праздниках  народов Краснодарского края, формирование ценностей отношения к культуре и истории нашего региона.

Для достижения данной цели выдвинуты следующие задачи:

1. Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.
2. Определение особенностей организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью выраженности в соответствии с рекомендациями психолого- медико-педагогической комиссии;
3. Принятие во внимание особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР) при освоении ими образовательной программы;  
4. Осуществление индивидуально-ориентированной, социально- психолого-педагогической, коррекционно-логопедической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР) с учётом особенностей психического и физического развития, индивидуальных особенностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого- медико- педагогической комиссии);  
5. Разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов;
6. Развитие коммуникативных компетенций форм и навыков конструктивного личностного общения со сверстниками;  
7. Реализация комплексной системы мероприятий по социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР);  
8. Создание пространства детско-взрослого взаимодействия с учетом ведущей деятельности ребенка;  
9. Оказание консультативной и методической помощи родителям  (законным представителям)  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья (ЗПР)  по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Часть ООПДО, формируемая участниками образовательных отношений, представлена:

Объединить обучение и воспитание в ценностный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей жителей Краснодарского края.

3.2 Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ЗПР

Дошкольники с ЗПР – это дети с нереализованными возможностями, так как все основные психические новообразования возраста формируются у них с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) представляют собой неоднородную группу. Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС) резидуального или генетического характера. В настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР: 1. нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, то есть с психическим инфантилизмом; 2. нарушение познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.

Дети с ЗПР – это многочисленная и разнородная по своему составу категория. Определенная группа детей имеет негрубые нарушения со стороны ЦНС, вследствие её раннего органического поражения. У другой группы детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Ещё одной причиной отставания в нервно-психическом развитии могут стать соматическая ослабленность и наличие хронического заболевания. Неблагоприятные микросоциальные условия также являются причиной ЗПР у детей. Задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. При поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточную целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быструю истощаемость, преобладание игровых интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.

Возрастные особенности психического развития детей

 от 5-ти до 6-ти лет

 Ребенок 5-6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества (ближайшего социума), постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей. В 5-6 лет дошкольники совершают положительный нравственный выбор (преимущественно в воображаемом плане).

Качественные изменения в этом возрасте происходят в поведении дошкольников – формируется возможность саморегуляции, т.е.  дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так, они могут, не отвлекаясь на более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т.п.).  Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения. Ребенок  эмоционально переживает не только оценку его поведения другими, но и соблюдение им самим норм и правил, соответствие его поведения своим морально-нравственным представлениям.  

В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребенка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребенок наделяет себя настоящего, в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем.  В 5-6 лет у ребенка формируется система первичной гендерной идентичности, поэтому после 6 лет воспитательные воздействия  на формирование ее отдельных сторон уже гораздо  менее эффективны.

В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведения). Дети оценивают свои поступки в соответствии с гендерной принадлежностью.  Существенные изменения происходят в этом возрасте в детской игре, а именно, в игровом взаимодействии, в котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. Дети часто пытаются контролировать действия друг друга – указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. В случаях возникновения конфликтов во время игры дети объясняют партнеру свои действия или критикуют их действия, ссылаясь на правила.  

При распределении детьми ролей для игры в этом возрасте можно иногда наблюдать и попытки совместного решения проблем («Кто будет…?»). Вместе с тем согласование своих действий, распределение обязанностей у детей чаще всего возникает еще по ходу самой игры. Усложняется игровое пространство (например, в игре «Театр» выделяются «Сцена» и «Гримерная»). Игровые действия становятся разнообразными. Вне игры общение детей становится менее ситуативными. Они охотно рассказывают о том, что с ними произошло: где были, что видели и т.д. Дети внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей. Более совершенной становится крупная моторика. Ребенок этого возраста способен к освоению сложных движений: может пройти по неширокой скамейке и при этом даже перешагнуть небольшое препятствие; умеет отбивать мяч о землю одной рукой несколько раз подряд.  Уже наблюдаются отличия в движениях мальчиков и девочек (у мальчиков – более порывистые, у девочек – мягкие, плавные, уравновешенные), общей конфигурации тела в зависимости от пола ребенка. Активно формируется осанка детей, правильная манера держаться.

Посредством целенаправленной и систематической двигательной активности укрепляются мышцы и связки. Развиваются выносливость (способность достаточно длительное время заниматься физическими упражнениями) и силовые качества (способность применения ребенком небольших по величине усилий на протяжении достаточно длительного времени).

Ловкость и развитие мелкой моторики проявляются в более высокой степени самостоятельности ребенка при самообслуживании: дети практически не нуждаются в помощи взрослого, когда одеваются и обуваются. Некоторые дети могут обращаться со шнурками – продевать их в ботинок и завязывать бантиком. К 5 годам они обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Представления об основных свойствах предметов еще более расширяются и углубляются. Возрастает способность ребенка ориентироваться в пространстве. Если предложить ему простой план комнаты, то он сможет показать кроватку, на которой спит.

Освоение времени все еще не совершенно. Отсутствует точная ориентация во временах года, днях недели.   Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20-25 минут вместе со взрослым. Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым (отобрать несколько фигур определенной формы и цвета, отыскать на картинке изображение предметов и заштриховать их определенным образом).

Объем памяти изменяется не существенно.  Улучшается ее устойчивость.  При этом для запоминания детьми уже могут использоваться несложные приемы и средства (в качестве «подсказки» могут выступать карточки или рисунки). На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник может обнаружить собственные речевые недостатки. Ребенок шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.).  

Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими название профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т.д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности. Могут использовать в речи сложные случаи грамматики: несклоняемые существительные, существительные множественного числа в родительном падеже, следовать орфоэпическим нормам языка. Способны к звуковому анализу простых трехзвуковых слов.  

Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.  Круг чтения ребенка 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений с взрослыми, сверстниками, с историей страны. Малыш способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно «чтение с продолжением». Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5-6 лет. Это связано с ростом осознанности и произвольности поведения, преодолением эгоцентрической позиции (ребенок становится способным встать на позицию другого).

Развивается прогностическая функция мышления, что позволяет ребенку видеть перспективу событий, предвидеть (предвосхищать) близкие и отдаленные последствия действий и поступков собственных и других людей.  Трудовая деятельность. В старшем дошкольном возрасте (5-6 и 6-7 лет) активно развиваются планирование и самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.  

В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Эмоционально откликаются на те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом.  

Музыкально-художественная деятельность. В старшем дошкольном возрасте происходит существенное обогащение музыкальной эрудиции детей: формируются начальные представления о видах и жанрах музыки, устанавливаются связи между художественным образом и средствами выразительности, используемыми композиторами, формулируются эстетические оценки и суждения, обосновываются музыкальные предпочтения, проявляется некоторая эстетическая избирательность.  В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведет за собой изображение).

Развитие мелкой моторики влияет на совершенствование техники художественного творчества.  Могут проводить узкие и широкие линии краской (концом кисти и плашмя), рисовать кольца, дуги, делать тройной мазок из одной точки, смешивать краску на палитре для получения светлых, темных и новых оттенков, разбеливать основной тон для получения более светлого оттенка, накладывать одну краску на другую.  

Дети в состоянии лепить из целого куска глины, моделируя  форму кончиками пальцев, сглаживать места соединения, оттягивать детали пальцами от основной формы, украшать свои работы с помощью стеки и налепов, расписывать их.

Совершенствуются и развиваются практические навыки работы с ножницами: дети могут вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников, преобразовывать одни геометрические фигуры в другие: квадрат в несколько треугольников, прямоугольник – в полоски, квадраты и маленькие прямоугольники. Создавать из нарезанных фигур изображения разных предметов или декоративные композиции.  

Дети конструируют по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к самостоятельному творческому конструированию из разных материалов. У них формируются обобщенные способы действий и обобщенные представления о конструируемых ими объектах.    

Возрастные особенности психического развития детей

 от 6-ти до 7-ти лет

У детей 6-7 лет с задержкой психического развития значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, наблюдается низкий уровень развития абстрактного мышления.

Анализ объектов отличается у детей 6-7 лет с задержкой психического развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. Подобная картина обнаруживается при обобщении. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает, прежде всего, наличие необходимого запаса родовых понятий таких, как «мебель», «посуда», «растения», «животные» и т.д.

Дети 6-7 лет этой категории могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необходимых понятий. Это относится не только к родовым, но и видовым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ребенка и бедностью его представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Для формирования родовых понятий используются образные логические упражнения. Важно, чтобы они предъявлялись в определенной последовательности: упражнения в словесной классификации следует проводить после овладения детьми навыками группировки реальных предметов и изображений. В дальнейшем уместно предлагать детям более сложные задания: выделить группы однородных предметов из предложенного материала, указывая общее слово и перечисляя единичные предметы, относящиеся к понятию, которое оно обозначает.

Большинство детей 6-7 лет с задержкой психического развития достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них трудностей.

При классификации сложного геометрического материала и классификации по двум признакам продуктивность выполнения работы несколько снижается. Основная трудность заключается в том, что дети не могут мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Однако они оказываются в состоянии выполнить задание, если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации.

Недостаточное развитие мыслительных операций отчетливо проявляется у ребенка 6-7 лет с задержкой психического развития при выполнении различных учебных заданий. Процесс решения интеллектуальных задач определяется эмоционально-волевыми особенностями ребенка. Часто дети с задержкой психического развития называют первый пришедший на ум ответ, и задача оказывается не решенной даже в тех случаях, когда потенциально они в состоянии справиться с нею. Дети с особыми образовательными нуждами нередко подменяют трудную для них задачу более легкой. Они как бы сознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач. Решение мыслительных задач, которые трудно даются детям, рекомендуется выполнять с применением наглядности, постепенно снижая долю ее участия в мыслительном процессе.

Нарушение речевого развития детей 6 – 7 лет с задержкой психического развития носит системный характер и входит в структуру дефекта. Для этих детей характерны бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике, повторы одних и тех же слов, неадекватное их использование. Низкий уровень владения морфемным составом слова приводит к неумению распознавать его семантику по значимым словообразовательным компонентам. Например, вместо «порвали кораблик» говорят «сломали». Шоссе, тропинку, мостовую обозначают одним словом «дорога», не чувствуя разницы в лексическом значении слов.

Дети 6-7 лет с задержкой психического развития имеют различные недостатки речевого развития, помимо нарушений звуковой стороны речи наблюдаются отклонения в ее лексико-грамматическом оформлении.

Для речи рассматриваемой категории дошкольников характерны: ограниченный круг используемых частей речи (в основном существительные, глаголы, личные местоимения), затруднения в словообразовании. При усложнении синтаксической конструкции в речи детей 6-7 летнего возраста с задержкой психического развития проявляются аграмматизмы, особенно в согласованиях косвенных падежей существительных с прилагательными и местоимениями («много хвойные деревья», «на зеленых лугов», в неправильном управлении «Дед тащит репка»).

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с задержкой психического развития 6-7 лет период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной и той же грамматической категории может быть использован один и тот же словообразовательный аффикс. В отличие от нормы, когда неправильность неологизма осознается самим ребенком, дети 6-7 лет с задержкой психического развития в большинстве случаев определяют образованное ими слово как правильное. При по парном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие дети воспринимают их как правильные, меньшинство считают, что одно из этих предложений неправильное, но не могут указать, какое. Нарушения становления словообразовательных процессов у детей данной группы обусловлены более поздним, по сравнению с нормой, формированием обобщенных классов слов с выраженными трудностями их дифференциации.

В 6-7 летнем возрасте дети с задержкой психического развития не умеют самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета. При составлении устных сочинений наблюдается быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз; постоянное возвращение к высказанной мысли. Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети этой группы, настолько пространны, что иногда у слушающего создается впечатление, что ребенок, начав говорить, не может остановиться. Все это является результатом затруднений в планировании и развертывании речевого сообщения.

Внимание дошкольников 6 – 7 лет с задержкой психического развития характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Детям свойственна пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних дошкольников максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются; у других детей сосредоточение внимания наступает после того, как они приступят к деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания. У большинства дошкольников данной категории внимание неустойчивое - быстро фиксируется и быстро переключается. Такие дети способны к усвоению только малого объема информации. Меньшую группу составляют дети с пассивным вниманием: медленно сосредоточиваются и также медленно переключаются на другую работу. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей с задержкой психического развития значительное смысловое и эмоциональное содержание. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой деятельности детей 6-7 лет с задержкой психического развития и увеличивают количество ошибок.

У всех дошкольников седьмого года жизни с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала. Очень важную роль играет непроизвольная память ребенка. Дети с задержкой психического развития запоминают хуже нормально развивающихся дошкольников, которые моложе их на два - три года. Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития — их низкая познавательная активность. Дошкольникам седьмого года жизни с задержкой психического развития свойственны импульсивность, расторможенность, повышенная двигательная активность или, наоборот, вялость, медлительность, которые обычно сохраняются при воспроизведении заученного материала. Назвав несколько запомнившихся слов или картинок, они считают свою задачу выполненной и не предпринимают попыток вспомнить больше. После дополнительного стимулирования со стороны взрослого большинство детей рассматриваемой категории воспроизводят дополнительно некоторое количество материала, что свидетельствует о том, что сами они не до конца реализуют возможности своей памяти. Дети с задержкой психического развития обнаруживают более низкие результаты при запоминании связного текста, цифр, наборов слов и предметных картинок. В связи с этим необходимо отбирать материал так, чтобы уменьшить объем его запоминания примерно в 2 раза по сравнению с нормой. При этом заслуживает специального внимания тот факт, что полнота воспроизведения в значительной мере зависит от сложности задания. Недостатки произвольной памяти у детей с задержкой психического развития проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности.

У многих детей 6-7 лет с задержкой психического развития наблюдаются трудности с восприятием учебного материала. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно, вследствие этого не получает достаточной информации об окружающем мире. Скорость восприятия у дошкольников с задержкой психического развития становится заметно ниже той, что считается нормальной для данного возраста, фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Дети рассматриваемой категории испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если те перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дошкольники 6-7 лет с задержкой психического развития не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, ошибочно воспринимают сочетания букв.

Недостатки слухового восприятия у дошкольников седьмого года жизни с задержкой психического развития проявляются в фонематических нарушениях. Такие дети плохо дифференцируют глухие и звонкие согласные ( «б» - «п», «д— «т» и т.п.), с трудом выделяют звуки и последовательность звуков в словах со сложной слоговой структурой (особенно при сочетании согласных - «зонт», «страна» ). Им трудно вычленить слово из предложения, предложение из текста.

Особенно следует отметить недостатки пространственного восприятия у детей 6-7 лет с задержкой психического развития (например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении). Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов. Узость пространственного восприятия проявляется в выполнении задания не до конца.

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у дошкольников с задержкой психического развития также имеет свои особенности.  

3.3 Планируемые результаты освоения Программы.

Основанием  преемственности дошкольного образования и начального образования являются целевые ориентиры. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров. Целевые ориентиры базируются на ФГОС ДО.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

• ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
• ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;
• у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
• ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Часть ООПДО, формируемая участниками образовательных отношений, представлена:

          Ребенок характеризуется уважительным отношением с взрослыми и доброжелательным отношениям к сверстникам разной национальности;

         Имеет прочные представления о культуре народов Северного Кавказа.

Планируемые результаты освоения Программы, конкретизирующие требования стандарта к целевым ориентирам в возрасте 5-6 лет:

Образовательная область «Познавательное развитие»

Формирование элементарных математических представлений

• Считает (отсчитывает) в пределах 10;

• Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 10), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?»;

• Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление единицы);

• Сравнивает предметы на глаз (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения;

• Размещает предметы различной величины (до 7-10) в порядке возрастания, убывания их длины, ширины, высоты, толщины;

• Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам;

• Ориентируется на листе бумаги (справа — слева, вверху — внизу, в середине, в углу);

• Знает некоторые характерные особенности знакомых геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал, четырехугольник; равенство, неравенство сторон);

• Называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток;

• Называет день недели, устанавливает последовательность различных событий: что было раньше (сначала), что позже (потом), определяет, какой день сегодня, какой был вчера, какой будет завтра.

Формирование целостной картины мира.

• Различает и называет виды транспорта, предметы, облегчающие труд человека в быту

• Классифицирует предметы, определяет материалы, из которых они сделаны.

• Знает название родного города (поселка), страны, ее столицу.

• Знает свое имя и фамилию, возраст, гендерную принадлежность, имена членов своей семьи, кем работают;

• Называет времена года, отмечает их особенности.

• Знает о взаимодействии человека с природой в разное время года.

• Знает о значении солнца, воздуха и воды для человека, животных, растений. Бережно относится к природе.

• Умеет анализировать образец постройки. Может планировать этапы создания собственной постройки, находить конструктивные решения.

• Создает постройки по рисунку. Умеет работать коллективно

Образовательная область «Речевое развитие»

• Может участвовать в беседе.

• Умеет аргументировано и доброжелательно оценивать ответ, высказывание сверстника.

• Составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения.

• Определяет место звука в слове.

• Умеет подбирать к существительному несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением.

• Знает 2—3 программных стихотворения (при необходимости следует напомнить ребенку первые строчки), 2—3 считалки, 2-3 загадки.

• Называет жанр произведения.

• Драматизирует небольшие сказки, читает по ролям стихотворения.

• Называет любимого детского писателя, любимые сказки и рассказы.

• Способен принять задачу на запоминание, помнит поручение взрослого, может выучить небольшое стихотворение.

• Умеет связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы.

• Составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения.

• Умеет подбирать к существительному несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением.

Развитие фонетико-фонематического восприятия

• Различение неречевых и речевых звуков;

• Умеет воспроизводить в правильном порядке последовательность слогов и слов-паронимов;

• Выделяет заданный звук из ряда других звуков;

• Подбирает слова на заданный звук; может определить место звука в слове (начало, середина, конец);

• Относит звуки к гласным и согласным на основе особенностей их произнесения и звучания;

• Условно обозначает гласные и согласные соответствующим цветом;

• Умеет выполнять звуковой анализ односложных слов;

• Подбирает слова на первый ударный гласный звук;

• Определяет первый согласный;

• Определяет последний звук в слове.

.

Планируемые результаты освоения Программы, конкретизирующие требования стандарта к целевым ориентирам в возрасте 6-7 лет:

Образовательная область «Познавательное развитие»

Формирование элементарных математических представлений

• Самостоятельно объединяет различные группы предметов, имеющие общий признак, в единое множество и удаляет из множества отдельные его части (часть предметов);

• Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям;

• Считает до 10 и дальше (количественный, порядковый счет в пределах 20);

• Называет числа в прямом (обратном) порядке до 10, начиная с любого числа натурального ряда (в пределах 10);

• Соотносит цифру (0-10) и количество предметов;

• Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками (+, —, =, <, > );

• Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость), массу (вес предметов) и способы их измерения;

• Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения);

• Делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его часть;

• Различает, называет и сравнивает: отрезок, угол, круг (овал), многоугольники (треугольники, четырехугольники, пятиугольники и др.), шар, куб.

• Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и направление движения объектов;

• Определяет и называет временные отношения (день – неделя - месяц);

• Называет состав чисел первого десятка из двух меньших;

• Умеет получать каждое число первого десятка, прибавляя единицу к предыдущему и вычитая единицу из следующего за ним в ряду;

• Знает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.

Формирование целостной картины мира.

• Имеет разнообразные впечатления о предметах окружающего мира.

• Выбирает и группирует предметы в соответствии с познавательной задачей.

• Знает герб, флаг, гимн России. Называет главный город страны.

• Имеет представление о родном крае; его достопримечательностях.

• Имеет представления о школе, библиотеке.

• Знает некоторых представителей животного мира (звери, птицы, пресмыкающиеся, земноводные, насекомые).

• Знает характерные признаки времен года и соотносит с каждым сезоном особенности жизни людей, животных, растений.

• Знает правила поведения в природе и соблюдает их.

• Устанавливает элементарные причинно-следственные связи между природными явлениями

• Способен соотносить конструкцию предмета с его назначением.

• Способен создавать различные конструкции одного и того же объекта.

• Может создавать модели из пластмассового и деревянного конструкторов по рисунку и словесной инструкции.

Образовательная область «Речевое развитие»

Подготовка к обучению грамоте, звуковая культура речи.

• Знает о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных;

• Различает гласные и согласные звуки, опираясь на особенности звучания и артикуляции;

• Обозначает звуки буквами;

• Использует условное обозначение гласных и согласных звуков;

• Различает твердые и мягкие согласные;

• Выделяет предложение из устной речи;

• Выделяет из предложения слово;

• Правильно использует термин «звук», «гласный звук», «согласный звук», «слово», «предложение»;

• Делит двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (на-ша Ма-ша, ма-ли-на, бе-рё-за) на части;

• Умеет составлять слова из слогов (устно);

• Умеет выполнять звуко - буквенный анализ слов.

Грамматический строй речи.

• Активно использует в речи слова, обозначающие изученные предметы и явления окружающей действительности, обобщающие понятия; употребляет синонимы, антонимы, сложные предложения разных видов.

• Образовывает однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в превосходной степени; согласовывает слова в предложении;

• Строит сложноподчинённые предложения;

Связная речь.

• Строит высказывания из трёх-четырёх предложений, следит за правильным согласованием существительных с прилагательными и числительными в роде, числе, падеже;

• Пересказывает небольшие литературные произведения, сочиняет рассказы по сюжетной картине, серии сюжетных картин, описывает предмет по алгоритму.

• Различает жанры литературных произведений.

• Называет любимые сказки и рассказы; знает наизусть 2-3 любимых стихотворения, 2-3 считалки, 2-3 загадки.

• Называет 2-3 авторов и 2-3 иллюстраторов книг.

• Выразительно читает стихотворение, пересказывает отрывок из сказки, рассказа

3.4 Используемые в работе современные образовательные технологии

4. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

4.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка

Учебная программа предусматривает развитие дошкольников в соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями, повышение уровня познавательной и речевой деятельности детей с ограниченными возможностями  и их подготовку  к школе.

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие образовательные области:

Часть ООПДО, формируемая участниками образовательных отношений, представлена:

Региональный компонент представлен введением в содержание образовательной области «Познавательное развитие» сведений о развитии города, края, флоре и фауне родного края и города, о культуре и бытности народов населяющих край.

4.2 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы

Воспитательно-образовательный процесс в детском саду подразделен на 4 составляющих:

∙ образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) (далее по тексту - «организованная образовательная деятельность»);

∙ образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

∙ самостоятельную деятельность детей;

∙ взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, от опыта и творческого подхода педагога.

В работе с детьми младшего дошкольного возраста используются преимущественно игровые, сюжетные и интегрированные формы образовательной деятельности. Обучение происходит опосредованно, в процессе увлекательной для малышей деятельности.

В старшем дошкольном возрасте (старшая и подготовительная к школе группы) выделяется время для занятий учебно-тренирующего характера.

В практике используются разнообразные формы работы с детьми.

Усилия педагогов образовательного учреждения направлены на развитие у ребенка с ОВЗ самостоятельности, целеполагания и мотивации деятельности, нахождения путей и способов ее осуществления, самоконтроля и самооценки, способности получить результат. Успешно решать данные задачи позволяет внедрение современных образовательных технологий в практику работы образовательного учреждения.

4.3 Структура образовательного процесса в группах для детей с ЗПР

Структура образовательного процесса в группах для детей с ЗПР состоит из трех блоков:              

Первый блок (продолжительность с 8.00 до 9.00 часов) включает:

• совместную деятельность воспитателя и детей;
• индивидуальную работу специалистов с детьми;
• свободную самостоятельную деятельность детей.

Второй блок (продолжительность с 9.00 до 13.00 часов) представляет собой коррекционно-развивающую работу с детьми в помещении группы, кабинета учителя-дефектолога и на участке детского сада:

• групповые, под групповые и индивидуальные игровые занятия учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя, воспитателя с детьми (исходя из индивидуально-типологических особенностей детей и задач коррекционно-развивающего обучения);
• совместную деятельность педагогов и детей;
• свободную самостоятельную деятельность детей.

Третий блок (продолжительность с 15.00 до 17.00 часов):

• совместная деятельность педагогов и детей исходя из их индивидуально- типологических особенностей и задач коррекционно-развивающего обучения;
• самостоятельная деятельность детей (индивидуальная, совместная с воспитателем и сверстникам).

4.4 Проектирование образовательного процесса в соответствии с контингентом воспитанников, их индивидуальными и возрастными особенностями, состоянием здоровья

Оптимальные условия для развития ребенка – это продуманное соотношение свободной, регламентируемой и нерегламентированной (совместная деятельность педагогов и детей и самостоятельная деятельность детей) форм деятельности ребенка.   Образовательная деятельность вне организованных занятий обеспечивает максимальный учет особенностей и возможностей ребенка, его интересы и склонности. В течение дня предусмотрен определенный баланс различных видов деятельности. Для реализации дифференцированного подхода к процессу воспитания и обучения дошкольников с ЗПР дети распределяются по подгруппам по результатам педагогической диагностики, исходя из уровня психофизического развития. Подгруппы варьируются с учетом динамики развития детей.  При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности нарушения. Состав подгрупп может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка.  Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи предусматривает проведение подгрупповых и индивидуальных занятий.    Максимально допустимый объем образовательной нагрузки соответствует санитарно - эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций" (с изменениями на 28.08.2015).

Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста составляет:  

в старшей группе (дети шестого года жизни) - 6 часов 15 минут,  

в подготовительной (дети седьмого года жизни) - 8 часов 30 минут. Продолжительность занятий:

для детей 5 до 6 лет - не более 25 минут,  

для детей 6 до 7 лет - не более 30 минут.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в старшей и подготовительной 45 минут и 1, 5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на занятия, проводят физкультминутку. Перерывы между занятиями - не менее 10 минут. Занятия с детьми   старшего дошкольного возраста осуществляется во второй половине дня после дневного сна, но не чаще 2-3 раз в неделю. Ее продолжительность составляет не более 25-30 минут в день. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводят физкультминутку. Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, проводится в первую половину дня и в дни наиболее высокой работоспособности (вторник, среда), сочетается с физкультурными и музыкальными занятиями. Индивидуальные занятия направлены на осуществлении коррекции индивидуальных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой. В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе обследования нарушения развития ребенка и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка с ЗПР. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 – 15 минут.  

4.5 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников. 

Взаимодействию с семьями воспитанников уделяется большое внимание. Это обусловлено проблемами в межличностных отношениях между детьми с ЗПР и их родителями, неадекватным оцениванием своего ребенка, имеющего проблемы в развитии, жестоким обращением с ним. Поэтому помощь детям с ограниченными возможностями здоровья требует социально-психологической поддержки их семей. Развитие ребенка в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательных воздействий.  Как показывает опыт, всем семьям, имеющим ребенка с ОВЗ, требуется социально- психологическая поддержка. Работа с родителями включает в себя мониторинг психологического климата в семье, проблем в воспитании, обучении и коррекционной работе, оказание консультативной и практической помощи.  Основная цель работы специалистов с родителями – это их своевременное информирование об особенностях развития психики ребёнка, характеристика уровня актуального развития, обоснование необходимости специальных коррекционных занятий, проводимых целенаправленно и систематически; формирование активной позиции в вопросах воспитания и обучения и продуктивных форм взаимодействия со своими детьми.  

При работе с такими семьями решаются следующие задачи:

• Оказание практической и теоретической помощи родителям воспитанников через трансляцию основ теоретических знаний и формирование умений и навыков практической работы с детьми;

• Формирование позитивной самооценки родителей, снятие тревожности;

• Развитие умений самоанализа и преодоления психологических барьеров;

• Развитие детско-родительских отношений;

• Совершенствование коммуникативных форм поведения;

• Формирование навыков адекватного общения с окружающим миром;

•Использование с родителями различных форм сотрудничества и совместного творчества, исходя из индивидуально-дифференцированного подхода к семьям.

В зависимости от различий в семейном воспитании, педагогической и психологической просвещенности родителей необходимо применение разнообразных форм работы.                                                                                                        

Выделяют традиционные и нетрадиционные формы. 

Традиционные формы делятся на следующие группы:

• коллективные – родительские собрания (проводятся как групповые 3–4 раза в год, так и общие со всеми родителями воспитанников в начале и в конце года), групповые консультации, конференции;
• индивидуальные – индивидуальные консультации, беседы;

• наглядные – папки-передвижки, стенды, ширмы, выставки, фото, дни открытых дверей.

К нетрадиционным формам относятся четыре группы:

• информационно-аналитические;
• досуговые;
• познавательные;
• наглядно-информационные формы.

В настоящее время активно используется метод проектов, когда родители подключаются к выполнению определенной части общего задания, например, по ознакомлению дошкольников с родным городом. Они собирают информацию об архитектуре, названиях улиц, площадей, делают зарисовки, фотографии и др. Затем представляют свои работы на общем мероприятии. Этот метод способствует сближению родителей, детей и педагогов.

Применяемые методы активизации предполагают возникновение интереса к предлагаемому материалу, ассоциаций с собственным опытом, желания родителей активно участвовать в обсуждении. Методы активизации, или активные методы, уменьшают давление шаблонов и стереотипов.

В качестве примера методов активизации родителей в процессе взаимодействия можно назвать:

• вопросы к родителям в связи с излагаемым материалом;
• постановка дискуссионных вопросов;
• предложение для обсуждения двух различных точек зрения;
• приведение примеров;
• использование видеоматериалов, аудиозаписи детских высказываний.

Благодаря применению активных методов родители оказываются в исследовательской позиции и вместе с тем могут чувствовать себя в отношениях с другими комфортнее и безопаснее, так как начинают получать друг от друга обратную связь и эмоциональную поддержку.

К методам формирования педагогической рефлексии, то есть осознанного отношения к воспитанию относятся:

анализ педагогических ситуаций;

• анализ собственной воспитательной деятельности;
• решение педагогических задач;
• метод домашних заданий;
• игровое моделирование поведения.

Эти методы формируют родительскую позицию, повышают активность родителей, актуализируют полученные ими знания. Их можно использовать в процессе общения педагога с родителями в условиях дошкольного образовательного учреждения на групповых родительских собраниях, в ходе индивидуальных бесед и консультаций. Для анализа подбираются типичные ситуации, вопросы направлены на анализ педагогического явления: условия, причины, последствия, мотивы, на оценку явления. Можно использовать в работе с родителями метод игрового поведения.

Таким образом, взаимодействие педагогов и родителей в дошкольном образовательном учреждении осуществляется в разнообразных формах – как традиционных, так и нетрадиционных. В процессе разных форм используются методы активизации родителей и методы формирования педагогической рефлексии.

5 Организационный раздел

5.1 Содержание коррекционной работы. Особенности реализации приоритетного направления

Работа по приоритетному направлению направлена на:

• обеспечение коррекции нарушений развития детей с ЗПР, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
• освоение детьми с ЗПР Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

В дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач:

• диагностические;
• воспитательные;
• коррекционно-развивающие;
• оздоровительные;
• образовательные.

В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием ребенка-дошкольника, осуществляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса. Успешная деятельность образовательного учреждения основана на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах работы. При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты.

Участие ребёнка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.

Часть ООПДО, формируемая участниками образовательных отношений, представлена:

Обследование ребенка специалистами ПМПк осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или педагогов образовательной организации с согласия родителей (законных представителей) на основании договора между образовательной организацией и родителями (законными представителями) воспитанников. При несогласии родителей (законных представителей) с ними необходимо проводить просветительскую работу по созданию адекватного понимания проблемы. Обследование ребенка проводится индивидуально каждым специалистом ПМПк с учетом реальной психофизической нагрузки на ребенка. На заседании ПМПк обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом, составляется коллегиальное заключение ПМПк, содержащее обобщенную характеристику структуры психофизического развития ребенка (без указания диагноза). После заседания ПМПк ребенок с законными представителями направляется в ЦДиК на заседание психолого-медико-педагогической комиссии. Коллегиальное заключение и протокол заседания ПМПк подписывается председателем и всеми членами ПМПк. На ребенка, проходящего обследование на ПМПк, заводится индивидуальная карта развития, в которой находятся все данные обследования, коллегиальное заключение ПМПк.

  Основанием для зачисления в группу компенсирующей направленности для детей с ЗПР и выпуска из него ребенка является выписка из заключения МБОУ «Центр диагностики и консультирования» г. Армавира и заявления родителя (законного представителя), путевки УО и  приказа руководителя МАДОУ.

Комплектование и выпуск воспитанников  с ЗПР осуществляет постоянно действующая психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК), которая определяет сроки и направление коррекционно-развивающей работы по отношению к каждому ребёнку. Рекомендации о направлении детей в течение года на ПМПК осуществляется на основании результатов психолого-педагогической диагностики. Система взаимодействия специалистов ПМПК и образовательного учреждения направлена на коррекцию психофизических и речевых недостатков и оказание помощи детям разных категорий нарушенного развития в освоении Программы. Достижение цели обеспечивается своевременным терапевтическим воздействием, постановкой широкого круга образовательных, воспитательных, коррекционных и развивающих задач, решение которых осуществляется на специальных коррекционно- развивающих занятиях, созданием единого охранительного режима в детском саду и семье (в единстве образовательных и развивающих подходов в воспитании).       

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности поведения дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств.

Следующим блоком задач является коррекционный. Содержание и организация коррекционной работы направлены, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. Коррекционная работа осуществляется не только на специальных – групповых и индивидуальных – занятиях. Вся система организации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждение должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе совместно распределенной профессиональной деятельности.

Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способов укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образовательные мероприятия, направленные на обеспечение детей приемами и навыками, значимыми для их безопасной жизнедеятельности и воспитания положительного отношения к своему здоровью как важнейшей ценности человеческой жизни. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развития их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Все задачи этих блоков решаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения и отражаются в их спланированной деятельности.

     В целях достижения максимального педагогического воздействия необходимо основываться на организационно-педагогических требованиях, рекомендованных У.В. Ульенковой:

• обязательного создания доброжелательной атмосферы общения педагога с детьми (никаких упреков в адрес ребенка за то, что он меньше других знает, хуже умеет что-то делать), детей между собой и с педагогами;  
• обеспечения каждому ребенку близкой и понятной мотивации любой деятельности;
• широкого использования на занятиях с детьми (особенно в первой половине года и на тех занятиях, где дети испытывают большие затруднения) игровых приемов обучения, моментов соревнования, дидактических игр с целью поддержки интереса к процессу деятельности и получению заданного результата;
• планировать от занятия к занятию для каждого ребенка постепенное усложнение заданий.

В этой связи, можно сделать вывод, что воспитательно-образовательная работа не возможна без планирования деятельности педагогов и специалистов коррекционного ДОУ.

Планирование – необходимый компонент педагогического процесса, позволяющий поэтапно и системно решать многообразные задачи воспитания и обучения детей с проблемами в развитии.

5.2 Тематическое планирование образовательной и коррекционной деятельности. Особенности планирования при организации образовательного процесса детей с ЗПР

Основной смысл планирования при организации образовательного процесса детей с ЗПР заключается в определении перспектив развития каждого ребенка и всей группы детей с  учетом их индивидуальных, возрастных и типологических особенностей, при  этом отбор содержания  воспитательных мероприятий, средства и методы их реализации должны  способствовать преодолению  специфики интеллектуального  дефекта, сглаживанию нарушений  эмоционально-волевой сферы, выработке адаптивных форм поведения.

Планирование коррекционно-образовательной работы должно отвечать ряду требований:

• Должен быть определен оптимальный вариант учебной нагрузки детей. Не допустима информационная перегрузка. Существуют четкие рамки содержания (стандарт).
• Планируемый образовательный процесс должен соответствовать физиологическим законам роста и развития детей. Необходимо обеспечить защиту прав и интересов ребенка.
• Должны быть учтены медико-гигиенические требования к последовательности, длительности, особенностям проведения различных режимных процессов.
• Учтены местные региональные особенности (климат, природные условия).
• Учтены время года и погодные условия.
• Учет индивидуальных особенностей каждого малыша, посещающего группу (постепенное пробуждение, свобода участия в той или иной деятельности, их смена).
• Предусмотреть в плане чередования организованной и самостоятельной деятельности детей. Свободная деятельность должна составлять не менее 40% от объема нерегламентированной деятельности, в том числе на воздухе 3-5 часов в течение дня в зависимости от времени года. Обязательное выделение времени для свободной игры.
• Учет колебаний работоспособности детей в течение дня и недели. Включать элементы деятельности, способствующие эмоциональной разрядки, создающие у ребят радостное настроение, доставляющие им удовольствие.
• Учет уровня развития детей. Использование результатов диагностики для оптимизации образовательного процесса, планирования индивидуальной работы с каждым ребенком.
• Регулярность, последовательность, повторность воспитательных воздействий.
• Планирование строится на основе интеграции усилий всех специалистов, работающих на группе с детьми.
• Планируемая деятельность не навязывается детям искусственно, а обязательно соответствующим образом мотивируется. Дети должны испытывать потребность заняться чем-либо, захотеть понять, для чего им это надо.
• Следует предусмотреть разнообразие предлагаемой деятельности, чтобы способствовать максимальному раскрытию потенциала каждого малыша.
• В планируемой педагогом деятельности с детьми должны просматриваться решаемые дошкольным образовательным учреждением годовые задачи.
• Предполагается обязательное включение родителей в общий педагогический процесс.

Перспективный план может быть составлен на один месяц, три месяца, полугодие, что значительно облегчает деятельность педагогов. Он отражает содержание всех разделов воспитания и содержит перечень конкретных целей и задач по каждому из них.

Деятельность группы компенсирующей направленности должна сочетать в себе два организационных подхода:

• в расписании группы должны быть учтены занятия (определены помещения, время, специалисты), предусмотренные адаптированной образовательной программой ребенка с ОВЗ - как индивидуальные, так и групповые;
• в расписании группы должны быть учтены групповые занятия, реализующие задачи основной образовательной программы.

Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.

Выделение основной темы периода не означает, что абсолютно вся деятельность детей должна быть посвящена этой теме. Цель введения основной темы периода - интегрировать образовательную деятельность и избежать неоправданного дробления детской деятельности по образовательным областям.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет органично вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения.

Одной теме следует уделять не менее одной недели. Тема должна быть отражена в подборе материалов, находящихся в группе и центрах (уголках) развития.

5.3 Организация развивающей предметно – пространственной среды

Требования к оснащенности помещений развивающей предметно - пространственной средой подробно сформулированы в Федеральном  государственном образовательном стандарте дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155).

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МАДОУ, группы и участка, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает реализацию различных образовательных программ; учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.

Развивающая предметно-пространственная среда построена  на  следующих  принципах:

1) насыщенность;

2) трансформируемость;

3) полифункциональность;

4) вариативной;

5)доступность;

6)безопасность.

Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания, соответствующими материалами, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем, которые  обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать различные  составляющих предметной среды: детскую мебель, маты, мягкие модули, ширмы, природные материалы, пригодные  в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

Вариативность среды позволяет создать различные пространства (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразный материал, игры, игрушки и оборудование, обеспечивают свободный выбор детей.Игровой материал периодически сменяется, что стимулирует  игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие всех ее элементов требованиям по надежности и безопасности их использования.

Итак, материально-техническое обеспечение ДОУ позволяет решать воспитательно-образовательные и коррекционно-развивающие задачи. Структура предметно-развивающей среды, наряду с групповыми комнатами включает специализированные помещения, что позволяет осуществлять всестороннее развитие личности воспитанников.

В каждой возрастной группе созданы условия для проведения коррекционно-развивающей и воспитательной работы. В группах имеется необходимый материал и оборудование для игровой, двигательной, театрализованной, изобразительной и других видов деятельности. Для осуществления индивидуальной работы, направленной на исправление имеющихся недостатков развития познавательной сферы детей, в группах имеются коррекционные уголки, которые содержат материалы для проведения развивающих игр и занятий. Подбор оборудования соответствует возрасту и диагнозу детей.

6. 1 Диагностическое обследование для детей

с задержкой психического развития (ЗПР)

       Диагностическое обследование в условиях дошкольного образовательного учреждения для детей с ЗПР отличается по своим задачам и методам. В условиях групп компенсирующей направленности на первый план выступает задача комплексного, всестороннего качественного анализа особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личностного развития, а также исследования сферы знаний, умений, навыков, представлений об окружающем мире, имеющихся у ребёнка. 

       Диагностика выступает как необходимый структурный компонент коррекционно-педагогического процесса и средство оптимизации этого процесса. Углубленное всестороннее обследование позволяет построить адекватные индивидуальные и групповые коррекционно-образовательные программы и определить эффективность коррекционно-развивающего обучения.

       В  течение  учебного года  специалисты проводят обследование в три этапа.
Первый этап (сентябрь). Цель обследования на начальном этапе - выявить особенности психического развития каждого воспитанника, определить исходный уровень обученности, т. е. овладения знаниями, умениями, навыками в объеме образовательной программы. Результаты обобщаются и заносятся в "Карту развития ребёнка". С их учетом формируются подгруппы детей для проведения занятий дефектологом и воспитателем, выстраиваются "уровневые" программы коррекционного обучения.

Второй этап (первые две недели января). Основной целью обследования на втором этапе является выявление особенностей динамики развития каждого ребенка в специально организованных условиях. Тревожащим симптомом является отсутствие положительной динамики. На данном этапе дополняются сведения, полученные ранее. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбранных путей, методов, содержания коррекционной работы с каждым ребенком и группой в целом. В программу вносятся коррективы, определяются цели и задачи коррекционно-педагогической работы в следующем полугодии.

Третий этап (проводится в конце учебного года). Цель - определить характер динамики, оценить результативность работы, а также составить прогноз относительно дальнейшего развития и обозначить дальнейший образовательный маршрут для каждого воспитанника. На основе результатов обследования осуществляется перевод ребенка в следующую возрастную группу или выпуск в школу. Выпускники специальных групп, как правило, хорошо подготовлены к обучению в массовой школе. На это следует обратить особое внимание, так как цель дошкольной коррекции задержек психического развития - своевременное выявление и преодоление недостатков в развитии, формирование полноценного базиса для обучения в общеобразовательной школе.

Практика показывает, что большинство детей с ЗПР в дальнейшем успешно усваивают общеобразовательную школьную программу.

КАРТА  РАЗВИТИЯ  РЕБЁНКА

старшей группы

ДАННЫЕ О РЕБЁНКЕ

Ф.И.О ребёнка _____________________________________________________________________
Дата рождения______________Дата поступления в МАДОУ №18__________

СВЕДЕНИЯ О СЕМЬЕ

Мать (Ф.И.О) ______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Отец (Ф.И.О) ______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Состав семьи, в которой проживает ребёнок ____________________________________________

Кем воспитывается ребёнок на момент поступления в  МАДОУ № 18 (родители, бабушка, дедушка или другие родственники, опекуны)____________________________________

_____________________________________________________________________________

ПСИХОМОТОРНОЕ  РАЗВИТИЕ  РЕБЁНКА:

держит головку с_______ месяцев, сидит самостоятельно с_______ месяцев, ходит с________  Развитие речи:

гуление с________ месяцев, первые слова с _________________.  Фразы с ___________________

Общая  активность  на  первом  году  жизни   (подвижный,  любознательный,  равнодушный, заторможенный, спокойный - любит сам заниматься с игрушками, беспокойный – требует постоянного внимания) ______________________________________________________________

Страхи ребёнка (указать какие) __________________________________________

ЛИЧНОСТНО-ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЁНКА

Активный, подвижный – инертный, медлительный.  Спокойный, уравновешенный, возбуди-мый, неуравновешенный. Быстрота реакции на словесные раздражители (задания): быстрая, медленная, требуется неоднократное подкрепление. Проявляет ли ребёнок настойчивость при встречающихся трудностях или отступает перед ними. Особенности работоспособности.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Общительный, замкнутый. Вступает в контакт со знакомыми и незнакомыми сверстниками и взрослыми  (легко, охотно, медленно, с трудом)_____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ДИАГНОСТИКА  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ВОСПРИЯТИЕ

ПАМЯТЬ

ВНИМАНИЕ

МЫШЛЕНИЕ

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

ПСИХОМОТОРНОЕ  РАЗВИТИЕ

ЛАТЕРАЛИЗАЦИЯ  (левая, правая)  _____________________________________

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

ВОСПРИЯТИЕ    - оценивается суммой баллов:

14 - 16 высокий уровень восприятия.

8 - 13 средний уровень восприятия.

1 - 7 низкий уровень восприятия.

ПАМЯТЬ    - оценивается суммой баллов:

7 - 8 высокий уровень памяти.

4 - 6 средний уровень памяти.

1 - 3 низкий уровень памяти.

ВНИМАНИЕ    - оценивается суммой баллов:

10 -12 высокий уровень внимания.

5 - 9  средний уровень внимания.

1 - 4  низкий уровень внимания.

МЫШЛЕНИЕ    - оценивается суммой баллов:

4  высокий уровень мышления.

2 - 3 средний уровень мышления.

1  низкий уровень мышления.

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ  - оценивается суммой баллов:

7 -8 высокий уровень развития.

4 - 6  средний уровень развития.

1 - 3  низкий уровень развития.

МОТОРИКА   - оценивается суммой баллов:

7 -8 высокий уровень развития.

4 - 6  средний уровень развития.

1 - 3  низкий уровень развития.

   КАРТА  РАЗВИТИЯ  РЕБЁНКА

подготовительной группы

ДАННЫЕ О РЕБЁНКЕ

Ф.И.О ребёнка _____________________________________________________________________
Дата рождения______________МАДОУ №18__________

СВЕДЕНИЯ О СЕМЬЕ

Мать (Ф.И.О) ______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Отец (Ф.И.О) ______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Состав семьи, в которой проживает ребёнок ____________________________________________

Кем воспитывается ребёнок на момент поступления в  МАДОУ №18 (родители, бабушка, дедушка или другие родственники, опекуны)____________________________________

_____________________________________________________________________________

ПСИХОМОТОРНОЕ  РАЗВИТИЕ  РЕБЁНКА:

держит головку с_______ месяцев, сидит самостоятельно с_______ месяцев, ходит с________  Развитие речи:

гуление с________ месяцев, первые слова с _________________.  Фразы с ___________________

Общая  активность  на  первом  году  жизни   (подвижный,  любознательный,  равнодушный, заторможенный, спокойный - любит сам заниматься с игрушками, беспокойный – требует постоянного внимания) ______________________________________________________________

Страхи ребёнка (указать какие) _____________________________________________

ЛИЧНОСТНО-ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЁНКА

Активный, подвижный – инертный, медлительный.  Спокойный, уравновешенный, возбуди-мый, неуравновешенный. Быстрота реакции на словесные раздражители (задания): быстрая, медленная, требуется неоднократное подкрепление. Проявляет ли ребёнок настойчивость при встречающихся трудностях или отступает перед ними. Особенности работоспособности.

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Общительный, замкнутый. Вступает в контакт со знакомыми и незнакомыми сверстниками и взрослыми  (легко, охотно, медленно, с трудом)____________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ДИАГНОСТИКА  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ВОСПРИЯТИЕ

ПАМЯТЬ

ВНИМАНИЕ

МЫШЛЕНИЕ

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

ПСИХОМОТОРНОЕ  РАЗВИТИЕ

ЛАТЕРАЛИЗАЦИЯ  (левая, правая)  _________________________________________

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

ВОСПРИЯТИЕ    - оценивается суммой баллов:

14 - 16 высокий уровень восприятия.

8 - 13 средний уровень восприятия.

1 - 7 низкий уровень восприятия.

ПАМЯТЬ    - оценивается суммой баллов:

7 - 8 высокий уровень памяти.

4 - 6 средний уровень памяти.

1 - 3 низкий уровень памяти.

ВНИМАНИЕ    - оценивается суммой баллов:

10 -12 высокий уровень внимания.

5 - 9  средний уровень внимания.

1 - 4  низкий уровень внимания.

МЫШЛЕНИЕ    - оценивается суммой баллов:

4  высокий уровень мышления.

2 - 3 средний уровень мышления.

1  низкий уровень мышления.

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ  - оценивается суммой баллов:

7 -8 высокий уровень развития.

4 - 6  средний уровень развития.

1 - 3  низкий уровень развития.

МОТОРИКА   - оценивается суммой баллов:

7 -8 высокий уровень развития.

4 - 6  средний уровень развития.

1 - 3  низкий уровень развития.

Список литературы:

1. Бабаева Т.И., Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования «Детство»/ СПб. ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016
2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. -  СПб.: Лань, 2003г.
3. Лотышев И.П. «Люби и знай Кубанский край». – Майкоп: ОАО
4. Морозова К.А., Пушкарёва М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. М.: «Мозаика – синтез», 2011 г.
5. Морозова К.А., Пушкарёва М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. М.: «Мозаика – синтез», 2011 г.
6. Морозова К.А., Пушкарёва М.А. Развитие Элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. - М.: «Мозаика – синтез», 2011 г.
7. Морозова К.А., Пушкарёва М.А. Развитие Элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. - М.: «Мозаика – синтез», 2010 г.
8. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990г.
9. Ушакова О.С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи. – М.: ТЦ Сфера, 2015.
10. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/-М. Школьная пресса, 2007
11. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2 Тематическое планирование занятий/-М. Школьная пресса, 2007
12. Шорыгина Т.А. Методические пособия серии «Знакомство с окружающим миром и развитие речи». – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010г.