адаптированная рабочая программа педагога-психолога ДОУ № 112 г. Липецка
рабочая программа по коррекционной педагогике (старшая, подготовительная группа) на тему

Утверждаю

Заведующая ДОУ № 112 г. Липецка

________________М.М. Лаптенкова

«______»_______________20_____г.

АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

педагога-психолога

Муниципального дошкольного образовательного учреждения

детского сада комбинированного вида

№ 112 г. Липецка

Разработана: педагогом-психологом                              Е.В. Каневой

Принята

на заседании педсовета

Протокол № ____

от «______»______________20____г.

Оглавление

1. Целевой раздел

Пояснительная записка

Адаптированная рабочая программа педагога-психолога (далее Программа) разработана на основе адаптированной программы дошкольного образования коррекционно – развивающей   работы   в  логопедической   группе   для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) 4 – 8 лет Муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 112 г. Липецка и реализуется в логопедических группах для детей с ОНР, имеющих протоколы ПМПК с соответствующим заключением.

     Структура и содержание рабочей программы разработаны в

соответствии со следующими нормативно-правовыми документами:

• Федеральный Закон от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• «Федеральные государственные образовательные стандарты  дошкольного образования». Приказ Минобразования и науки РФ от 17.10.2013 г. №1155 г. Москва;
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 г. № 26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13.
• «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –образовательным программам дошкольного образования». Приказ Минобразования и науки РФ от 30.08.2013г. №1014.
• Адаптированная программа дошкольного образования коррекционно – развивающей   работы   в  логопедической   группе   для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) 4 – 8 лет Муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 112 г. Липецка (далее -АООП ДОУ);
• Устав ДОУ № 112 г. Липецка

1.1. Принципы построения работы с детьми с ОНР

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с осложненным ОНР  приобретают особую значимость.

     1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач

Задачи коррекционной программы сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей); профилактического; развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

     2. Единство диагностики и коррекции

     Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

     3. Приоритетность коррекции каузального типа

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

     4. Деятельностный принцип коррекции

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

     6. Комплексность методов психологического воздействия

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования, как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться, насколько последовательно реализуются дидактические принципы.

1. Развитие динамичности восприятия

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

2. Продуктивность обработки информации

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

3. Развитие и коррекция высших психических функций

Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

4. Концентрический принцип

В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку, таким образом, объединяются усилия педагогов разного профиля – учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.

2. Цель и задачи программы

Программа предназначена для обучения и воспитания детей 4-8 лет (с I, ІІ и ІІІ уровнем общего недоразвития речи), принятых в дошкольное учреждение на два – три года. Программа является коррекционно-развивающей.

Цель программы: методическое обеспечение всех участников образовательного процесса в вопросах осуществления психологического сопровождения развития детей с ОНР в соответствии с требованиями ФГОС ДО.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

• Создать систему психологического сопровождения реализации АООП ДО (осуществлять раннюю диагностику, определять пути профилактики и координации психических нарушений (своевременно выявлять детей с трудностями адаптации, обусловленными ОНР; определять особые образовательные потребности детей с ОНР; определять особенности организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности; укреплять физическое и психическое здоровье детей с ОНР, обеспечивая их эмоциональное благополучие);
• обеспечивать формирование и достижение планируемых результатов освоения программы, подбирая, совершенствуя и систематизируя методы работы педагога-психолога и учителя – логопеда в соответствии с программным содержанием;
• разрабатывать систему повышения психологической компетентности педагогов,
• осуществлять взаимосвязь с педагогическим коллективом при взаимодействии с детьми;
• подготавливать методические материалы по психологическому сопровождению реализации АООП ДОУ;
• консультировать и поддерживать семью, с целью повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Психолого-педагогическое сопровождение – это целостная, системно-организованная деятельность психолога и педагогического коллектива, в процессе которой создаются психолого-педагогические условия для развития детей.

Формы психологического сопровождения:

-профилактика;

-диагностика;

-консультирование;

-просвещение;

-развивающая и коррекционная работа;

-экспертиза.

1.3. Психологические особенности развития детей с ОНР

Все психические процессы у ребѐнка – память, внимание, воображение,

мышление, целенаправленное поведение – развиваются при

непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В.

Запорожец и др.)

Вопрос соотношения недоразвития речевых и познавательных

процессов при нарушениях речи должен решаться дифференцированно, так

как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается

многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина

несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и

локализации органической и функциональной недостаточности центральной

нервной системы (Е.М. Мастюкова)

У ребѐнка с общим недоразвитием речи наблюдается качественное

своеобразие развития всех психических процессов. «У многих детей с

речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место

выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное

дисгармоничное отставание психического развития» (Е.М. Мастюкова, 1976).

Мышление

Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии

речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью

речевого дефекта.

У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления

влияют недостатки в знаниях и, наиболее часто нарушения самоорганизации.

У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о

свойствах предметов, возникают трудности в установлении причинно-

следственных связей явлений. Для многих детей с тяжелыми нарушениями

речи (ТНР) характерна ригидность мышления.

Обладая полноценными предпосылками для овладения

мыслительными операциями, с трудом овладевают анализом, синтезом,

сравнением. Дошкольники с ТНР по уровню сформированности логических

операций значительно отстают от своих нормально развивающихся

сверстников. Выделяют четыре группы детей с ТНР по степени

сформированности логических операций.

1 группа. У детей, относящихся к данной группе:

- достаточно высокий уровень сформированности невербальных и

вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с

нормальным речевым развитием;

- высокий уровень познавательной активности;

- целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

2 группа. У детей, вошедших во вторую группу:

- уровень сформированности логических операций ниже возрастной

нормы;

- речевая активность снижена, дети испытывают трудности приема

словесной инструкции;

- отмечается ограниченный объем кратковременной памяти, не могут

удержать словесный ряд.

3 группа. У детей, отнесенных к данной группе:

- нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как

вербальных, так и невербальных заданий;

- для них характерны недостаточная концентрация внимания;

- низкий уровень познавательной активности;

- низкий объем представлений об окружающем;

- трудности установления причинно-следственных связей.

Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения

абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана

помощь.

4 группа. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу:

- характерно недоразвитие логических операций, логическая

деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием

планомерности;

- познавательная активность низкая;

- контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Воображение

Дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной

деятельности воображения отстают от нормально развивающихся

сверстников (В. П. Глухов, 1985):

• для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения;

• отмечаются использование штампов в работе, однообразность;

• детям требуется значительно больше времени для включения в

работу, в процессе работы отмечается увеличение длительности пауз;

• наблюдается истощение деятельности.

Ответы детей с ТНР по выполненным рисункам, как правило,

односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов

либо носят форму короткого предложения.

Как следствие, речевое недоразвитие (бедный словарь,

несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в

сочетании с отставанием в развитии творческого воображения являются

серьѐзным препятствия для словотворчества детей.

Внимание

Многие авторы отмечают у детей с ТНР недостаточные устойчивость,

объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р. Е.

Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова). Следует отметить,

что Р. Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин

возникновения общего недоразвития речи.

Низкий уровень произвольного внимания приводит к

несформированности или значительному нарушению у них структуры

деятельности (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, 1985). Данные нарушения

выражаются в следующем:

1. Дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп

быстро падают;

2. Дошкольники испытывают трудности при планировании своих

действий, поиске способов и средств, в решении различных задач,

ошибаются на протяжении всей работы (характер ошибок и их

распределение во времени качественно отличаются от нормы) ;

3. Распределение внимания между речью и практическим действием

для детей с ТНР речи оказывается трудной, порой невыполнимой задачей;

4. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и

последующий) часто являются несформированными или значительно

нарушенными.

Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи

ярко проявляются в характере отвлечений. Так, например, если для детей с

нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к

отвлечению «на экспериментатора». Дети смотрят на экспериментатора, и

пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют

задание). Для детей с ТНР преимущественными видами отвлечения являются

следующие: посмотрел в окно, по сторонам, осуществляет действия, не

связанные с выполнением задания.

Память

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с

ТНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по

сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные

инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и

меняют последовательность предложенных заданий; запоминание

вербальных стимулов у детей с ТНР значительно хуже, чем у детей без

речевой патологии.

Восприятие

Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи.

По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает

одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к

учебной дезадаптации детей дошкольного возраста.

При общем недоразвитии речи восприятие сформировано недостаточно

и имеет ряд особенностей, которые выражаются:

1. В нарушении целостности восприятия. Дети не могут сложить

разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и

строительного материала; характерным является неточное расположение

деталей в рисунке, либо фигуры в пространстве.

2. Дети испытывают трудности при соотнесении с сенсорными

эталонами; при соотнесении этих образцов-эталонов с предметами

окружающего мира. При выполнении задачи «приравнивание к эталону»

дошкольники часто используют элементарные формы ориентировки.

Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному

действию дети с ТНР меньше применяли способ зрительного соотнесения.

3. Нарушено восприятие собственной схемы тела. Наблюдаются

трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении

заданий (А. П. Воронова, 1993) .Формирование представлений о ведущей

руке, о частях лица, тела происходит позднее, чем у нормально

развивающихся сверстников.

4. Пространственные ориентировки. Важно отметить, что при ТНР у

детей нарушено формирование пространственных представлений. Многие

пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают

только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании

предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над,

около).Затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева»,

обозначающих местонахождение объекта.

5. Дошкольники с ТНР имеют низкий уровень развития буквенного

гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание

букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности

в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв

печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети

оказываются не готовыми к овладению письмом.

Моторика

В результате исследований сотрудниками лаборатории высшей

нервной деятельности ребенка Института физиологии детей и подростков

АПН СССР установлено, что уровень развития речи детей находится в

прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев

рук. «Морфологическое и функциональное формирование речевых областей

совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук», «влияние

проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в

детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области».

Для детей с общим недоразвитием речи характерно некоторое

отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо

координированы, снижены скорость и четкость их выполнения. Дети

испытывают трудности при выполнении движений по словесной инструкции.

Отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении

двигательных упражнений и заданий пространственно-временным

параметрам. Недостаточная координация движений прослеживается во всех

видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Характерными являются особенности развития мимической моторики.

Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных

непроизвольных движениях отмечается появление содружественных

движений при попытке выполнить произвольные движения (участие мышц

лба, щеки или губ при подмигивании одним глазом); выявляется неполнота и

неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата.

Недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений влияет на

способность детей к изобразительному творчеству. У детей наблюдается

узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие

способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и

конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети,

владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют

достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и

критическое отношение к чужой и своей работе.

Эмоционально-волевая сфера

Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника

обусловлено формированием главного психологического новообразования в

этом возрасте – начала произвольности психических процессов и

психологической готовности к школе (В. А. Аверин, 1998).

Авторы исследований обращают внимание на нестабильность

эмоционально-волевой сферы у детей с ТНР. В психическом облике этих

детей наблюдаются отдельные черты общей эмоционально-волевой

незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности (Н. С. Жукова, Е.

М. Мастюкоав, Т. Б. Филичева, 1990). Отмечаются аффективные реакции:

дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное

отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети

не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций

или невозможность высказать своѐ пожелание. Дети, как правило, не

прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л. И.

Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фитередо, 1991) .

Такие особенности речевого развития, как бедность и

недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность

глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют

осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей

являются снижение потребности в общении, несформированность форм

коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенности

поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в

ситуации общения, негативизм. Данное утверждение во многом объясняет

свойственную, в отличие от детей с нормальным речевым развитием,

пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к

спонтанному поведению, повышенную обидчивость и ранимость, страхи.

Ограниченность речевого общения ребѐнка во многом способствует

развитию отрицательных качеств характера: застенчивости,

нерешительности, негативизму, замкнутости, заниженной, самооценке,

агрессивности. Как следствие затрудняются не только процесс

межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы,

которые сказываются при развитии и обучении.

Игровая деятельность детей с речевыми нарушениями складывается

только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и

обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые

действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что

порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без

специально организованного обучения игра, направленная на расширение

словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями,

самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети

получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности

Таким образом, для детей с ТНР характерными являются:

• неустойчивость внимания, снижение объёма, ограниченные

возможности его распределения;

• нарушение восприятия;

• снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;

• нарушение мелкой, общей, мимической, артикуляционной моторики;

• эмоционально-волевая незрелость;

• низкая познавательная активность;

• недостаточная регуляция произвольной деятельности;

• трудности в общении.

Все указанные выше факторы, несомненно, отрицательным образом

сказывается на познавательном развитии детей. Дети с ТНР не могут

спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный

нормальным детям (Л.Ф. Спирова, 1980).

С точки зрения оказания действенной коррекционно-педагогической

помощи, важным будет являться комплексное решение вопроса, с учётом

влияния первичного речевого недоразвития на психическое развитие

ребенка, при отсутствующих коррекционных мероприятиях может

замедляться темп интеллектуального развития.

Поэтому неслучайно профессором Левиной Р.Е. был, выдвинут

принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста,

который включает в себя не только исправление первичного дефекта, но и

обязательную подготовку детей к обучению в школе, т. е. усвоение

элементов грамоты.

1.4. Планируемые результаты освоения детьми Программы

В результате реализации Программы ребенок с ОНР:

- имеет стабильную динамику физического и нервно–психического развития

- обладает продуктивным и более устойчивым вниманием,

- развита слуховая, тактильная и зрительная память, образное и

логическое мышление, мелкая моторика рук;

- владеет диалогической и монологической формами речи, умеет задавать

вопросы и грамотно отвечает на них;

- инициативно высказывается в диалоге, стремится вступить в диалог;

он социально адаптирован к жизни в обществе:

- владеет культурно – гигиеническими навыками, соблюдает

элементарные правила здорового образа жизни;

- эмоционально отзывчив, откликается на эмоции близких людей,

сверстников, сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов;

эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства,

музыкальные и художественные произведения, мир природы;

- использует вербальные и невербальные средства общения, владеет

диалогической речью, умеет договариваться;

- умеет планировать свои действия, направленные на достижение

конкретной цели;

- способен решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные

возрасту;

- имеет первичные представления о себе и собственной принадлежности,

семье и распределении семейных обязанностей, обществе, государстве,

мире и природе;

- владеет предпосылками учебной деятельности;

- сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.

.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Содержание форм психологического сопровождения АООП ДОУ 

Реализация программы предполагает организацию работы со всеми субъектами образовательного процесса: детьми, педагогами, взрослыми.

Периодичность групповых занятий с детьми старшей логопедической группы – 1 раз в неделю, индивидуальных – по расписанию (не реже 1 раза в неделю), подготовительной логопедической группы – 2 раза в неделю, по индивидуальному образовательному маршруту по 1 разу в неделю.

Взаимодействие с педагогами (консультации, беседы и т.п.) – по запросам, по плану, а также по тетради взаимосвязи.

Взаимодействие с родителями (родительские собрания, беседы, консультации) – по запросам, по плану, с помощью индивидуальных электронных блокнотов (для детей с индивидуальным маршрутом образования по рекомендациям ПМПК).

Длительность занятий с детьми определяется в соответствии с СанПиН в зависимости от их возраста и индивидуальных особенностей, а так же цели занятия.

        При осуществлении всех направлений психологической деятельности используются индивидуальная и групповая формы организации образовательной деятельности.

2.1.1.Диагностика

Диагностическое направление в группе детей с ОНР осуществляется с разрешения законных представителей ребенка.

Цель диагностики: выявление и изучение индивидуальных психологических особенностей детей, определение зоны ближайшего и актуального развития.

Задачи диагностики:

- проводить психологическую диагностику, в том числе используя ИКТ;

-проводить регулярные скрининговые обследования с целью анализа динамики психологического развития детей;

-проводить углубленную индивидуальную диагностику;

-составить психологические заключения по результатам диагностики.

В начале учебного года  (сентябрь) – с целью выявления уровня развития психических процессов и в конце года (май) – с целью определения достигнутых результатов и дальнейшего пути развития у детей 4-5, 5-6 лет и уровня школьной зрелости у детей 6-8 лет. По программе «Игротерапевтические аттракционы» в ходе коррекционной работы по программе Г.И. Репринцевой.

Диагностический инструментарий для детей 4-8 лет.

• Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психол.-мед.-пед. Комис. — М. :Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2010.
• Павлова Н. Н., Руденко Л. Комплект материалов для экспресс-диагностики развития психических процессов у детей дошкольного возраста.-М.: Генезис, 2008
• Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» (Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.); под ред. Е. А. Стребелевой. — М.: Просвещение, 2004.
• Семаго Н.Я. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. -М.: Айрис-пресс,2010.
• Проективные диагностические методики («Кактус», «Рисунок семьи», «Кинетический рисунок человека», «Дом, дерево, человек»)
• Диагностический пакет «Диагностика психологической готовности к школе»  (принятый педагогами-психологами ДОУ г. Липецка).

2.1.2. Профилактика и просвещение

Цель психопрофилактики: предупреждение возникновения явлений дезадаптации у воспитанников, выполнение превентивных мероприятий по возникновению вторичных нарушений развития у детей, разработка конкретных рекомендаций педагогам и родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Задачи психопрофилактики:

- осуществлять психопрофилактическую работу с учетом особенностей детей с ОНР;

-осуществлять превентивные мероприятия по предупреждению возникновения социальной дезадаптации через комплексные программы;

-разрабатывать методические рекомендации для воспитателей по лексическим темам, направленных на предупреждение отклонений в познавательной и эмоционально-волевой сферах развития детей;

-разрабатывать методические рекомендации для родителей с учетом индивидуальных особенностей детей.

Данное направление реализуется через включение психопрофилактической задачи в коррекционно-развивающие программы, реализуемые в старшей и подготовительной логопедических группах, а также через комплекс методических рекомендаций для воспитателей и родителей.

            Цель психопросвещения: создание условий для повышения психологической компетентности родителей и педагогов.

Задачи психопросвещения:

• актуализация и систематизация имеющихся знаний;
• повышение уровня психологических знаний;
• включение имеющихся знаний в структуру деятельности.
• контролю за соблюдением психологических условий общения и развития детей в образовательных учреждениях и семье;
• обеспечением грамотного, психологического развития  и формирования личности детей на данном  возрастном этапе;
• предупреждению возможных осложнений в психологическом развитии и становлении личности детей в процессе непрерывной социализации;
• своевременному предупреждению возможных нарушений психосоматического и психического здоровья детей;

Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит профилактический и образовательный характер. В первом речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении посредством информирования родителей и воспитателей. Предметом информирования являются причины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие об их наличии,  а также возможные для дальнейшего развития ребенка, во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и педагогов с различными областями психологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений

Проведение систематизированного психологического просвещения родителей в форме родительских собраний, круглых столов и пр. с обязательным учетом в тематике возраста детей и актуальности рассматриваемых тем для родителей.

            Просветительская работа охватывается в основном групповыми формами воздействий. Прежде всего, это лекции, диспуты с организацией дискуссий, семинары, психологические погружения и т.д.. Данные формы просветительских воздействий обеспечиваются вербально-коммуникативными средствами, т.е. построены с учетом возможностей монологического (лекции), диалогического (дискуссии) и группового (диспуты) общения. Тематическое содержание просветительской работы определяется как по запросам родителей и педагогов, так и по инициативе педагога-психолога. Обсуждение некоторых проблемных вопросов заранее планируется психологом. Для родителей это темы, связанные с готовностью к школе, технологическими, информационными и игровыми средствами (телевидение, видео, компьютер, игровые компьютерные приставки). Для педагогов – реализация АООП ДОУ, систематика и отклонение в развитии детей, общие и специальные способности (детская одаренность). Данная тематика обусловливается анализом наиболее часто встречающихся запросов.

            Наряду с вербально-коммуникативными средствами в психологическом просвещении широко используется и невербальные (наглядные) средства. В условиях дошкольного учреждения они представлены стендовой информацией, специально оформленными брошюрами и распечатками рекомендательных текстов, развивающих игр и упражнений, мини-тестов и анкет.

Примерный перечень психологического просвещения педагогов и родителей

Средний и старший дошкольный возраст (4-6 лет)

Старший возраст (дети 6-8 лет)

2.1.3.Коррекция и развитие

Цель коррекционно-развивающей работы – коррекция недостатков познавательной и эмоционально-личностной сферы детей средствами изучаемого программного материала.

Задачи, решаемые на коррекционно-развивающих занятиях:

• создание условий для максимальной коррекции нарушений, для развития сохранных функций;
• формирование положительной мотивации к обучению;
• повышение уровня общего развития, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения;
• коррекция отклонений в развитии познавательной и эмоционально–личностной сферы; формирование механизмов волевой регуляции в процессе осуществления заданной деятельности;
• формирование умения общаться, развитие коммуникативных навыков.

В старшей и подготовительной логопедической группе реализуется программа Н.М. Погосовой «Цветовой игротренинг».

        Программа предполагает 2 года обучения.

Группа, с которой совместно работают воспитатель и педагог-психолог меняется и комплектуется по рекомендациям учителя-логопеда.

Средства реализации программы: цветотерапия и игротерапия, психогимнастика, релакс-тренинг, развивающие игры и упражнения, речевые игры, коммуникативные игры.

Занятия проводятся 1 раз в неделю, их продолжительность – 20- 25 минут.

Цель программы: комплексное развитие ребенка.

Задачи:

-развитие и коррекция речи;

-формирование волевых качеств и творческих способностей;

- развитие познавательных процессов;

-гармонизация эмоционального состояния.

Тематическое планирование

В подготовительной логопедической группе реализуется комплексная программа «В школу с радостью!», с 1 недели октября по 3 неделю мая. Она направлена на подготовку детей к успешному школьному обучению.

Цель: развитие познавательных процессов при подготовке детей к обучению в школе.

Задачи:

1. Расширение словарного запаса;

2. Развитие зрительной, слухоречевой памяти;

3. Развитие свойств внимания;

4. Развитие умения логически мыслить и устанавливать причинно-следственные связи;

5. Развитие воображения;

6. Формирование навыков общения и совместной деятельности.

При составлении программы «В школу с радостью!» опиралась на Федеральный государственный стандарт дошкольного образования и на программу Н.Ю. Куражевой, Козловой И.А. «Приключения будущих первоклассников». Результативность освоения программы диагностируется по графику департамента образования г. Липецка с помощью диагностического пакета «Диагностика готовности к школьному обучению» (рекомендованного для педагогов-психологов ДОУ г. Липецка).

Результатом реализации программы является  развитие у детей:

-наблюдательности и коммуникативных способностей;

-произвольного внимания;

-зрительной, слухоречевой  памяти;

-тонкой и грубой моторики;

-активизации воображения;

-способности логически мыслить;

-пространственных представлений;

-способности адекватно оценивать свою работу.

Предлагаемая мною программа состоит из  развивающих занятий, составленных с учетом  индивидуальных особенностей детей старшего дошкольного возраста.

По форме организации все игры и упражнения можно разделить на:

- групповые («Слова на букву»);

- индивидуальные («Выложи по образцу», «Работа в тетрадях»)

Работа в группе позволяет помимо развития необходимых познавательных процессов, мотивации уделять внимание формированию социально-психологической зрелости; развивать навыки общения, совместной деятельности и т.д.

Все занятия предлагаемой программы имеют между собой смысловую связь. Занятия строятся на понятном детям материале. Структура занятий: разминка, упражнения по теме, работа в тетради, подвижная игра, рефлексия.

Для формирования положительного отношения к школе в программе используются следующие  упражнения: «Хорошо или плохо?», «Слова на букву».

Для развития памяти, внимания, мышления, воображения: «Запомни точно», «Корректурная проба», «Выложи по образцу», «Волшебные квадратики», «Продолжи ряд», «Нос – пол - потолок», «Летает – не летает» и др.

В каждое занятие включены упражнения, направленные на развитие мелкой моторики: «Пальчиковая гимнастика», «Работа в тетрадях». Как известно речь, рука и мышление связаны «одной ниточкой», и нарушения в этой цепочке неизбежно ведут к отставанию в развитии, либо мышления, либо речи.  

Ребенок, поступающий в школу, должен быть готов к смене социальной ситуации, детского и взрослого коллектива, должен уметь адаптироваться в изменяющихся условиях без потерь для своего психологического здоровья. Для развития умения детей конструктивно общаться, налаживать дружеские взаимоотношения, в программе используются следующие упражнения: «Поменяйтесь местами все, кто…», «Совушка - сова», «Путаница», «Ручеек».

Занятия проводятся с группой детей (17 детей). Продолжительность занятия 25-30 минут. Занятия проводятся 1раз в неделю педагогом-психологом. 

Календарно-тематическое планирование

2.1.4. Консультирование

Цель психологического консультирования: оптимизация взаимодействия участников образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития.

Психологическое консультирование в условиях ДОУ обозначается как система коммуникативного взаимодействия педагога-психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера.

            Данное взаимодействие осуществляется по запросу администрации, родителей и педагогов, а также самих детей. Результатом взаимодействия является удовлетворение «реального» запроса и выработка рекомендаций коррекционно-профилактического и информационного характера. Основным методом психологического консультирования является беседа, а формой проведения – индивидуальная консультация.

              Необходимо отметить специфику психологического консультирования в условиях детского сада. Она заключается в опосредованном характере консультирования, т.е. направленном на проблемы развития и образования ребенка независимо от лиц, запрашивающих психологическую помощь. Ребенок-дошкольник в очень редких случаях выступает инициатором запроса, в основном инициативу проявляют лица, его окружающие. По этой причине  педагог-психолог вынужден дифференцировать содержание  запросов, с целью определения возможности опосредованно решить трудности ребенка.

Возрастно-психологическое консультирование

Задачи:

- ориентация родителей, педагогов в      проблеме возрастных индивидуальных особенностей психического развития      ребенка;

- своевременное первичное выделение детей      с различными отклонениями и нарушениями психического развития, направление      их к специалистам;

- предупреждение вторичных      психологических осложнений у детей с ОНР, рекомендации по психогигиене и      психопрофилактике;

- составление рекомендаций по психолого-педагогической      коррекции трудностей образования  и общения для педагогов и  родителей;

-  составление рекомендаций по воспитанию, развитию детей  в семье;

- коррекционная работа в специальных      группах с детьми, родителями, педагогами.

Консультативная работа в дошкольном учреждении включает в себя также консультирование администрации образовательного учреждения по вопросам управления педагогическим коллективом, а также консультирование администрации учреждения при составлении плана учебно-воспитательных мероприятий с учетом, как возрастных особенностей детей, так и тех, что обусловлены организацией жизни, обучения и воспитания в дошкольном учреждении.

Примерный перечень тем для психологического консультирования

- «Профилактика социальной дезадаптации у детей с ОНР»

- «Детские страхи»

- «Агрессивность»

- «Психологическое неблагополучие»

- «Непослушание»

- «Кризис 7-ми лет»

- «Тревожность»

- «Недостаточное развитие мелкой моторики»

- «Низкий уровень развития познавательных      процессов»

- «Нарушения в сфере общения»

- «Застенчивость»

- «Нестабильность эмоционального состояния»

- «Гиперактивность»

- «Психологические проблемы детей с ОНР»

- «Психологическая поддержка семьи»

- «Роль игры в подготовке к школе»

- «Психологическая готовность к школе».

III. Организационный раздел

3.1.Система условий реализации программы 

3.1.1.Организация РППС и материально- технического обеспечение

        Педагог-психолог использует в работе: ноутбук, принтер, ксерокс, сканер.

        Групповые коррекционно-развивающие психологические занятия проводятся в групповых помещениях.

        Работа по индивидуальным образовательным маршрутам  проводится в кабинете педагога-психолога.

Кабинет педагога-психолога оборудован таким образом, чтобы способствовать реализации трех основных функций: диагностической, консультативной и коррекционно-развивающей.

Созданная пространственно – предметная среда, позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого ребёнка, создать возможности для развития познавательных процессов, речи и эмоционально – волевой сферы.

Зона для проведения индивидуальных коррекционно – развивающих занятий хорошо освещена и включает в себя:

• мольберт;
• столы детские;
• стулья детские.

Консультативная зона включает в себя:

• Шкаф для хранения документов;
• Документы, регламентирующие деятельность педагога – психолога;
• Набор диагностических методик;
• Стимульный материал для проведения диагностики.

В кабинете педагога-психолога также имеются:

• Игрушки, способствующие установлению контакта с детьми;
• Комплексы наглядных материалов для психолого-педагогического обследования детей разных возрастных групп с разным уровнем сложности в каждой возрастной группе;
• Шкафы  для хранения игрушек, наглядных пособий, дидактических игр.

3.1.2.Перечень используемых психологических программ, технологий и методов

3.1.3.Особенности взаимодействия педагога-психолога с педагогами, реализующими АООП ДОУ

1.  С руководителем ДОУ

1. Участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного учреждения, совместно с администрацией планирует свою деятельность с целью достижения поставленных педагогическим коллективом целей  и задач, в рамках реализации АООП ДОУ.
2. Уточняет запрос на психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса, на формы и методы работы, которые будут эффективны для работы с детьми, посещающими логопедическую группу.
3. Предоставляет отчетную документацию.
4. Проводит индивидуальное психологическое консультирование (по запросу).
5. Участвует в комплектовании групп с учетом индивидуальных психологических особенностей детей.
6. Обеспечивает психологическую безопасность всех участников воспитательно-образовательного процесса.
7. Оказывает экстренную психологическую помощь при необходимости.

2. С воспитателем

1. Содействует формированию банка развивающих игр с учетом психологических особенностей дошкольников.
2. Участвует совместно с воспитателем в организации и проведении различных праздничных мероприятий.
3. Участвует в проведении мониторинга по выявлению уровня сформированности предпосылок учебной деятельности у дошкольников на основании анализа представленных воспитателю рекомендаций по образовательной траектории развития ребенка (в конце учебного года)
4. Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям по соответствующим направлениям их профессиональной деятельности.
5. Составляет психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ и ориентирует воспитателей в проблемах личностного и социального развития воспитанников.
6. Организует и проводит консультации (индивидуальные, групповые, тематические, проблемные) по вопросам развития детей, а также практического применения психологии для решения педагогических задач, тем самым повышая их социально-психологическую компетентность.
7. Оказывает помощь воспитателям в разработке индивидуального образовательного маршрута дошкольника.
8. Проводит консультирование воспитателей по предупреждению и коррекции отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у детей.
9. Осуществляет психологическое сопровождение образовательной деятельности воспитателя.
10. Оказывает психологическую профилактическую помощь воспитателям с целью предупреждения у них эмоционального выгорания.
11. Содействует повышению уровня культуры общения воспитателя с родителями.
12. Организует психопрофилактические мероприятия с целью предупреждения психоэмоционального напряжения у детей (психологические аспекты организации детского сна, питания, режима жизнедеятельности детей).
13. Участвует во внедрении здоровьесберегающих технологий (подготовка руки к письму, правильная осанка и т. д.).
14. Участвует в деятельности по формированию универсальных предпосылок учебной деятельности (активизация внимания и памяти), просвещает воспитателей по данной тематике.

3. С учителем-логопедом

1. Планирует совместно с другими специалистами и организует интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе.
2. Оказывает помощь детям в развитии их саморегуляции и самоконтроля на занятиях логопеда.
3. Участвует в обследовании детей, посещающих логопедическую группу с целью выявления уровня их развития, состояния oбщей, мелкой артикуляционной моторики, а также особенностей познавательной деятельности, эмоциональной сферы.
4. Разрабатывает индивидуально-ориентированный маршрут психологического сопровождения ребенка и его семьи на основе полученных данных совместно с другими  специалистами.
5. Участвует в проведении совместной диагностики детей с ОНР.
6. Подбирает материал для закрепления в разных видах детской деятельности полученных логопедических знаний, а именно: работа с разрезными картинками, упражнения с дидактическими игрушками, игры со строительным материалом, сооружение простых построек по образцу и др.
7. Консультирует и направляет родителей к разным специалистам по совместному решению с логопедом.

Участвует в интегративной образовательно-воспитательной деятельности.

3.1.4. Примерная циклограмма деятельности педагога-психолога

3.2.Система оценки достижений планируемых результатов

Система оценки по экспресс-методике (авторы: Н. Павлова, Л. Руденко)- все дети.

Регистрация данных наблюдения осуществляется в специально разработанных бланках педагогических карт детей, участвующих в диагностическом исследовании.

Шкалирование проводится на основании предварительных наблюдений, бесед с детьми, воспитателями и родителями, позволяющих представить весь диапазон возможной выраженности проявлений детей в игровом взаимодействии. В зависимости от диапазона проявлений нами выбраны шкалы с 0, 1, 2, 3 баллами.

Основные критерии эффективности работы по программе

• к концу обучения успешное выполнение большинством детей предложенных заданий, упражнений;
• успешное формирование к концу учебного года функций саморегуляции и  коммуникации;
• положительные результаты динамических обследований, проводимых психологом в конце года;
• психологическая готовность ребенка к обучению в школе.

Углубленная диагностика проводится по методике Е.А. Стребелевой – только дети, с выявленными низкими результатами по экспресс-диагностике и дети, которым рекомендованы занятия с педагогом –психологом городской ПМПК.

 Используемая литература

1.        Афонькина Ю.А., Белотелова Т.Э., Борисова О.Е. Психологическая диагностика готовности к обучению детей 5-7 лет. – Волгоград: Учитель, 2015.

2.        «Азбука общения» под ред. Л.М.Шипициной СПб. 2001

3. Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика дошкольника. – Мозаика-Синтез, М, 2014.

4. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психол.-мед.-пед. Комис. — М. :Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2010.

5.        Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 5-6 лет. – Спб.: Речь; М.: Сфера, 2014.

6.        Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 6-7 лет. – Спб.: Речь; М.: Сфера, 2014.

7. Павлова Н. Н., Руденко Л. Комплект материалов для экспресс-диагностики развития психических процессов у детей дошкольного возраста.-М.: Генезис, 2016

8.Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» (Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.); под ред. Е. А. Стребелевой. — М.: Просвещение, 2004.

9.        Погосова Н.М. «Цветовой игротренинг».- СПб.: Речь, 2014.

10.Семаго Н.Я. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. -М.: Айрис-пресс,2010.

11.Шарохина В.Л. , Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия: старшая, подготовительная группы. -  М.: ООО «Национальный книжный центр», 2011