Программа дополнительного образования
методическая разработка по коррекционной педагогике (средняя группа) на тему

МИНИСТЕРСТВО СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ «КАШИРСКИЙ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЙ СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННЫЙ ЦЕНТР ДЛЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ «СЕМЬЯ»

ПРОГРАММА  ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ,
НАПРАВЛЕННАЯ НА КОРРЕКЦИЮ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
У ДЕТЕЙ  С ОВЗ
«ГОВОРУША»

Срок реализации программы 1 год

Составитель:
Цыганкова Жанна Валерьевна
логопед

Кашира, 2016 г.

1. Целевой раздел дополнительной образовательной программы.

1. Пояснительная записка. Цели и задачи.

В ГКУ СО МО «Каширский «ССРЦН «Семья» принимаются дети с грубо выраженным недоразвитием речи  I – II уровня при дизартрии, ринолалии, алалии; дети с  логоневрозом, а также тяжелой формой дислалии. Деятельность логопеда отделения реабилитации несовершеннолетних с ограниченными умственными и физическими возможностями здоровья направлена на оказание своевременной коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями речи.

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. По данным отечественных исследований, именно ранняя диагностика и коррекция отклонений психомоторного развития детей являются главным условием их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них тяжелой инвалидности и социальной дезадаптации. Это и обусловливает актуальность разработки «Программы» и необходимость ее внедрения в практику учреждения.

Дополнительная программа коррекционно-развивающей работы для детей с тяжелыми нарушениями речи  (далее ТНР)  разработана в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от  31.12.2014), Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным  общеобразовательным программам (утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 29 августа 2013 года №1008), Конвенцией ООН о правах ребенка от 20 ноября 1989 года, Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ»,         Санитарно-эпидемиологические правил и нормативов  (СанПин 2.4.4. 3172-14 от 4 июля 2014 года №41 к учреждениям дополнительного образования).  Содержание рабочей программы опирается на разработки отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка;  учение  Р.  Е.  Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения;  исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т. Б. Филичевой и  Г. В. Чиркиной.

Дополнительная программа разработана на год и включает два реабилитационных периода  (с января по июнь;  с июля по декабрь).

Настоящая программа  предназначена для обучения и воспитания детей  с тяжелыми нарушениями речи, принятых в специализированное учреждение на реабилитационный период.

Основной базой рабочей Программы являются:

• Программа Н. В. Нищевой «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет».
• «Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» Л. В. Лопатиной.  

Целью данной Программы является построение системы коррекционно-развивающей работы для детей с ТНР, предусматривающей полное взаимодействие всех специалистов учреждения и родителей дошкольников. Планирование работы  учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Одной из основных задач Программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и способствует эффективной социализации детей с ОВЗ.

Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

Так как в нашем специализированном учреждении дополнительно  реализуются «Программы»  других специалистов, то взаимосвязь между ними осуществляется по принципу комплексно-тематического подхода, обеспечивающего концентрированное изучение материала. Ежедневное многократное повторение позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря детей с ТНР, согласуется с задачами их всестороннего развития, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы.

Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.

В процессе коррекции речевых нарушений, кроме традиционных технологий  коррекции  звуковой  и смысловой  сторон речи, необходимым является  применение  современных  коррекционно-логопедических  технологий:

1. Технологии речедвигательной ритмики (А. Я. Мухина). 
2. Технологии логопедической, фонетической и речедвигательной  ритмики (Н. Ю. Костылева, М. Ю. Картушина).
3. Технологии развития общих речевых навыков (Г. А. Османова, Л. А. Позднякова).

Разнообразие, вариативность используемых методик позволяет обеспечить дифференцированный подход к коррекции речевых нарушений, индивидуализировать коррекционно-развивающий процесс, обеспечить индивидуальное сопровождение каждого ребенка в зависимости от вида и структуры речевого нарушения, наличия вторичных нарушений развития, микросоциальных условий жизни ребенка.

Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей детей, имеющих ТНР (рис. 1).              

К  Программе имеется методический комплект, включающий в себя методические пособия, наглядно-дидактический материал, дидактические настольно-печатные игры; картотеки  пальчиковой, мимической, дыхательной, артикуляционной  гимнастики; методические материалы для родителей, рабочие тетради.                                                                                    Рис. 1.

Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи

2. Принципы и подходы к формированию программы

Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ТНР, то есть одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности. Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с ТНР и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.

Кроме того, Программа имеет в своей основе следующие принципы:

 принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;

 принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;

 принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;

 принципы интеграции усилий специалистов;

 принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;

 принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;

 принцип постепенности подачи учебного материала;

 принцип концентрического наращивания информации.

3. Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Речевой статус детей с ТНР (характеристики детей с разными уровнями речевого развития  по Р. Е. Левиной и Т. Б. Филичевой)

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

Дети с ТНР имеют (по сравнению с возрастной нормой) особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

2. Планируемые результаты освоения программы. Целевые ориентиры

Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы.

2.1. Целевые ориентиры освоения «Программы» с детьми I уровня речевого развития

Ребенок:

•  способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
• проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова;
• понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
• понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;
• различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
• называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;
• участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);
• рассказывает двустишья и простые потешки;
• использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;
• произносит простые по артикуляции звуки;
• воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

2.2. Целевые ориентиры освоения «Программы» с детьми  II уровня речевого развития

Ребенок:

• проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
•  понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств.
• употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств и качеств;
• использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
• различает словообразовательные модели и грамматические формы

слов в импрессивной речи;

• использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;
• пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;
• составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
• различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении

звуки;

• владеет простыми формами фонематического анализа;
• использует различные виды интонационных конструкций.

II. Содержание дополнительной образовательной программы по коррекции ОНР (I – II уровня)

1. Основные задачи образовательной области  «Речевое развитие»

• Развитие импрессивной речи
• Развитие словаря.
• Формирование и совершенствование грамматического строя речи.
• Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа (развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной стороны речи; работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов; совершенствование фонематического восприятия, развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза).
•  Развитие связной речи.
• Формирование коммуникативных навыков.

2. Организация образовательной деятельности

Для каждого воспитанника с ТНР  логопедом после проведения педагогической диагностики индивидуального развития и на основе базовой Программы коррекционно-развивающей работы разрабатывается индивидуальная программа социальной реабилитации, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности, соответствующие образовательным потребностям данного ребенка.

Программа реабилитации начинается первого января, длится двенадцать месяцев и условно делится на два периода:

I период — январь, февраль, март, апрель, май, июнь;

II период — июль, август, сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь.

Как правило, первые две недели января отводятся всеми специалистами для углубленной диагностики развития детей.  Все дети, зачисленные в отделение, проходят логопедическое обследование (свою информативность и комплексность для практики работы с детьми показала диагностика Н. В. Нищевой). Данные мониторинга используются для проектирования индивидуальных образовательных маршрутов детей с ТНР.

В 2-ой половине января специалисты, работающие в отделении, на психолого-медико-педагогическом консилиуме при заведующей обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают план работы группы на первый период работы.

После проведения диагностики начинается организованная образовательная деятельность с детьми в соответствии с утвержденным планом работы. По завершении первого, а затем второго периодов работы проходит обсуждение темпов динамики индивидуального развития детей и составление плана работы на следующий период, в ходе консилиума заведующей со всеми специалистами.

Основной формой работы логопеда с ребенком, имеющим тяжелое нарушение речи, являются индивидуальные занятия, которые проводятся в первой половине дня,  2—3 раза в неделю.

Занятия со специалистами (логопедом и психологом) могут проводиться совместно, если ребенок в первое время испытывает трудности в адаптации.

3. Взаимодействие с семьями воспитанников

Логопед осуществляет информационно-просветительскую деятельность среди родителей, подключая их к коррекционно-развивающей деятельности, обучая их педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком. Предусматривается подключение родителей к участию в интегрированных занятиях, присутствие родителей на индивидуальных занятиях с их ребенком, обязательное консультирование родителей специалистами.

Организуется как индивидуальное консультирование родителей, так и специально организованные тренинги и мастер-классы для родителей. На индивидуальных консультациях родителям детей, посещающих отделение реабилитации несовершеннолетних с ограниченными умственными и физическими возможностями, логопед сообщает результаты диагностического обследования речи ребенка, дает ответы на запросы родителей по поводу организации воспитания, обучения и развития ребенка с нарушениями речи.  Родители также постоянно информируются о достижениях их ребенка в освоении речевых навыков.

Тренинги  и мастер-классы для родителей проводятся в специально организованном клубе «Росток», где даются рекомендации по коррекции и развитию детской речи в домашних условиях.

Модель взаимодействия логопеда с родителями в условиях специализированного учреждения

4. Коррекционно-развивающая работа с детьми I уровня речевого развития

Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально 2 раза в неделю.

4.1.План логокоррекционной работы

5.Коррекционно-развивающая работа с детьми II уровня речевого развития

Логопедические занятия с детьми II уровня развития речи проводятся индивидуально 2 раза в неделю.

5.1.План логокоррекционной работы

III.Учебно-методическое обеспечение дополнительной образовательной программы

Список литературы:

1. Афонькина Ю. А. Технологии деятельности учителя-логопеда на логопункте ДОУ  [Текст ] : методическое пособие / Ю. А. Афонькина, Н. А. Кочугова. – М. : Аркти, 2012.

2. Борисова Е. А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками [Текст ] : методическое пособие / Е. А. Борисова. – М. : ТЦ Сфера, 2009.

3. Боровцова Л. А. Документация учителя-логопеда [Текст ]: методическое пособие / Л. А. Боровцова. – М. : ТЦ Сфера, 2008.

4. Дошкольная логопедическая служба [Текст ]  : методическое пособие : в  2 кн.  / под ред. О. А. Степановой. – М. : ТЦ Сфера, 2008.

5. Журавель Н. И. Планирование занятий в логопедической группе ДОУ [Текст ] : методическое пособие / Н. И. Журавель. – М. : ТЦ Сфера, 2008.

6. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст ] : методическое пособие / под ред. Ю. Ф. Гаркуши. – М. : ТЦ Сфера, 2008.

7. Лопатина Л. В.  «Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» [Текст ] : методическое пособие  / Л. Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. 2-е изд., испр. и дополн. - СПб., 2015.  

8. Нищева Н. В. «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» [Текст] : методическое пособие / Н. В. Нищева. – СПб. : Детство-Пресс, 2015.

9. Поваляева М. А. Справочник логопеда [Текст] : методическое пособие / М. А. Поваляева. – Изд. 10-е. – Ростов н/Д : Феникс, 2010.

10. Полякова М. А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство [Текст ]  : методическое пособие / М. А. Полякова. – М. : Айрис-Пресс, 2009.

11. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст ] : практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М. : Айрис-Пресс, 2007.

4.2. Учебно-тематический план

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами:   «Игрушки»,  «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);
• называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);
• обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.)» некоторые свои физиологические   и   эмоционально-аффективные   состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);
• выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
• отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.

При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

5.2. Учебно-тематический план

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и вини
  тельного падежей, некоторых простых предлогов;
• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух-  и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
• общаться, используя в самостоятельной речи слово сочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).