«Физическое воспитание дошкольников с особенностями эмоционально – волевой сферы и поведения»
статья по коррекционной педагогике на тему

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Эмоционально – волевая сфера дошкольника………………………5

1.1. Проблема ранней диагностики эмоциональных нарушений.……………………………………………………………………5

1.2. Основные этапы эмоционального развития ребёнка в норме………………………………………………………………….……….6

     1.3. Особенности развития личности и эмоционально – волевой сферы и  

      поведения……………………………………………………………..……12

Глава 2. Физическое воспитание дошкольников с особенностями эмоционально – волевой сферы и поведения………………………………..14

2.1. Содержание работы физического воспитания дошкольников с особенностями эмоционально – волевой сферы и поведения………………..14

Заключение……………………………………………………………………….18

Литература……………………………………………………………………….19

Введение

Эмоционально – волевая сфера – это свойство человека. Характеризующие содержание: качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации. Имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением. Содержательные аспекты волевой сферы выражаются в способностях человека, проявляющихся в самодетерминации и регуляции им своей деятельности и различных психических процессов. В качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.

Физическое здоровье – это неразрывное единство с психическим здоровьем и эмоциональным благополучием, оздоровительная  работа должна иметь вся жизнедеятельность ребёнка.

Целью данной работы является  исследования условия физического  воспитания эмоционально – волевой сферы детей дошкольного возраста. Для достижения цели указанной в работе были поставлены следующие задачи:

  Рассмотреть эмоционально – волевую сферу дошкольника.

  Проанализировать проблемы физического воспитания детей с особенностями эмоционально – волевой сферы и поведения.

Глава 1. Эмоционально – волевая сфера дошкольника

1.1.Проблема ранней диагностики эмоциональных нарушений

Рождение ребёнка – это всегда событие радостное и одновременно тревожное для родителей. Всё ли с ребёнком хорошо? Как заниматься с малышом? Эти   вопросы встают перед родителями. И если у ребёнка есть какие - либо нарушения, он должен находиться под присмотром и родных и специалистов.

Для адекватной оценки благополучия формирующийся эмоционально – волевой сферы важно, заметить не только отсутствие или задержку появления какой – то обязательной поведенческой реакции, но и определить её качество. Наиболее тяжелые и сложные нарушения эмоционально- волевого развития возникают к 2,5 – 3 летнему возрасту ребёнка, могут вырастать из едва уловимых, тонких признаков аффективного неблагополучия на самых ранних этапах онтогенеза, их нельзя зафиксировать по каким – либо критериям. Часто значимые признаки патологических тенденций аффективного развития ошибочно воспринимаются как положительные качества малыша – крайне спокойного, «удобного».

Даже очень внимательные родители не всегда могут правильно оценить своеобразие поведения ребёнка. Характер его реагирования на близких и окружение в целом. Часто значимые признаки патологических тенденций аффективного развития принимаются ошибочно как положительные качества малыша – чрезвычайно спокойного, не просящегося на руки или крайне бесстрашного.

В большинстве таких случаев не помогает и раннее  обращение к специалистам – педиатрам и невропатологам. По мере взросления ребёнка и возрастающие трудности его психической организации начинают проявляться всё более явно, возникают предположения о возможной недостаточности интеллектуального или речевого развития, о каких – то нарушениях в области восприятия. Если малыш не реагируют адекватно на обращение к нему, не откликается на своё имя, то в этом случае предполагают у него снижение слуха, а если не говорит – наличие речевых нарушений. Подозрения о серьёзных трудностях эмоционального развития возникают, в последнюю очередь.

1.2 Основные этапы эмоционального развития ребёнка в норме

I этап – возраст до 2 – 3 – х месяцев. Центральным моментом психического развития ребёнка в первые месяцы жизни является формирование индивидуальной привязанности (Ainsworth M.D., 1962 и др.). Первой жизненно важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия (кормление, купание, пеленание, укладывание спать и т.д.). Эти действия повторяются и именно в них младенец вырабатывает свои первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки.

Выраженные аффективные проявления ребёнка этот период носят негативный характер и выражаются в крике или плаче. Ребёнок своим сигнальным воздействием на взрослого – призыв удовлетворения насущных потребностей, устранить неприятное: вынянчивания ребёнка укачивание, баюканье, соска – пустышка. Все они основаны на ритмической организации очень важных для младенца ощущений: вестибулярных, оральных, тактильных.

Конец третьего месяца характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (Валлон А., 1967; Выготский Л.С., 1984) а взаимодействие ребёнка с матерью всё больше начинает определяться положительными эмоциями.

II этап – от 3 – х до 5 – 6 месяцев. На первый план выходит его потребность в общении, внимании и непосредственном эмоциональном отклике взрослого. Требовательный крик становится разнообразнее, приобретает интонации просьбы (Брунер Дж., 1977). Ребёнок усваивает всё более и более разнообразные формы коммуникации (стереотипы ранних игр, прятки и т.д.).

Далее в общих играх с взрослым начинает приобретать общее сосредоточение (на яркой цветной и звучащей игрушке). Вскоре он и сам начинает манипулировать с игрушками (стучать, бросать, вертеть и т.д.), получая разнообразные сенсорные ощущения.

III этап – от 5 – 6 до 10 – 11 месяцев это этап формирования и преобладания в поведении «циркулярных (круговых) реакций» (по Ж.Пиаже, 1956), который охватывает второе полугодие жизни ребёнка.

На этом этапе формируется способность к координированному взаимодействию и у ребёнка появляется собственный указательный жест.

Формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. К шести месяцам ребёнок хорошо распознаёт основные эмоции близких и сам дифференцированно и выражает своё отношение к той или иной ситуации (обиду, страх, радость, грусть, гнев, растерянность и т.д.).

Этот период является этапом интенсивного формирования технической стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать – дитя, освоения ребёнком всех необходимых действий (возможность самостоятельно изменять положение тела, дистанцию общения, выражение лица).

Но для возраста 8 месяцев характерно страх «чужого лица»: при виде незнакомого человека ребёнок начинает демонстрировать страх и неудовольствие (Е. Maccobu,  J. Masters 1970; B. L.White 1975) или смущение и замешательство ( Е.О. Смирнова, И.А. Кондратович 1973).

К 9 – 10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства.

По определению Л.С. Выготского, становление ходьбы – это период «бурного развития аффективной жизни – первой ступени развития детской воли». Овладение ходьбой резко меняет жизненную ситуацию. Взрослый перестаёт быть обязательным условием адаптации ребёнка. В этот период происходит не только физическое, но и психическое отделение ребёнка от взрослого – выделение его самоощущения из бывшего слитного «МЫ».

Особенности эмоционального развития в младенческом возрасте:

– основу развития эмоций составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами;

– социально обусловленные формы эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца со взрослыми;

– в ситуативно-личностном общении у ребенка возникает радость от доброжелательного внимания к себе, недовольство отсутствием общения;

– в ситуативно-деловом общении у малыша проявляются удовольствие от совместных манипуляций, радость при успехах и поощрениях, обида или гнев при порицании, неудачном действии;

– складываются предпосылки высших чувств – любви и симпатии к близким, познавательных чувств.

Развитие от года до трёх лет

Для этого периода характерно освоение индивидуальных способов аффективной организации своих отношений с миром. В возрасте около года. Когда ребёнок оказывается один на один с захватывающим влиянием сенсорного поля, он временно теряет ощущение опасности и возможность сохранения своей более или менее осмысленной линии поведения.

Взаимодействуя с близкими у ребёнка формируются собственные эмоциональные «метки» опасных мест, которым он постепенно начинает пунктуально следовать, и уже сам предупреждает маму о ямке на дороге. Так у малыша возникают первые способы установления дистанции с возможной опасностью.

Также в это время ребёнок определяет и начинает называть постоянные атрибуты всех его занятий: тарелочка, из которой он ест; пижама, горшок, игрушка и т.п. Начинается период собирательства и накопительства, малыш становится собственником и это очень важный период аффективного освоения им окружающего мира. Малыш в этот период времени старается быть в центре внимания «себя в мире» и постепенно складываются комплексы устойчивых признаков окружающего («мамина кофта», «папины ключи», свисток милиционера и т.п.). Характерны эксперименты с речью (персеверации, контаминации). В этот период времени значимым является не только функциональный смысл игрушки, но и её «чувственная фактура».

В это же время ребёнок начинает играть со сверстниками, получая удовольствие от общего движения и контактов.

Малыш (около 2 лет) бурно реагирует на казалось бы незначительный факт в игре: упала кастрюлька. Он плачет, кричит, а нередко и совсем прекращает играть. Ведь для него представляет важность именно правильное выполнение действия.

К 3 годам у ребенка, поглощенного сюжетом и выполнением роли, неудачи предметного характера не вызывают отрицательных эмоций, как раньше. Его переживания теперь неразрывно связаны с сюжетной стороной игры. Он меняет сюжет. Упала кастрюлька: «Ох! Пролилось!» – восклицает малыш и вытирает тряпкой воображаемую лужу. Его неудовольствие и опасение вызывает то, что кукла может испачкать себе платье. Сюжетные переживания говорят о том, что предметная направленность деятельности уступает место игровой и на первый план выдвигается не образ конкретного предметно-игрового действия, а обобщенный образ игровой ситуации. Эмоциональный отклик на игровые события показывает не только высокий уровень развития игры, но и ее эмоциональную значимость для ребенка.

В раннем возрасте развиваются высшие чувства, предпосылки которых сложились в младенчестве.

К 3 годам отчетливо проявляются эстетические чувства. Малыш переживает характер музыки: веселой и грустной, плавной и бодрой. Он радуется украшениям, красивой одежде, цветущим растениям. Восторг, как и у младенца, вызывает все яркое и блестящее, но ребенок учится отличать красивое от некрасивого, гармоничное от дисгармоничного.

Сначала ребенок выделяет красивое, подражая взрослому, который обращает внимание на эстетически привлекательные объекты: «Посмотри, как красиво». Но быстро сам начинает замечать красоту в окружающем и привлекает взрослого к своим переживаниям, делится ими.

На основе чувства удивления, которое наблюдалось еще у младенца, в раннем детстве возникает элементарная любознательность. Начинают появляться познавательные вопросы.

Зарождаются новые чувства в отношении сверстников: соперничество, элементы зависти, ревность. Малыш стремится узурпировать внимание взрослого и протестует, когда оно делится между детьми или оказывается другому ребенку.

Дети хорошо понимают настроение близких, любовь и симпатия к которым приобретает новые формы. Малыш стремится к похвале, одобрению, огорчается, если их не получает.

Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает условия для развития самолюбия и чувства гордости (Р.Х. Шакуров).

Особенности эмоционального развития в раннем возрасте:

– эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения;

– происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности и ребенок осваивает способы их выражения;

– развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда;

– включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции.

Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте.

К  дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития.

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

– ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

– изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

– чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

– формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Особенности развития воли в дошкольном возрасте:

– у детей формируются целеполагание, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;

– развивается способность к волевому усилию;

– складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.

1.3. Особенности развития личности и эмоционально – волевой сферы и поведения

Основной особенностью детей с расстройствами эмоционально – волевой сферой и поведения является нарушение или задержка в развитии высших социализированных форм поведения, предполагающих взаимодействие с другим человеком, учёт его мыслей, чувств, поведенческих реакций. Но при этом деятельность, не опосредованная социальным взаимодействием (игра, фантазирование, конструирование, решение интеллектуальных задач в одиночестве и т.д.), может протекать на высоком уровне.

Нарушение эмоционально – волевой сферы и поведения является ведущим признаком при синдроме РДА и проявляется в скором времени после рождения. При аутизме резко отстаёт в своём формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс оживления. По мере роста ребёнка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. У ребёнка с РДА низкая выносливость  в общении с миром, т.к. быстро устаёт даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К.С.Лебединская и О.С.Никольская выделяют три группы страхов:

1)Типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

2)Обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);

3)Неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции «феномен тождества».

О.С.Никольская при РДА разной степени тяжести характеризует поведения детей:

I  группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности

Дети II группы постоянно пребывают в состоянии страха.

Дети III группы постоянно говоря о своих страхах, включают их в свои вербальные фантазии.

Дети IV группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Такой ребёнок боится сделать что – то не так, оказаться «плохим». Не оправдать ожиданий мамы.

С перечисленными страхами у детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Дети могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувства края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребёнок избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребёнка от внешнего мира затрудняют развитие его эмоционально – волевой сферы и поведения. У таких детей крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей.

Глава 2. Физическое воспитание дошкольников с особенностями эмоционально – волевой сферы и поведения

2.1. Содержание работы физического воспитания дошкольников с особенностями эмоционально – волевой сферы и поведения

Двигательная сфера детей с особенностями  эмоционально – волевой сферы и поведения характеризуется наличием стереотипных движений: раскачивания всем телом, похлопывания или почёсывания, однообразные повороты головы, машущие движения кистью и пальцами рук, движения руками, похожие на хлопанье крыльями, ходьба на цыпочках, кружения вокруг своей оси и другие движения, которые связаны с аутостимуляцией и отсутствием самоконтроля. У таких детей наблюдаются нарушения регуляции мышечной деятельности, своевременно не формируется контроль за двигательными действиями, возникают трудности в становлении целенаправленных движений, страдает пространственная ориентировка. А пониженная произвольность приводит к нарушению координации движений.

У таких детей наблюдаются нарушения в основных движениях: тяжёлая, порывистая походка, импульсивный бег с искажённым ритмом, лишние движения руками или нелепо растопыренные руки, не принимающие участия в процессе двигательной, одноопорное отталкивание при прыжке с двух ног. Движения детей могут быть вялы, скованны и механистичны, с отсутствием пластичности. Для детей являются трудными упражнения и действия с мячом, что связано с нарушениями сенсомоторной координации и мелкой моторики рук.

          Для обучения детей с особенностями эмоционально – волевой сферы и поведения используется программа «Моторная азбука». Это программа основывается на закономерностях формирования уровней построения движений, описанных Н.А. Берн-штейном (1947), на методике обучения движениям детей дошкольного возраста С.В. Маланова (2001) и на методах двигательной коррекции нарушений развития Е.В. Максимовой (2008). В программу входят действия:

  действия, требующие ориентировки в пространстве тела;

  действия, обеспечивающие различные виды перемещений ребенка во внешнем пространственном поле — прыжки, бег, ходьба, ползание;

  точнтые действия в пространственном поле с различными предметами и без предметов.

   При работе по этой программе необходимо развивать двигательную

рефлексивность детей с особенностями — волевой сферы и поведения:

они должны осозновать выполняемые действия и называть выполняемые движения, формирование Я — концепции у аутичных детей.

Обучение детей с особенностями эмоционально — волевой сферы и поведения.

   На первом этапе нужно обучить воспроизведению движений и

восприятию в пространстве собственного тела начиная:

1. С движений головы.

2. Руками.

3. Кистями и пальцами рук.

4. Туловищем, ногами.

   Для того чтобы ребенок начал узнавать, ощущать движения нужно:

  четко и медленно выполнять движения с комментариями;

  нужно упражнения описывать просто, для повторяющихся движений пользоваться одинаковой терминологией;

  упражнения начинать с простейших движений (с хлопков в ладоши, движений руками вверх, вниз, вперед);

  одновременно делать небольшое количество упражнений и проговаривать их;

  движения сопровождать стихотворениями, счетом;

  всегда поощрять и ободрять ребенка.

   При обучении детей движениям во внешнем пространстве нужно

начинать с упражнений на перемещение, затем переходить к упражненям на преодоление и обход внешних препятствий.

   При обучении детей различным видам перемещений и движений во

 внешнем пространственном поле, нужно:

  начинать с коротких перемещений по прямой;

  затем переходить постепенно к передвижению на более длинные дистанции и к перемещениям с изменением направления движения: зигзагообразно, по кругу и т. д.;

  облегчить выполнение заданий, разметив помещение сплошными цветными линиями, обозначив линии «старт», «финиш»;

  называть и показывать незнакомые движения, используя пошаговую инструкцию;

  сопровождать движения ритмичными словами, хлопками в ладоши;

  формировать указательный взгляд, жест у ребенка;

  поощрять ребенка за успехи.

   При обучении детей   точным действиям во внешнем пространственном

поле, нужно:

  сопровождать образцы движений коротким обьяснением, относящимся только к одному действию;

  выполнять действие (движение) вместе с ребенком сопровождая действие (движение) инструкцией;

  использовать различные ориентиры  для облегчения выполнения заданий, четко обозначать зоны пространства («зону для игр», «зону для отдыха и т. д.);

  давать словесные обьяснения по ходу действия (движения);

  создавать интересные ситуации и побуждать ребенка реализовывать их;

  исправлять неверные движения ребенка;

  поощрять ребенка и радоваться вместе с ним его успехам, помогать преодолевать страх перед незнакомыми движениями.

    Главной целью программы адаптивного физического воспитания детей

с особенностями эмоционально — волевой сферы и поведения — это обучение детей выполнять упражнения без помощи взрослых.

   Подбор средств и методов физического воспитания определяется

возрастными (моторными, психологическими и анатомо — физиологическими) особенностями детей.

   Также для закрепления и совершенствования каждого комплекса

занятий проводится физкультурный досуг или праздник (например, комплекс "Домашние животные» завершается физкультурным праздником "В гостях у кота Леопольда"), в процессе которых используются освоенные на занятиях действия, игры и эстафеты. Подготовка к празднику (досугу) является для детей хорошим стимулом для тщательной отработки своих движений, способствует формированию таких черт характера, как настойчивость, трудолюбие, целеустремленность.

Заключение

    Физическая культура, адаптированная к детям с особенностями

эмоционально — волевой сферы и поведения, является  не только необходимым средством коррекции двигательных нарушений, стимуляции физического и моторного развития, но и мощным «агентом социализации» личности. Для развития двигательной сферы детям с  особенностями эмоционально — волевой сферы и поведения важен осознанный характер моторного обучения, так как такому ребенку сложно регулировать произвольные двигательные реакции в соответствии с речевыми инструкциями.

 Физические упражнения лучше содействуют нормализации

психофизического состояния, содействуют развитию костной и мышечной системы.

     Естественные силы природы (вода, воздух, солнце) оказывает

положительное влияние физических упражнений на организм, помогают возникновению положительных эмоций, повышаются функциональные возможности отдельных органов и систем организма (больше потребляется кислорода, усиливается обмен веществ).

    Физические упражнения — это основное средство физического

 воспитания оказывающие на ребенка разностороннее воздействие. Они используются для решения задач физического воспитания: содействуют осуществлению умственного, трудового, а также являются средством лечения при многих заболеваниях.

    Вывод:  Физические упражнения могут поднять активность ребенка и

снять патологическое напряжение.

Литература

1. Лебединская К.С., Никольская О. С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления.М. Просвещение. 1991.

2. Максимова Е.В. Уровни общения. Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н.А. Берн — Штейна.  М. Издательство «Диалог — МИФИ». 2008.

3. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы. М. Московский психолого — социальный институт. Воронеж. Издательство НПО «Модек». 2001.

4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либ — линг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. 2000.

5. Плаксунова Э.В. Использование программы «Моторная азбука» в процессе коррекционноразвивающей работы с аутичноми детьми. Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. М. 2008.

6. Плаксунова Э.В. Влияние занятий по программе адаптивного физического воспитания «Моторная азбука» на двигательное и психомоторное развитие детей с расстройствами аутистического спектра. Аутизм и нарушения развития. 2009 - № 4.

Игры на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка

Игры на развитие эмоционально-волевой сферы помогут ребенку научиться выплескивать негативные эмоции, помогут снять мышечное и эмоциональное напряжение. Учтите, что для всех этих игр (особенно тех, в которых принимают участие двое и больше детей) необходимо участие взрослого — он будет следить за эмоциональным состоянием детей. Все игры предназначены для детей от четырех лет.

Упрямые барашки

Для этой игры нужно два и больше участника. Дети разбиваются на пары. Ведущий (взрослый) говорит: «Утром рано два барана повстречались на мосту». Дети широко расставляют ноги, наклоняются вперед и упираются лбами и ладонями друг в друга. Задача игрока — устоять на месте, при этом заставив соперника сдвинуться с места. При этом можно блеять, как барашки.

Эта игра позволяет направить энергию ребенка в нужное русло, выплеснуть агрессию и снять мышечное и эмоциональное напряжение. Но ведущий должен обязательно следить, чтобы «барашки» не переусердствовали и не навредили друг другу.

Нехочуха

Эта игра была разработана педагогом Л. И. Петровой. Она поможет выплеснуть агрессию и снять мышечное и эмоциональное напряжение. Кроме этого, она позволяет детям раскрепоститься и развивает чувство юмора. К тому же, она более безопасна, чем предыдущая игра. Играть в нее очень просто: ведущий рассказывает стихотворения и сопровождает его движения, задача детей — повторять их.

Если игра переходит в кривлянье и баловство — нужно ее прекратить. Важно объяснить детям, что это была игра — мы пошалили, а теперь пора снова стать обычными детьми и заняться другими делами.

Цветочек и солнышко

Эта игра, в отличие от предыдущих, направлена на расслабление и стабилизацию эмоционального состояния. Дети садятся на корточки и обхватывают руками колени. Ведущий начинает рассказывать историю про цветочек и солнышко, а дети выполняют выразительные движения, иллюстрирующие историю. В качестве фона можно включить спокойную негромкую музыку.