Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая группа)

Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 

Проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста не теряет своей актуальности на протяжении многих десятилетий. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержденный приказом Минобрнауки  России   №1155 от 17.10.2013) подчеркивает, что формирование первичных представлений о пространстве должно обязательно включаться в содержание образовательной программы (п. 2.6). Формирование пространственных представлений является довольно длительным и сложным процессом, который начинается в раннем детстве, продолжается в дошкольном возрасте и совершенствуется в период школьного обучения [7].

В ряде научных исследований (З.М. Дунаева, 2006 год; С.Д. Забрамная, 1998 год; Ю.А. Костенкова, 2011 год; З.М. Лернер, 1977 год; Л.А. Пепик, 2000 год; Л.И. Переслени, 2009 год; А.В. Семенович, 1998 год и др.) указывается на то, что у  детей с задержкой психического развития процесс познания пространства  нарушается по всем определяющим направлениям: ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в окружающем пространстве; восприятие пространственных отношений между предметами; ориентировка на плоскости. По их мнению, разработка путей формирования и коррекции пространственных представлений в старшем дошкольном возрасте у детей с задержкой психического развития является актуальной проблемой, так как является базой для успешного овладения школьными навыками.

Недостатки развития пространственной ориентировки носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения.

Содержание коррекционно – развивающей работы с  детьми старшего дошкольного возраста, имеющими  задержку психического развития  строится на основе следующих принципов:

-   целенаправленности, систематичности, регулярности;

          - индивидуально - дифференцированного подхода к детям с учётом  ЗПР;

 -  учёта ведущего вида деятельности (Л.С. Выготский).

Принцип дифференцированного подхода позволил определить следующие основные приёмы в   обучении:

• использование не только объяснений, но и многократный показ;
• подключение различных видов контроля (слуховой, визуальный, кинестетический);
• многократные практические упражнения: совместные действия, действия по подражанию, самостоятельные действия.

Коррекционно – развивающая работа проводилась  в четыре  этапа.

Таблица 1

Структура   работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Рассмотрим методику каждого этапа отдельно, в которых дидактические игры и упражнения рассматриваются в качестве основного метода, обеспечивающего формирование у дошкольников ориентировки в пространстве.

I  этап.  Ориентировка в схеме собственного тела

Цель данного этапа – отрабатывать умение определять правую и левую сторону на себе, у собеседника, на картинке и обучать ориентировке на своём лице.

Исходя из практики у детей  страдает ориентировка в горизонтальных направлениях, чем в вертикальных. Детям  сложно овладеть понятиями слева - справа, левый - правый. А. Н. Корнев  связывает это с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства отвлеченные понятия левое и правое имеют наименьшее чувственное подкрепление [4].

При формировании умения различать правую и левую стороны «на себе» используются реальные чувственные ощущения детей. Опираясь на  методику С. Д. Забрамной  и А. В. Семенович  маркировку лучше делать  левой руки, так как левую сторону тела соотносят с расположением сердца. Детям  предлагается поднести левую руку к груди, найти сердце и послушать, как оно бьется. Также ребенку предоставляется опора с внешним пространством посредством системы меток на выбор: аппликационных изображений, ярких ленточек, бантиков, часов, браслетов, резинок и т.п.  Дети быстро запоминают, что слева - это «там, где браслет», что от браслета следует начинать рассматривание серии картинок с последовательными действиями, начинать перечисление или счет предметов и т.п. Постепенно, с усвоением речевых обозначений правой и левой руки, внешнюю опору можно убирать [2, 9].

 Для формирования дифференциации правых и левых частей тела  используются следующие упражнения и игры, которые можно применять на занятиях по физическому развитию, на физминутках, на прогулке: «Покажи и назови», «Движения в одном направлении», «Приключение Незнайки» [7,10].

Для определения левой и правой стороны у собеседника детям можно объяснить с помощью игр и упражнений «Волшебная кукла», «Фокус», «Покажи и назови у друга», «Съешь конфетку» и «Волшебные руки», почему изображение получается перевёрнутым. Важно, чтобы дети в играх поняли, что левая рука остается левой, а волшебство получается из-за того, что положение предметов относительно друг друга меняется [6, 9].

Для определения левой и правой стороны по картинкам  детям предлагаются игровые упражнения «Весёлые картинки». Сначала персонаж изображённый на картинке сзади, а потом этот же персонаж изображённый на картинке спереди. Далее детям  предлагаются персонажи, которые были изображены на картинках спереди. Затем  усложняем работу детям, добавив раскрашивание предметов, которые держат в руках персонажи картинок. Эту работу рекомендуется проводить длительное время одновременно с любой другой работой по картинкам [6, 9].

По мнению А.В. Семенович, устойчивый навык по ориентировке в схеме собственного тела можно выработать только при активном участии родителей.  Им нужно постоянно обращать внимание детей на детали одежды, вещи в руках у людей, идущих навстречу по улице, а также проводить указанную выше работу по картинкам в книгах, журналах и т. п.

Практика показывает, что дети плохо ориентируются на своём лице, с этой целью  предложена игра «Личико». В ходе игры   дети обучаются ориентировке на своём лице [9].

II  этап.  Ориентировка в окружающем пространстве

Цель этапа – обучать детей определять пространственное расположение предметов по отношению к самому ребёнку и умению ориентироваться в окружающем пространстве.

Вначале можно предложить детям определить расположение только двух предметов, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди - сзади или справа - слева. Потом количество предметов можно увеличить до четырёх. Расстояние между ребёнком и предметами тоже можно постепенно увеличить.

Для обучения детей в умении определять пространственное расположение предметов по отношению к себе можно использовать упражнение  «Команда», игру «Где же я сижу» [6, 9].

Играя в игру «Куда пойдешь, что найдешь?» мы  упражняем детей   в действенном  различении  и  обозначении  основных  пространственных  направлений. Сложность игры в самостоятельном формировании фразы, описывая, что и где ребёнок нашёл [6].

Для обучения детей в  ориентировке в пространстве можно использовать игры «Робот», «Передай мяч назад», «Нарисуй план», «Секреты» [6, 9].

Для закрепления навыка ориентировки в пространстве родителям можно предложить игры «Мама, поверни направо…», «Моя комната». В эти игры ребёнок может играть с любым членом семьи [6, 9].

III  этап.  Восприятие  пространственных отношений между предметами

Цель этапа - обучение восприятию пространственных отношений между предметами.

Исходя из практики не все  дети   правильно  употребляют предлоги: пропускают, заменяют на наречия или на другой предлог,  а следовательно не понимает предложно  - падежных конструкций. Анализируя разделы программы С. Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» книга 2 [8], мы выявили, что на одном занятии планируется обучение сразу нескольким предлогам, что оказалось не эффективным, исходя из результатов диагностики.

Работа над пониманием и употреблением предлогов лучше проводить поэтапно:

 - первый  этап - обучение  пониманию и употреблению предлогов с использованием реальных предметов (игрушек);

- второй этап - обучение пониманию и употреблению предлогов с использованием схем и наглядных картинок (предметных и сюжетных).

На первом этапе для усвоения значения предлогов можно попросить  детей выполнить конкретные действия с предметами: положи мяч в коробку, посади собаку в будку, положи книгу в ящик и т.д. После каждого действия  просить ребёнка рассказать, что он сделал: куда положил тот или иной предмет, делая акцент голосом на конкретном предлоге, который отрабатываем на данном этапе. Таким образом, ребёнок составляет предложение с данным предлогом по демонстрации своего действия или действия товарища. Далее, не выполняя никаких действий, можно спросить детей, глядя на предметы (игрушки), чтобы они  сказали, где  находится тот или иной предмет (игрушка), выделяя голосом данный предлог: например, ручки лежат в пенале, цветы стоят в вазе, игрушки находятся в коробке и т.д. На этом  этапе можно поиграть в  игру «Поймай маленькое слово». Используя данный вид игры,  обучаем детей  слышать конкретный предлог в разговорной речи.

После понимания и употребления конкретного предлога на материале предметов и игрушек, можно перейти  ко второму этапу обучения данного предлога с использованием схем и наглядных картинок.  Изучая конкретный предлог, мы знакомим детей с его схемой и объясняем её. Далее можно предложить сюжетные и предметные картинки, чтобы по ним дети составляли предложения с конкретным предлогом.

Для закрепления предлогов в речи подходят игры типа «Расставь по местам», «Найди игрушку» [10].

IV  этап.  Ориентировка в пространстве  листа бумаги

Цель - обучать детей умению  ориентироваться на листе бумаги.

Начать работу можно с ориентировки на плоскости, используя пол. Играя  в игры «По местам», «Что изменилось», «Шашки» [6, 9].

Потом  обучать детей ориентироваться на  поверхности магнитной доски, играя в игру «На лугу пасутся …» [6].

Далее, сделав акцент на стороны и углы чистого листа бумаги, можно предложить детям следующие игры, которые способствуют обучению ориентировки на листе бумаги «Еду на машине», «Полёт в космосе», «Помоги гномикам найти свои домики» [6, 9]. Графические  диктанты сначала лучше рисовать одновременно с детьми на доске, потом предложить правильный образец после рисования для сравнения.

Список  литературы

1. Дунаева, З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. М.: Советский спорт, 2006.
2. Забрамная, С. Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого – педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Серия «Школа для всех». - М.: Новая школа,1998. - 144 с.: ил.
3. Задержка психического развития: Вопросы дифференциации и диагностики /Л.И. Переслени //Вопросы психологии. - 2009.- № 1 - С.34.
4. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
5. Костенкова, Ю. А «Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития». - М. Прометей, 2011. - 140 с.
6. Моргачева, И.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с  общим  недоразвитием  речи  к  обучению  письму  посредством развития  пространственных  представлений.  Методическое  пособие.  СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - 212 с.
7. Пепик, Л.А. Использования моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Дис... канд. пед. наук / Л.А. Пепик. - М., 2000, - 200 с.
8. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий / Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2005. - 112 с.

9. Семенович,  А. В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А. В. Семенович, С. О. Умрихин. - М., 1998.  

10. Учусь ориентироваться в пространстве. Книга для занятий с детьми 5-7 лет. Приложение к // «Воспитание школьников» Белая К.Ю., Шестернина Н.Л.,  М.: Школьная Пресса, 2010.