Развитие представлений о пространственно - временных отношениях у детей дошкольного возраста с ДЦП
методическая разработка по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Развитие представлений о пространственно – временных отношениях у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом (ДЦП)

Содержание

Введение

В настоящее время возросло внимание общества к проблемам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), к развитию и коррекции их психофизических особенностей. Это обусловливает необходимость повышения качества образовательно-воспитательной работы и коррекционно-развивающей деятельности детей с ОВЗ, что подчеркивается некоторыми исследователями [4,8,12,13,19].

Дошкольники с двигательными нарушениями, в частности – с детским церебральным параличом (далее – ДЦП), имеют специфические особенности психики, обусловленные влиянием основного дефекта. Известно, что развитие представлений о пространственно-временных отношениях базируется на двигательной активности, что является главным нарушенным звеном при ДЦП [19, с.12].  Как подчеркивают некоторые авторы, у детей с двигательными нарушениями дефицит пространственных представлений особенно выражен и может вести к трудностям не только в обучении, но и в освоении бытовых навыков [12, с.225]. Полное или почти полное отсутствие собственной двигательной активности у таких детей затрудняет их ориентацию в окружающем мире, препятствует становлению зрительно-моторных координаций.

Поскольку пространственно-временные отношения занимают важное место в структуре познавательной деятельности, необходимо проводить систематическую коррекционно-педагогическую работу по преодолению недостатков в формировании пространственной и временной ориентировки у детей с ДЦП. Методы коррекции детей с двигательными нарушениями, в том числе их пространственно-временных представлений, разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лет. Вместе с тем, существуют различные методические проблемы, связанные с использованием тех или иных методов и приемов работы, со спецификой коррекционной работы по преодолению нарушений конкретных психических процессов, с применением различных видов деятельности в коррекционной работе. До настоящего времени эти вопросы решены не в полной мере, что делает исследование данных проблем особо актуальным в современной коррекционной педагогике.

Особую значимость в настоящее время, на наш взгляд, приобретает исследование проблемы формирования представлений о пространственно-временных отношениях у дошкольников с ДЦП. Это связано тем, что коррекция нарушений восприятия времени и пространства содержит в себе огромный потенциал для развития других важных психических функций (зрительного восприятия, речи, мышления, внимания и т.д.).

Глава 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ      

ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ  

О ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫХ ОТНОШЕНИЯХ У    

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЦП

1.1 Развитие представлений о пространственно–временных отношениях в онтогенезе

Проблема формирования у дошкольников представлений о пространстве и времени нашла разработку в трудах психологов и педагогов (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Эльконин Д.Б., Запорожец А.В., П.Г.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Ананьев Б.Г., С.Л.Рубинштейн, Семенович А.В., А.Н.Леушина, Т.Н.Мусейибова, Б.Никитин, Т.Д.Рихтерман, и др.).

Анализ психологических исследований позволил выявить следующие аспекты этой проблемы: особенности представлений детей о времени и пространстве, генезис их развития, особенности восприятия времени и пространства, психологические функции; роль сенсорного опыта.

Анализ педагогических работ позволил обнаружить, что исследования осуществлялись по следующим направлениям:

1. формирование системы представлений о времени и пространстве;
2. роль дидактических игр и занятий в формировании представлений о пространственно - временных отношениях;
3. педагогические условия дошкольных организаций, обеспечивающие становление пространственно - временных отношений;
4.  взаимозависимость речевой активности ребенка и понимания пространственно - временных категорий.

Теоретической основой исследования выступило учение А.Н.Леонтьева о значениях времени и пространства как «оси координат, посредством которой люди воспринимают окружающую действительность и выстраивают свой индивидуальный образ мира» [18, с.13].  

По мнению С.Л.Рубинштейна, "Мир - это совокупность вещей и людей, в которую включается то, что относится к человеку, что может быть для него значимо, на что он направлен" [16, с.4]. 

Содержание образования является ценностью, знаком, эталоном, которые определяют поведение человека, регулируют отношения с миром и становятся ориентирами в жизни людей. Именно они существуют вне времени и вне пространства, поэтому для детей дошкольного возраста являются сложно усваиваемыми. А.Н.Леонтьев говорил о том, что мир, взятый в отношении к человеку, является субъективным и обнаруживается он в специфических эффектах: зрительных, слуховых, тактильных. Именно пространство и время позволяют понять мир как единую неразделенную систему, как событие субъектов и объектов, несуществующих друг без друга. [19, с.12].  

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, изменять время (правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни. Анализ психолого - педагогических исследований позволил выделить основные фундаментальные принципы психического развития ребенка, обусловливающие возможность познания им философских категорий "пространство" и "время" (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Такими принципами выступили:

- творческий характер развития;

-  социокультурный контекст развития;

- сензитивность в усвоении языка, знаков, символов, сенсорных эталонов, предметных и умственных действий;

- деятельность и общение как движущая сила развития, средство обучения и воспитания;

- периодизация детского развития;

- зона дальнейшего развития; активного действования; интериоризация и экстериоризация как механизм развития и обучения.

В фундаментальных работах Л.А.Венгера, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др. нашли отражения педагогические условия формирования пространственно - временных представлений у дошкольников, которые опирались на принципы активного действования [16, с.4]. 

По данным исследования Д.Б.Эльконина, чувственное отношение времени к форме первосигнальных связей социально опосредуется уже в первые месяцы жизни ребенка. В дальнейшем качественно иным становится и "чувство времени", совершенствование которого базируется на постоянном освоении ребенком единиц его измерения [18, с.16]. 

В своих работах Б.Г.Ананьев указывает, что отражение пространства и времени выступает в двух основных формах: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). На основе чувственности отражений и ориентировки во времени  у ребенка начинает складываться высшая форма ориентировки и отражения времени – «логико-понятийная» или «теоретическая» (по терминологии Б.Г.Ананьева). Переход к новому уровню отражения и ориентировки во времени связывают обычно с периодом становления речи, со специализацией словарного состава и грамматического строя речи ребенка [18, с.14]. 

По мнению Д.Б.Эльконина, для познания разных сторон времени нужна функция различных корковых структур мозга. Наименьшей точностью характеризуется словесная оценка интервала времени. Самое же точное восприятие времени наблюдается при воспроизведении временного интервала. Таким образом, можно говорить об особой роли слова и восприятия в оценке времени [18, с.15].  

В работах А.А.Люблинской отмечалось, что дети дошкольного возраста испытывают трудности в восприятии времени и у них относительно поздно развиваются временные представления, как тягучесть, текучесть, необратимость (невозможность вернуть прошедшее и поменять местами настоящее и будущее), периодичность, одномерность. Восприятие детьми этих особенностей весьма затруднена из-за отсутствия наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связанную с определением времени или через чередование каких-то постоянных явлений. Эта трудность, с которой ребенок не сразу может совладать. Поэтому дошкольники часто спрашивают взрослых: "Сейчас уже завтра или еще сегодня" [18, с.15]. 

Восприятие времени человеком подготовлено всем ходом развития человечества. Сознательное восприятие времени у человека складывалось в процессе социально - производственной практики. У человека ориентировка во времени имеет две различные, взаимодополняющие друг друга формы отражения времени:

1. Одна из них - это непосредственное ощущение действительности.
2. Другая - собственно восприятие времени, наиболее сложная и современная форма воображения.

Восприятие у детей с детским церебральным параличом (ДЦП) отличается от восприятия нормально развивающихся детей.

1.2  Особенности формирования пространственно - временных представлений у детей с ДЦП

На протяжении последних десятилетий проблемы детского церебрального паралича являются объектом изучения многих исследователей (Е.Ф. Архипова, Р.Д. Бабенкова, Е.Н. Винарская, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, О.Г. Приходько, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Г.В. Туторская, Л.Б. Халилова, М.Б. Эйдинова и др.) [8, с.29].  

Однако наряду с достаточно подробным изучением психических особенностей детей с детским церебральным параличом освещены недостаточно вопросы коррекционной работы с данной категорией детей.

JI.A.Данилова, А.А.Добронравова, И.В.Симонова, К.А.Семенова, М.В.Ипполитова, О.В.Титова  и другие исследователи занимались изучением пространственных представлений у детей с церебральным параличом. Они разработали методы и приемы для их коррекции и развития.

О.В.Титова отмечает, что при ДЦП формирование пространственных  представлений нарушено, и оно имеет свои особенности, связанные с поражением головного мозга и особенностями развития этих детей. Большая  роль в отклонениях психического развития детей с церебральным  параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям.  Так, глазодвигательные  нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание  головы, сидение и  т.п.) способствуют ограничению  полей  зрения,  что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов [18, с.8].  

Выраженная патология двигательного    анализатора  в сочетании с различными сенсорными расстройствами и нарушением системы  межанализаторных  взаимосвязей  у  детей с церебральным параличом обуславливает нарушения  различных видов  перцептивных  действий (смотрение,  слушание,  ощупывание  и  т.д.),  тактильного  восприятия,  нарушение  восприятия  пространства  и  времени.

И.Ю.Левченко в своих работах отмечает недостаточность пространственных  представлений  у  детей  с  ДЦП,  которые  проявляются  в  нарушении  схемы  тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях тела и лица происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников,  выявляются  затруднения  при  дифференциации  правой  и  левой  стороны  тела.  Многие  пространственные  понятия  (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются только в ходе    специального обучения.  Дети  с  трудом  определяют  пространственную  удалённость: понятия  далеко, близко, дальше заменяются у них словами там и тут.

Они  затрудняются  в  понимании  предлогов  и  наречий,  отражающих  пространственные  отношения  (под,  над,  около) [8, с.32].  

Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения. У них  нарушен целостный образ предметов. Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения.  Данные  нарушения  в  рисунках  выражаются    неправильной передачей    пространственных    отношений   между  отдельными  предметами  или  их  элементами,  смешением  рисунка  относительно  центра  листа.  При  выполнении  заданий  по  словесной  инструкции  дети  обычно  не  могут  разместить  предметы  на  листе  в  соответствии  с  требованиями  педагога,  а  при  срисовывании  часто  выполняют  рисунок  в  зеркальном  отображении.  Отмечается  прямая  зависимость  между  тяжестью  двигательной  патологии  и  степенью  выраженности  пространственных  нарушений [8, с.32].

В исследованиях Т.А.Дворниковой показано, что при гемипаретической форме ДЦП особенно  часто наблюдаются нарушения в формировании ориентировки в собственном теле, а также у  сидящего напротив человека [9, с.59].  

Структура нарушений у детей с гемипарезом, по мнению  И.И.Мамайчук, в  значительной  степени  определяется  локальными  поражениями мозга. У    больных    с    левосторонними    гемипарезами  (правополушарный  дефект)  ведущим  является  недоразвитие  зрительно-пространственного анализа  и  синтеза,  а  при  правосторонних  гемипарезах  (левополушарный    дефект)    наблюдается    недостаточное    развитие  вербальных  функций:  уровня  словесных  обобщений,  словарного  запаса,  характера  суждений [12, с.232].

Описаны  также  своеобразные гностические  расстройства  по  типу оптико-пространственных  нарушений  у  детей с атонически-астатической  формой   церебрального    паралича.    Эти    дети    с    трудом    узнают  перевёрнутые,  перечёркнутые   и  заштрихованные    изображения,  иногда  испытывают  затруднения  при  выделении  фигуры  из  фона,  затрудняются  в  выделении  основной  фигуры  на  сюжетной  картине.  

Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки человека в окружающем мире. Овладение знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначить, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных видов деятельности. Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному анализатору, который является главным нарушенным звеном при ДЦП. В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с с ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные нарушения. У детей с ДЦП многими авторами были обнаружены значительные нарушения пространственного восприятия (Р.Я. Абрамович-Лгетман, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова, А.А. Добронравова и др.) [9, с.95].  

При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии – ориентация по вертикали, при тетраплегии – ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная). При последней форме искажение пространственного восприятия несет самые тяжелые последствия для психики ребенка.

Исследования А.А. Добронравовой показали, что недостаточность объемных представлений приводит к тому, что у парализованного ребенка возникает неправильное представление о форме и сущности окружающих его предметов. Так, дети затруднялись в подборе одежды, обуви, посуды определенной величины в соответствии с размерами кукол. У детей, с которыми проводилась в дальнейшем работа по развитию объемных представлений, значительно легче и быстрее шло становление пространственного восприятия. Данные этого исследования указывают на тесную связь развития объемных представлений и пространственного восприятия, а также на необходимость ранней работы по развитию пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП [9, с.57].  

У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного и временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов.

В результате исследований, проведенных Н.В. Симоновой, можно утверждать, что формирование пространственно-временных отношений у детей с ДЦП сопряжено с многочисленными трудностями.

Причиной трудностей в освоении пространственно-временных отношений является то, что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представлений происходит при малом включении активного перемещения самих детей, при ограничении практического, бытового, игрового опыта. Затруднения в различении пространственных отношений, правильные объяснения и ошибочное воспроизведение пространственных признаков указывают на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений, опережающую практическое освоение пространства. При ДЦП это связано с освоением окружающего на основе максимально сохранных функций, например, на основе речи.

По данным Н.В. Симоновой, у детей с выраженной спастичностью обнаруживается наиболее выраженное нарушение ориентации в пространстве, сопровождающееся чувством страха, возникающим при первом знакомстве с объемными предметами, а затем при развитии объемных представлений. Плоское изображение предметов на картинках, как правило, не вызывает неприятных ощущений у этих детей [9, с.58].  

Исследования автора показали также, что дети с гиперкинетической формой ДЦП раньше проявляют способность к пространственному восприятию и простейшему обобщению. У них раньше развивается представление о схеме своего тела, в то время как у детей с другими формами ДЦП обычно существует лишь формальное знание схемы своего тела, основанное на длительном обучении. Соотношение и распознавание отдельных частей тела на игрушках, т.е. абстрактное знание схемы тела, у детей с другими формами ДЦП нередко оказывается нарушенным. У детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития в возрасте до 3–4 лет можно заметить полную пространственную дезориентацию, проявляющуюся особенно ярко при формировании пространственных представлений о предмете, даже хорошо знакомом.

По сравнению со здоровыми детьми, трудности восприятия пространства у детей с ДЦП отличаются большей стойкостью и частотой проявления. Формирование пространственного восприятия у этих детей идет в более медленном темпе, при этом значительную роль играет уровень умственного развития детей и характер их познавательной деятельности. Практическая дифференцировка пространственных отношений и употребление адекватных словесных обозначений в большинстве случаев у детей с ДЦП имеет ситуативный характер.

В исследовании Н.В.Симоновой особенности пространственного восприятия отражали характер патологии двигательной сферы при различных клинических формах ДЦП.

Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности и других нарушений задерживается развитие пространственных представлений и формирование схемы тела.

Анализ психолого - педагогических исследований по проблеме формирования представлений о времени и пространстве у детей дошкольного возраста позволил  прийти к выводу о том, что данная проблема нашла достаточно широкое освещение в литературе. Понятия "пространство" и "время" изучались с точки зрения естественнонаучной концепции и рассматривали их как физическое явление реального мира. Основными вопросами в исследованиях явились: особенности восприятия времени дошкольниками; педагогические условия, обеспечивающие формирование представлений о нем; освоение таких видов времени как "операторное", "календарное", "чувственное", "историческое"; измеряемость времени; система временных отношений и др. Пространство как психолого - педагогическая проблема изучалось с точки зрения выявления особенностей восприятия пространства дошкольниками, способы ориентировки с пространстве; педагогические условия развития ориентировки в пространстве; взаимосвязь представлений о пространстве и речевого обозначения его характеристик и др.

Известно, что погибшие нервные клетки не способны к восстановлению, но необычная функциональная пластичность нервной ткани ребенка способствует развитию компенсации дефекта. Поэтому своевременно начатая коррекционная работа с больными детьми имеет важное значение в ликвидации дефектов речи, зрительно-пространственных функций, личностного развития [12, с.212].  

Многолетний опыт отечественных и зарубежных специалистов, работающих с детьми с церебральным параличом, показал, что чем раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация этих детей, тем она эффективнее и лучше ее результаты.

В соответствии с данными исследователей, коррекционная работа должна быть направлена на приобретение детьми необходимого практического чувственного опыта, формирование на этой основе способов восприятия, моделирования, преобразования пространственных и временных отношений с учетом потребности деятельности детей.

Глава 2.   ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ПРОЕКТНОЙ РАБОТЫ

Целью работы является изучение особенностей формирования представлений о пространственно – временных отношениях у детей дошкольного возраста с ДЦП.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросу формирования представлений о пространственно-временных отношениях у детей дошкольного возраста с ДЦП.
2. Выявить уровень развития представлений о пространственно-временных отношениях у детей дошкольного возраста с ДЦП.
3. Разработать программу коррекционной работы, направленную на развитие представлений о пространственно-временных отношениях у детей дошкольного возраста с ДЦП, включающую дидактические игры и упражнения.  
4. Выявить эффективность работы по развитию представлений о пространственно – временных отношениях у детей дошкольного возраста с ДЦП.

Для достижения цели и решения поставленных задач мы будем использовать следующие методы исследования:

1. Теоретический – метод обзорно-аналитического изучения общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы - диагностические методики; количественный и качественный анализ полученных данных.

Экспериментальной базой исследования выступило МБДОУ «Детский сад № 46» г. Сарова Нижегородской области, специализирующееся на организации образовательной деятельности с дошкольниками, имеющими двигательные нарушения. В исследовании участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), которые являются воспитанниками данного образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе были рассмотрены современные подходы к пониманию процесса восприятия, пространственно-временных представлений, раскрыты особенности психического развития детей дошкольного возраста с ДЦП, изложены особенности восприятия пространства и времени у детей с двигательными нарушениями.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении уровня сформированности пространственно-временных отношений у дошкольников с ДЦП, а также в описании педагогической работы по коррекции представлений о пространственно-временных отношениях у дошкольников с ДЦП. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы учителей-дефектологов, педагогов-психологов и воспитателей детских садов компенсирующей направленности.

Глава 3.   ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫХ ОТНОШЕНИЯХ У ДЕТЕЙ С ДЦП

        Для изучения сформированности пространственно-временных отношений у дошкольников с ДЦП мы провели исследование на базе МБДОУ «Детский сад № 46» г. Сарова Нижегородской области.

        В экспериментальном исследовании участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), которые являются воспитанниками данного образовательного учреждения (таблица 1).

Таблица 1

Сведения о воспитанниках, принявших участие в эксперименте

Для изучения особенностей сформированности пространственных и временных отношений были подобраны диагностические методики В.А.Кручинина (см. Приложение А), Р.Ф. Галлямовой (см. Приложение Б).

Диагностика по данным методикам состояла из серии заданий на выявление ориентировки в пространстве и времени. Все экспериментальные задания предъявлялись индивидуально. Время обследования не превышало 25 минут, что соответствовало максимальной работоспособности старшего дошкольника с двигательными нарушениями.

На основании анализа выполнения методики оценки пространственной ориентировки в окружающем пространстве В.А. Кручинина было установлено следующее (рисунок 1).

Рис. 1. Результаты исследования отдельных показателей пространственной ориентировки по методике В.А. Кручинина (на этапе констатирующего эксперимента)

Из рисунка следует, что 50% дошкольников обнаружили низкий уровень сформированности умения ориентироваться в пространстве, то есть допускали ошибки в определении направления пространства как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела. Часть из них не смогли выполнить повороты в различных направлениях относительно собственного тела. Определение пространственных направлений относительно другого человека вызывало у этих детей значительные затруднения. Также эксперимент показал, что определение правого и левого направлений представляло для них большие трудности. Их различение основывалось на возникновении функционального мышечно-двигательного преимущества той или иной руки, обычно правой над левой. Такой дифференцировки дошкольникам с ДЦП еще не достаточно для уверенного различения соответствующих направлений: правое, левое, правее, левее. Ошибки дошкольников свидетельствуют об их неумении абстрагироваться от собственного положения и недостаточной обобщенности их знания о пространстве.

Также мы установили, что 70% детей с ДЦП имеют низкий уровень ориентировки между предметами, то есть они значительно затруднялись при определении собственного положения в пространстве по отношению к предметам и при различении пространственных отношений между самими предметами. Особенно плохо им давалась ориентировка после изменения собственного положения, при этом более точно дети определяли свое положение среди предметов, находящихся впереди и сзади от них. Таким образом, дети более точно локализовали свое местонахождение в окружающем пространстве относительно предметов при привычном положении, нежели после его изменения. Затруднения в выделении предметов, расположенных в центре (посередине), были связаны с недостаточным знанием соответствующих пространственных терминов.

При определении удаленности и местонахождения предметов относительно дошкольника были выявлены наибольшие затруднения (низкий уровень у 80% детей, средний – у 20% детей, высокий уровень не выявлен). Это значит, что испытуемые затруднялись в локализации положения предметов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут).

Также мы обобщили результаты выполнения данной методики в целом по всем показателям и получили следующую картину (рисунок 2).

Рис. 2. Результаты исследования пространственной ориентировки по всем показателям в целом по методике В.А. Кручинина (на этапе констатирующего эксперимента)

Рисунок 2 свидетельствует, что в выборке преобладают дошкольники с низким уровнем сформированности умений, связанных с пространственной ориентировкой. Незначительно представлен средний уровень сформированности пространственных отношений – выявлен у 20% дошкольников, высокий уровень – только лишь у 10% детей.

Таким образом, большинство дошкольников выборки не умеют определять удаленность и местонахождение предметов, затрудняются в ориентировании между предметами, в различении пространственных отношений между ними, в определении направлений пространства при различных системах отсчета, что свидетельствует о преобладании у них низкого уровня сформированности пространственных представлений.

На основании анализа выполнения методики исследования временных представлений Р.Ф. Галлямовой было установлено следующее (рисунок 3).

Рис. 3. Результаты исследования отдельных показателей временных представлений по методике Р.Ф. Галлямовой (на этапе констатирующего эксперимента)

Мы видим, что 70% дошкольников выборки имеют низкий уровень и уровень ниже нормы по сформированности знаний о частях суток, не умеют определять их последовательность и называть их части, затрудняются распознавать их по цикличности природных явлений и деятельности человека. Также у 70% детей с ДЦП в нашем исследовании не сформированы (в разной степени – ниже нормы и на низком уровне) знания дней недели, их последовательности, умения их называть и определять, какой день был вчера, сегодня, будет завтра. Половина детей дошкольного возраста (50%) имеет те или иные затруднения в распознавании и назывании месяцев и времен года, их последовательности, им сложно представить, какие месяцы входят в определенное время года, они не умеют определять время года по цикличности природных явлений. 100% детей выборки оказались неуспешными при определении времени с использованием календаря, механических или песочных часов.

Также мы обобщили результаты выполнения данной методики в целом по всем показателям и получили следующую картину (рисунок 4).

Рис. 4. Результаты исследования отдельных показателей временных представлений по методике Р.Ф. Галлямовой по всем показателям в целом по методике (на этапе констатирующего эксперимента)

Рисунок 4 свидетельствует, что в выборке - половина дошкольников с недостаточным уровнем сформированности знаний и умений, связанных с временной ориентировкой (30% - уровень ниже нормы, 50% - низкий уровень). Другая половина дошкольников имеет нормальный уровень сформированности временных представлений за счет знаний о частях суток как наиболее понятных и конкретных для них.

Мы видим, что большей части дошкольников с ДЦП свойственны затруднения в установлении временных отношений. На наш взгляд, это связано с тем, что дети ограниченны в самостоятельном передвижении и поэтому их жизненный опыт крайне беден. Их жизнь течет монотонно и мало изменяется в зависимости от дня недели и времени года, также они не всегда имеют возможности регулярно наблюдать сезонные изменения в природе, а режим дня однообразен и представления о частях суток у них поэтому недостаточно конкретны.

Итак, в результате констатирующего эксперимента мы установили, что у дошкольников с ДЦП преобладает низкий уровень сформированности пространственных представлений (не умеют определять удаленность и местонахождение предметов, затрудняются в ориентировании между предметами, в различении пространственных отношений между ними, в определении направлений пространства при различных системах отсчета) и имеются различные затруднения во временной ориентировке (в знаниях о частях суток, днях недели, месяцах, временах года, в умениях определять их последовательность).

        Выявленный реальный уровень развития ориентировки в пространстве и времени позволяет сделать вывод о том, что у детей с ДЦП не сформированы представления о схеме собственного тела, ориентировка в направлениях пространства, пространственные отношения между предметами, представления о временных понятиях и их последовательности, что следует учитывать в коррекционной работе. Данные особенности дошкольников с ДЦП нацелили нас на разработку целенаправленной и планомерной программы по коррекции пространственно-временных отношений дошкольников.

ГЛАВА 4.  СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫХ ОТНОШЕНИЯХ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЦП

В соответствии с данными, полученными в ходе психолого-педагогического обследования, было разработано содержание педагогической работы по преодолению выявленных нарушений.

Цель работы: коррекция представлений о пространственно-временных отношениях у дошкольников с ДЦП.

Задачи работы:

• Формирование ориентировки в схеме собственного тела (различать правую и левую руку, правые и левые части тела и лица человека).
• Обучение восприятию местоположения и удаленности предметов в пространстве и пространственных отношений между предметами.
• Развитие ориентировки на плоскости (определять середину, правую, левую, верхнюю и нижнюю стороны листа бумаги, действовать в границах листа бумаги).
• Выполнение различных заданий на пространственное перемещение объектов.
• Воспроизведение на плоскости наблюдаемых пространственных отношений.
• Освоение правильного использования и понимания предлогов, сложных речевых конструкций, связанных с пространственно-временными отношениями.

При проведении коррекционно-развивающей работы применялись следующие методы и приемы: беседа, рассказ, объяснение; показ, демонстрация картинок, натуральных объектов; упражнения, дидактические игры, музыкально-ритмические и игровые упражнения, игры-драматизации; психогимнастические этюды; сюжетно-ролевые игры; продуктивные виды деятельности (лепка, рисование, аппликация, конструирование); подвижные игры; мимическая и артикуляционная гимнастика; упражнения-энергизаторы и кинезиологические комплексы. Также использовались: создание ситуации успеха, поощрение, поддержка со стороны педагога, убеждение, приучение, стимулирование мотивов интереса к обучению, опора на неожиданность, занимательность, создание ситуации новизны, ситуации соревнования.

Данная работа включала в себя комплекс коррекционно-развивающих упражнений, направленных на усвоение детьми знаний о пространстве как важнейшем этапе в формировании когнитивной сферы ребенка в целом, базисном для дальнейшего развития его мышления. Данные упражнения включались в образовательную деятельность по всем предметным областям, пронизывали все виды деятельности детей. Занятия строились с учетом общих закономерностей психического развития детей, современных принципов коррекционно-развивающей работы, данных констатирующего эксперимента и причин, лежащих в основе нарушений развития пространственно-временных представлений у данной категории детей.

В ходе организации работы мы помнили, что положительный эффект при формировании пространственных представлений возможен, если ребенок осуществляет перемещение своего тела в помещении самостоятельно. Поэтому работа строилась в режиме необходимой двигательной активности. В том случае, если ребенок не передвигается, мы перемещали его в заданном направлении. При этом осуществляемое перемещение мы всегда комментировали соответствующими названиями: «Мы идем с тобой прямо. А теперь поворачиваем налево…» и т.д. Помимо этого у детей расширялся словарный запас, уточнялись и систематизировались представления о пространственных категориях речи.

Проведенная нами работа осуществлялась поэтапно, с учетом сложности формируемых понятий.

1 этап коррекционно-педагогической работы

Задачи 1 этапа:

• формирование представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, движениях, о собственных возможностях и умениях (у меня глаза - я умею смотреть, это мои руки - я умею... и т. д.);
• обучение пониманию просьб-команд, отражающих основные движения и действия, направления движения (туда, в эту сторону, вперед, назад и т. п.);
• формирование умения использовать пространство по назначению и находиться в нем вместе с другими;
• обучение умению ориентироваться в пространстве зала, ходить, не задевая друг друга, расходиться и собираться вместе (к игрушке, к обручу) по музыкальному сигналу;
• знакомство с пространственными свойствами предметов, формирование перцептивных действий идентификации и группировки (по образцу);
• развитие восприятия пространственных свойств объектов (форма, величина, расположение) в дидактических играх и игровых упражнениях;
• формирование пространственных представлений (вперед/назад, впереди/сзади, рядом, около, близко/далеко, дальше/ближе, наверху/внизу и пр.) в процессе игр с конструктивным материалом и игрушками;
• обучение расположению образных игрушек в пространстве комнаты, в игровом уголке, на плоскости стола (равномерно по всей поверхности, в ряд, с чередованием одна после другой);
• формирование первоначальных представлений о явлениях природы (вода, ветер, огонь, снег, дождь), сезонных и суточных изменениях (лето/зима, день/ночь);
• знакомство с праздниками как основе представлений о времени (Новый год, день рождения, проводы осени, спортивный праздник).

Содержание работы:

На данном этапе работы для формирования представлений о схеме тела мы использовали зеркало, в котором дети видели свое отражение. Мы подводили их к зеркалу и говорили: «Посмотри, вот твой нос, рот и т. д. », «Потрогай свой нос, лоб, глаза и т. д. ». Затем действия переносили на взрослого: «Посмотри, вот мои руки и т. д. ». На следующем этапе эти упражнения выполнялись на кукле, на картинке с изображением человека и т.д.

При изучении схемы лица и тела большое внимание уделялось закреплению представлений о правой и левой стороне тела и лица как самого ребенка, так и других людей. При формировании и закреплении этих понятий мы использовали метки, которые размещали обычно слева (на руке, на груди).

На данном этапе было важно, чтобы у детей сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь, так же как и при формировании представлений о величине, мы обязательно давали словесное обозначение формируемого представления. При заучивании названий правой и левой рук указывали, что каждая из рук имеет свое название. Они отличаются только этим. Ни в коем случае не связывали название рук с их деятельностью (например, нельзя говорить: «Правая рука - та, которой ты держишь ложку или рисуешь»). Для этого мы маркировали ведущую руку (например: привязывали бантик, надевали на запястье резинку для косичек) и называли ее соответствующим словом (правая или левая рука).

Очень эффективным приемом являлось дорисовывание фигуры человека, аппликация, лица и фигуры из готовых частей. Также мы использовали обрисовывание контуров тела каждого ребенка (в положении лежа на полу и стоя у стены), после чего мы дополняли получившиеся рисунки недостающими элементами (части лица, волосы, одежда). Потом все рисунки рассматривали, сравнивали.

Ориентировка по основным пространственным направлениям формировалась нами в упражнениях с мячом, флажком, при перемещении в пространстве. В ходе таких упражнений усваивались и закреплялись понятия «впереди», «позади», «справа», «слева», «далеко», «близко», «ближе», «дальше». Также использовались нами здесь и музыкально-ритмические движения, развивающие ориентировку детей в пространстве: передвижения по залу (вперед, назад), в центр (в середину), собраться в середине (вокруг взрослого или игрушки), разойтись по всему залу (по сигналу).

Чтобы сформировать понятия «впереди», «сзади», «вверху», «внизу», «справа», «слева», мы связывали их с конкретными частями тела, например: впереди (лицо) - сзади (спина), вверху (голова) - внизу (ноги), правая рука (справа) - левая рука (слева). Также мы учили различать парные части тела, для чего использовали подходящие детские стихотворения и игры.

Особое внимание уделяли формированию представлений о сутках. Сутки являются первой естественной единицей измерения времени. Для дошкольников понятным являются такие представления, как день - ночь, утро – вечер, поэтому мы начинали работу именно с них (сравнивали их на контрасте). Только потом мы переходили к их последовательности и сменяемости суток. Для формирования представлений об указанных временных отрезках мы использовали прием описания конкретной деятельности, которой в этот период занимаются дети. Детей обучали различать части суток: 1) по внешним объективным признакам (светло - темно): «Днем светло. Светит солнышко. Ночью темно, на небе звёзды»; 2) по изменению содержания их деятельности: «Днем дети играют, а ночью спят». Во время режимных моментов мы подчеркивали, какое сейчас время суток, обращали внимание дошкольников на то, что именно делается взрослыми и детьми в этот период времени суток.

Использовали и такой прием: называли отрезок времени и перечисляли соответствующие ему виды деятельности детей и взрослых: «Сейчас утро. Мы делаем гимнастику, умываемся, завтракаем». Через некоторое время вновь обращали внимание на время суток: «Сейчас день. Скоро мы будем обедать» и т.д.

Большую пользу приносило рассматривание с детьми картинок и фото, изображающих деятельность людей в разные отрезки времени, а затем соотнесение каждой картинки с определенным временным эталоном. Мы также составляли сериационный ряд из частей суток: располагали четыре картинки, изображающие части суток, в нужном порядке. Рассказывали о последовательности суток по картинкам, иногда убирали одно картинку и просили найти её место в ряду.

Для формирования точных представлений о частях суток использовали многочисленные упражнения и игры: «Когда это бывает?», «Назови соседей ночи, дня, утра, вечера», «Назови пропущенное слово» (Например: мы пойдем гулять, когда наступит…), «Что мы делали утром…, в обед..?», «Когда кто спит?» (человек, летучая мышь, сова, кошка, собака и т. д.). Хорошие результаты давало использование игры «Собери сутки», когда детям предлагалось выложить в определенном порядке картинки, изображающие один и тот же пейзаж в разное время суток.

Большое значение мы придавали актуализации названий временных эталонов. Для этого использовали такие игры: «Когда мы обедаем? Когда мы играем? Когда мы спим?» С целью закрепления представлений о частях суток использовать цветовые карточки. Мы заранее изготавливали карточки, на которых изображаются небо и солнце, окрашенные в определенный цвет и находящиеся в определенном положении в зависимости от времени суток: утро - голубое небо, вверху видна верхняя часть солнечного круга с расходящимися лучами светло-желтого цвета; день - голубое небо, в центре которого находится ярко-желтый круг солнца с расходящимися лучами светло-желтого цвета; вечер - серое небо, в нижней части находится ярко-оранжевый круг солнца без лучей; ночь - черное небо с месяцем и звездами.

При формировании временных представлений мы использовали чтение отрывков из художественных произведений, стихов, описывающих действия, связанные с данным временем суток (например: А. Барто «Спать пора. Уснул бычок…»), а также отгадывание загадок. Например: «Что за гость, что прогоняет ночь прочь?» (Утро), «Солнце яркое встает, Петушок в саду поет, Наши детки просыпаются, В детский садик собираются». Таким образом, слова «утро», «день», «вечер», «ночь» наполнялись конкретным содержанием и приобретали в восприятии ребенка эмоциональную окраску.

2 этап коррекционно-педагогической работы

Задачи 2 этапа:

• развитие умения определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, подо мной);
• перемещение в пространстве различных помещений (комнаты, кабинета учителя-дефектолога, логопеда, музыкального зала, физкультурного зала) с помощью взрослого, по словесной инструкции и самостоятельно;
• ориентировка в схеме тела и лица (голова, руки, ноги, туловище, глаза, нос, уши и т.п.);
• формирование умения перемещать различные предметы вперед и назад по горизонтальной плоскости (столу, полу) по подражанию действиям взрослого, по образцу и словесной инструкции;
• формирование умения соотносить плоскостные формы и пространственные фигуры в процессе игр и игровых упражнений;
• использование речевых и имитационных средств в процессе называния и показа пространственных отношений, сопровождение действий речью или пантомимическими движениями;
• узнавание и называние по наиболее характерным признакам (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) контрастных времен года: лето и зима, весна и осень;
• наблюдение простейших явлений погоды (холодно, тепло, идет дождь, идет снег);
• изображение явлений погоды с помощью имитационных действий: холодно - нахмуриться и сжаться; тепло - улыбнуться, потянуться вверх и раскрыть руки, как бы подставляя их солнцу; дождь - постукивание пальцами рук по поверхности пола или стола, сопровождаемое словами «кап-кап» и т.п.;
• имитация действий, соответствующих действиям людей, животных и растений в разные части суток (утром, днем и ночью) по подражанию действиям взрослых, по образцу, а по возможности и по словесной инструкции.

Содержание работы:

На данном этапе работы в первую очередь мы отрабатывали ориентировку по основным пространственным направлениям (вперед - назад, направо - налево, вверх – вниз), определяли местоположение относительно другого предмета (впереди - позади, справа - слева, сзади, позади). Новым здесь было введение понятий: «близко - далеко», «ближе - дальше». При обучении этим понятиям мы стремились к тому, чтобы дети с ДЦП опробовали на собственном опыте передвижение в указанных направлениях. Поэтому мы перемещались вместе с ними и комментировали пространственное расположение (сначала сами, затем предлагали комментировать действия каждому ребенку).

Уточнению восприятия пространственных отношений способствовали действия с объектами, которые дошкольники производили по подражанию взрослому. При этом дети как бы прослеживали путь передвижения предмета в пространстве, что облегчало анализ пространственных взаимоотношений предметов. После того как они научились воспринимать и воспроизводить пространственное положение предметов по подражанию действиям взрослого, мы переходили к играм, в которых нужно действовать по образцу, т.е. самостоятельно анализировать образец (ситуацию, конструкцию, изображение) с точки зрения пространственных отношений предметов и их частей. Сначала мы предлагали детям такие ситуации, с которыми они уже встречались при подражании, затем схожие, а уже потом новые.

Мы полагаем, что дошкольники с ДЦП в ходе коррекционной работы должны приобрести собственный чувственный опыт, закрепить и обобщить его в слове. Это достигалось тем, что все результаты действий детей в процессе дидактических игр уточнялись словом сначала взрослого, а потом и самого ребенка. Проверялись эти представления в процессе выполнения речевой инструкции, обозначающей пространственное расположение предметов. При этом речевая инструкция давалась только тогда, когда дети научились правильно действовать по подражанию и образцу. Здесь нами широко использовались такие приемы работы, как: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, оценка детской речи, вопрос, требование полного ответа.

Для формирования временных представлений у детей с ДЦП на данном этапе мы использовали такие упражнения, как рассматривание и обсуждение серий картинок, фотографий, изображающих деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени (части суток), а также игры («Когда это бывает», «Назови соседей ночи»). При проведении этих игр мы использовали цветовые символы для обозначения разных частей суток.

При формировании понятий «неделя», «сегодня», «завтра», «вчера» нами применялся календарь, изготовленный из листков разного цвета, где суббота и воскресенье выделены особо. При изучении времен года и месяцев также использовался календарь, где каждое время года представлено своим цветом или картинкой с изображением сезонных изменений в природе.

Знания о времени года лучше усваивались детьми, если они предлагались по контрастному принципу в сравнении с предыдущим временем года. Наш опыт показал, что самое трудное время года для усвоения детьми - это весна. В качестве наиболее продуктивных форм работы, позволяющих наиболее успешно сформировать такие трудные для детей понятия, стали:

- работа с лото «Времена года»;

- раскладывание карточек с изображением времен года в соответствии с порядком их возникновения;

- определение времени года по картинкам и составление рассказов по картинкам;

- наблюдение за изменениями в природе в естественных условиях;

- использование литературных произведений, чтение и заучивание наизусть стихов, отгадывание загадок и заучивание пословиц;

- изготовление аппликаций по темам времен года;

- рисование сюжетных картин.

Особое значение в овладении временными представлениями имело систематическое наблюдение за явлениями природы, деятельностью людей, изменениями в жизни птиц и животных, зависящими от времени года и суток. Мы старались конкретизировать временные единицы через собственную деятельность детей, в первую очередь через режим дня.

Для ознакомления детей с днями недели мы просили родителей изготовить отрывной календарь. Каждый листок календаря отмечали полоской соответствующего цвета или изготавливали его из цветной бумаги так, чтобы каждый день имел свой цвет (понедельник - синий, вторник - желтый, среда - зеленый, четверг - белый, пятница - фиолетовый, суббота - оранжевый, воскресенье - красный). На каждом листке календаря проставляли такое количество кружочков, которое соответствовало порядковому номеру дня недели. Первые пять дней недели запоминали вместе с детьми по порядковому номеру (понедельник - первый, вторник - второй, среда - средний или третий, четверг - четвертый, пятница - пятый). Суббота и воскресенье запоминались отдельно.

Также родители изготовили  коробку с делениями по количеству недель и дней в месяце. Работа с коробкой шла таким образом: ежедневно отрывая листок календаря, дети укладывали его в соответствующее деление. В конце недели подсчитывалось количество дней, и они назывались. В конце месяца подсчитывалось количество недель, а в старшем возрасте - и количество дней. Работая с календарем, мы помогали детям запомнить дни недели по порядковому номеру (количеству точек) и по цвету листка календаря. Большую помощь здесь оказали игры («Назови соседей дня недели», «Угадай, какой день был перед… и какой день будет после…»).

3 этап коррекционно-педагогической работы

Задачи 3 этапа:

• дальнейшее развитие умений определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);
• ориентация в предметно-пространственном окружении «от другого человека»;
• обучение перемещению различных предметов вперед и назад по горизонтальной плоскости (по столу, по полу) по образцу и по словесной инструкции;
• обучение соотношению плоскостных форм и пространственных фигур в процессе игр и игровых упражнений;
• дифференциация слов, обозначающих направление движения (вверх/вниз, вперед/назад), выполнение действий по инструкциям, включающим эти слова;
• дальнейшее формирование представлений о времени: по наиболее характерным признакам (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) узнавать, называть реальные явления и их изображения — контрастные времена года (весна, лето, осень, зима) и части суток (утро, день, вечер, ночь).

Содержание работы:

На данном этапе работы мы обучали ориентации в предметно-пространственном окружении «от другого человека» Чтобы сформировать предметно-пространственные представления в позиции «от другого человека», мы использовали куклу. Ручку куклы маркировали тем же способом, что и у ребенка. Затем игрушку сажали напротив ребенка и обращали внимание, что маркированная рука находится наискосок от руки самого ребенка. Далее мы расширяли количество упражнений (маркировали щечки, ушки, плечики, ножки, коленки, пальчики, ладошки у сидящей напротив куклы и т.д.). Важно было учить детей определять, где находится предмет по отношению к кукле или другому человеку. Такую работу проводили постоянно.

Коррекцию нарушений оптико-пространственного восприятия достигалась с помощью заданий на воссоздание по образцу или представлению пространственного размещения геометрических фигур или узоров; фиксации и воспроизведения поворотов на плоскости отдельных элементов узора или графических знаков. Для этого мы зарисовывали с детьми схемы расположения предметов в помещении; геометрических фигур на листе бумаги, отраженном в зеркале. Далее организовывали с детьми игры типа поиска предметов в пространстве по заданной схеме, например: «Найди по схеме спрятанную в комнате игрушку», «Кто скорее найдет свой домик» и другие.

Важным этапом в этом направлении работы являлось формирование навыка составления разрезных картинок. Вначале мы предлагали разрезные картинки без фона, т.е. вырезанные по контуру, из 2-х - 4-х частей, разделенные горизонтально, вертикально, наискось. Затем предлагались к составлению картинки, изображающие предмет с фоном, из 2-х - 9-ти частей. При обучении составлению этих картинок мы обязательно сопровождали собственные действия правильными терминами, определяющими местоположение каждой из частей. Закрепляли сформировавшиеся навыки с помощью предметных кубиков Кооса. Хороший результат давало также конструирование из геометрических форм и палочек предметных изображений, использование дидактического пособия «Геометрическое лото», мозаики из геометрических форм. С детьми также изготавливали также предметные аппликации из готовых геометрических фигур.

Важным направлением в работе являлось обучение ориентации на листе бумаги. С этим связана подготовка к чтению и письму, умение читать карту, отражение объемного пространства на плоскости. Основа всех этих умений закладывается как раз в дошкольном возрасте. Здесь мы начинали с введения понятий «посередине», «в центре», «верхняя и нижняя стороны», «правая и левая стороны», «верхний правый угол», «верхний левый угол», «нижний левый угол», «нижний правый угол». Трудности формирования пространственных понятий мы облегчали с помощью игр («Назови, где лежит», «Куда попал мячик»).

Также мы объясняли пространственное расположение на листе при помощи комментирования и показа. Для этого мы брали чистый лист плотной белой бумаги и рисовали на нем, сопровождая действия речью: «Сейчас мы рисуем дом. Он большой и находится в центре. Скажи, где находится дом? Правильно, он находится в центре. Вверху над домом плывут облака. Где находятся облака? Правильно, вверху». Далее таким же образом знакомили детей и с другими понятиями. «Внизу находится озеро… Справа от дома стоит ель…, а слева береза… В левом верхнем углу мы нарисуем солнышко…, а в правом верхнем птичек… В левом нижнем углу мы посадим цветочки…, а в правом нижнем у нас появились грибочки…». Затем мы спрашивали, где находится тот или иной предмет, изображенный на рисунке. Закрепляли усвоенные представления с помощью различных заданий. Например: просили детей расположить в центре листа круг, вверху квадрат, внизу овал, справа треугольник, слева прямоугольник («Положи посередине», «Положи над…, под…и т.д.», «Скажи, где лежит квадрат», «Нарисуй солнышко в левом верхнем углу»).

Далее обучали детей строчному размещению на листе знаков, геометрических фигур, элементов рисунка. Для этого так же брали чистый лист белой бумаги, лучше альбомной. На листе маркировали левый верхний угол. Это точка отсчета. Там могло быть нарисовано солнышко или любой другой предмет. Важно, чтобы дети запомнили, где находилась точка отсчета, откуда нужно начинать раскладывать элементы узоров, орнаментов, геометрических фигур (а затем и букв или цифр). И обучали размещать узор относительно исходной точки отсчета в границах «малого пространства», листа бумаги. Предлагали обвести по трафаретам геометрические фигурки, вводили понятия: «вокруг», «выше», «ниже», «правее», «левее».

Значительное место в работе занимала деятельность по формированию временных понятий «вчера», «сегодня», «завтра». На данном этапе использовались те же формы работы. Временные отрезки «вчера», «сегодня», «завтра» связывались с определенной деятельностью и событиями в жизни детей и обозначались определенным термином, например: «Вчера мы ходили в парк». «Сегодня у нас в гостях кукольный театр». «Завтра мы пойдем в гости». Для закрепления формируемых представлений использовались игры: «Продолжи предложение» («На прогулку мы ходили …»), «Наоборот» (взрослый называет слово, обозначающее временной термин, ребенок подбирает противоположное слово (утро - вечер, день - ночь; вчера - сегодня; сегодня - завтра). Интересным для дошкольников было использование предметных картинок с изображением деятельности детей или взрослых, которые необходимо было разложить в соответствии с временными представлениями «вчера», «сегодня», «завтра».

Сложно проходила работа по обучению понятию «месяц», названию месяцев. Работая с моделью календарного года, мы знакомили детей с названиями месяцев. Каждый месяц связывался с определенным временем года и наполнялся конкретным содержанием (изменения в погоде, в природе, в жизни человека и животных). Хорошим стимулом для запоминания являлось заучивание стихов о месяцах года (С.Я. Маршак «Двенадцать месяцев»). Особый положительный эффект приносило разыгрывание игр-драматизаций для заучивания названий месяцев.

Как мы уже отмечали, все упражнения и формы работы, описанные выше, включались в образовательную деятельность по всем предметным областям, пронизывали все виды деятельности детей. Приведем примеры работы по формированию представлений о пространственно-временных отношениях на различных занятиях.

Рисование. Особое внимание во время занятий рисованием с дошкольниками мы уделяли коррекции элементов зеркального рисунка, а затем и письма. В процессе рисования сопоставляли правильно и неправильно нарисованные предметы и фигуры, проводили рисование асимметричных фигур по трафарету и образцу. Применяли различные формы поощрения детей: устраивали выставки лучших работ, обсуждали работы, хвалили детей с тяжелыми двигательными нарушениями, которым особенно трудно было выполнять задание.

Конструирование. На этих занятиях мы обучали планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному обозначению пространственных отношений предметов («рядом», «на», «над», «под», «около», «сзади», «спереди» и т.д.). Далее мы формировали планомерное рассматривание образцов, способы конструирования с использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам), учили пользоваться пространственными признаками предметов в процессе конструирования, обогащали словарный запас ребенка специальной терминологией («квадрат», «прямоугольник», «ромб» и т.д.). Затем обучали детей анализировать рисунки, выделять в них существенные элементы постройки, учили правильно называть пространственные отношения: «справа», «слева», «наверху», «внутри», а также воспроизводить в постройках нужные пропорции взаимоотношения деталей.

Обучение грамоте. На этих занятиях формирование пространственных отношений велось через работу по формированию навыка оптико-пространственной ориентировки: выработку автоматизированных движений слева направо путем рисования дорожек, ленточек и пр., «письмо» рукой в воздухе с контролем и без контроля зрения, автоматизацию движений слева направо путем написания дорожек мокрым пальцем на грифельной доске. Для формирования графомоторных навыков на занятиях проводили обучение штриховке и обводке, уделяли внимание коррекции зеркального письма. 

Формирование элементарных математических представлений. На начальном этапе обучения дети овладевали умениями ориентироваться на странице тетради, в окружающей обстановке. Например, сформированные пространственные представления способствовали усвоению порядковых отношений чисел в натуральной последовательности. Особо выделяли мы отношения порядка: перед - после - между и т.д. Для развития оптико-пространственного восприятия учили детей составлению разрезных картинок, сюжетных картинок из кубиков с частями изображения, построению геометрических форм и предметных изображений из палочек.

Таким образом, совершенно очевидно, что работу по формированию у дошкольников пространственно-временных отношений необходимо включать в общую систему коррекционно-образовательного воздействия. Для дошкольников с ДЦП это должны быть тщательно отобранные методы и приемы, учитывающие выявленные трудности и предполагающие систематическое усложнение заданий с использованием различных наглядно-графических, вербальных, практических и прочих вспомогательных средств. Поэтому нами особенно широко применялись наглядные и практические методы, сопровождаемые словесным комментированием.

Большое место в нашей программе было отведено дидактическим играм и игровым упражнениям. Благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, они давали возможность много раз упражнять ребенка в повторении формируемых понятий. Закреплялись усвоенные представления в других различных видах деятельности (рисование, конструирование, игровая деятельность).

Продуманная систематическая, целенаправленная и планомерная работа подвела детей к более высокому уровню сформированности пространственно-временных отношений у дошкольников ДЦП, что подтверждают и результаты контрольного эксперимента.

ГЛАВА5.  ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫХ ОТНОШЕНИЯХ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЦП

После проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми с ДЦП было проведено повторное обследование детей с помощью ранее использованных методик изучения пространственных и временных представлений.

На основании анализа выполнения методики оценки пространственной ориентировки в окружающем пространстве В.А. Кручинина было установлено следующее (таблица 2).

Таблица 2

Результаты исследования отдельных показателей пространственной ориентировки по методике В.А. Кручинина

(на этапе контрольного эксперимента)

Из таблицы следует, что по итогам проведенной работы можно говорить о положительной динамике в представленных показателях: уменьшилось количество дошкольников с низкими уровнями сформированности того или иного умения, связанного с ориентировкой в пространственных отношениях (с 80% до 50%, с 70% до 30%, с 50% до 30%) за счет прироста количества детей с высокими и средними уровнями. Мы отмечаем, что дошкольники с ДЦП по итогам работы стали реже допускать ошибки в определении направления пространства как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела. У многих улучшилось умение определять пространственные направления относительно другого человека, распознавать «право – лево», собственное положение в пространстве по отношению к предметам и при различении пространственных отношений между самими предметами. Дети стали точнее определять удаленность и местонахождение предметов относительно собственного тела.

Также мы обобщили результаты повторного выполнения данной методики в целом по всем показателям и получили следующую картину (рисунок 5).

Рис. 5. Результаты исследования пространственной ориентировки по всем показателям в целом по методике В.А. Кручинина (на этапе контрольного эксперимента)

Рисунок свидетельствует, что в настоящее время выборка стала более однородной по данному показателю: незначительно преобладают дети с низким уровнем (40% против 70% до начала работы), сравнялось количество испытуемых с высоким и средним уровнями (по 30% против 10% и 20% соответственно до начала работы). Таким образом, большинство дошкольников по итогам коррекционной работы стали боле успешными в определении удаленности и местонахождения предметов, реже затрудняются в ориентировании между предметами, в различении пространственных отношений между ними, в определении направлений пространства при различных системах отсчета, что свидетельствует о положительной динамике по данному показателю.

На основании анализа выполнения методики исследования временных представлений Р.Ф. Галлямовой было установлено следующее (таблица 3).

Таблица 3

Результаты исследования отдельных показателей временных представлений по методике Р.Ф. Галлямовой (на этапе контрольного эксперимента)

Мы видим, что в настоящее время значительно улучшились умения ориентировки во времени, а также знания, связанные с этим: увеличилось количество дошкольников с «нормой», уменьшилось – с низким уровнем и уровнем ниже нормы. Сейчас большинство дошкольников стали увереннее в своих знаниях о частях суток, днях недели, месяцах, временах года, лучше умеют определять их последовательность и называть их части, соотносят их по цикличности природных явлений и деятельности человека.

Также мы обобщили результаты выполнения данной методики в целом по всем показателям и получили следующую картину (рисунок 6).

Рис. 6. Результаты исследования отдельных показателей временных представлений по всем показателям в целом по методике по методике Р.Ф. Галлямовой (на этапе контрольного эксперимента)

Рисунок свидетельствует, что в настоящее время показатели сформированности временных представлений улучшились: несмотря на то, что значительной части дошкольников по-прежнему свойственны затруднения в установлении временных отношений, большой прирост произошел в укреплении знаний детей о временных понятиях, умении их различать и называть.

Итак, в результате контрольного эксперимента мы установили, что в результате целенаправленной коррекционно-педагогической работы возможно преодоление выявленных затруднений в формировании представлений о пространственно-временных отношениях у детей с ДЦП.

Значит, наша работа стала эффективной в плане развития пространственно-временных отношений у дошкольников с ДЦП, и её можно рекомендовать к использованию в образовательных учреждениях.

Заключение

Цель исследования было теоретико-экспериментальное изучение проблемы развития представлений о пространственно-временных отношениях у детей дошкольного возраста с ДЦП.

        В работе мы изучили психолого-педагогическую литературу по теме исследования, изучили сформированность пространственно-временных отношений у дошкольников с ДЦП, описали содержание педагогической работы по коррекции представлений о пространственно-временных отношениях у дошкольников с ДЦП, а также определили эффективность коррекционной работы по итогам её реализации.

На основе теоретического анализа мы установили, что у детей с ДЦП формирование представлений о пространственно-временных отношениях нарушено, и имеет свои особенности, связанные с поражением головного мозга и особенностями развития этих детей - ребенок сложно воспринимает и запоминает такие понятия, как «справа», «слева», «вверху», «внизу», «вдали», «вблизи» и др.

Развитие представлений о пространственно-временных отношениях базируется на двигательной активности, что является главным нарушенным звеном при ДЦП. У детей с ДЦП дефицит пространственно-временных представлений особенно выражен и может вести к трудностям не только в обучении, но и в освоении бытовых навыков. Полное или почти полное отсутствие собственной двигательной активности у таких детей затрудняет их ориентацию в "большом" пространстве. Препятствует становлению зрительно - моторных координаций.

 В результате констатирующего эксперимента установили, что у дошкольников с ДЦП преобладает низкий уровень сформированности пространственно-временных представлений (не умеют определять удаленность и местонахождение предметов, затрудняются в ориентировании между предметами, в различении пространственных отношений между ними, в определении направлений пространства при различных системах отсчета) и имеются различные затруднения во временной ориентировке (в знаниях о частях суток, днях недели, месяцах, временах года, в умениях определять их последовательность).

        Данные особенности дошкольников с ДЦП нацелили нас на разработку целенаправленной и планомерной программы работы по коррекции пространственно-временных отношений дошкольников. Мы спланировали и реализовали работу по формированию у дошкольников представлений о пространственно-временных отношениях. Для дошкольников с ДЦП это были тщательно отобранные методы и приемы, учитывающие выявленные трудности и предполагающие систематическое усложнение заданий с использованием различных наглядно-графических, вербальных, практических и прочих вспомогательных средств. Поэтому нами особенно широко применялись наглядные и практические методы, сопровождаемые словесным комментированием.

Большое место в нашей программе было отведено дидактическим играм и игровым упражнениям. Благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, они давали возможность много раз упражнять ребенка в повторении формируемых понятий. Закреплялись усвоенные представления в других различных видах деятельности (рисование, конструирование, игровая деятельность).

Продуманная систематическая, целенаправленная и планомерная работа подвела детей к более высокому уровню сформированности пространственно-временных отношений у дошкольников ДЦП, что подтверждают и результаты контрольного эксперимента.

Большинство дошкольников по итогам коррекционной работы стали боле успешными в определении удаленности и местонахождения предметов, реже затрудняются в ориентировании между предметами, в различении пространственных отношений между ними, в определении направлений пространства при различных системах отсчета, что свидетельствует о положительной динамике по данному показателю. В настоящее время значительно улучшились умения ориентировки во времени, а также знания, связанные с этим: увеличилось количество дошкольников с «нормой», уменьшилось – с низким уровнем и уровнем ниже нормы. Сейчас большинство дошкольников стали увереннее в своих знаниях о частях суток, днях недели, месяцах, временах года, лучше умеют определять их последовательность и называть их части, соотносят их по цикличности природных явлений и деятельности человека.

В результате определения эффективности установили, что в результате целенаправленной коррекционно-педагогической работы возможно преодоление выявленных затруднений в формировании пространственно-временных отношений у детей с ДЦП, используя дидактические игры и упражнения.

Список использованной литературы

1. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 384 с.

2. Боровская И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития: Пособие для работы с детьми: в 2 ч. /Боровская И.К., Ковалец И.В. – М.: Гуманитю изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – ч. 2:Для старшего дошкольного и младшего школьного возраста. –36с

3. Галлямова Р.Ф. Формирование представлений о времени и его измерении у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс: http://festival.1september.ru/artikles/310035/].

4. Диагностический альбом для исследования особенностей познавательной деятельности. Дошкольный и младший школьный возраст /Авт. –сост.: Н.Я Семаго, М.М.Семаго. – М.: АРКТИ, 2014. – 66 с.

5. Добрынина, Е.В. Формирование пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с церебральным параличом [Электронный ресурс] //  Вестник Чебоксарского филиала МГОПУ им.М.А.Шолохова. – Чебоксары, 2006. – No3. – Режим доступа: http://studydoc.ru/doc/503909/formirovanie-prostranstvennyh-predstavlenij (дата обращения 05.06.2016).

6.Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений /Катаева А.А., Стребелева Е.А. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 208 с.

7. Кручинин В.А. Особенности развития пространственной ориентировки у слепых детей // Дефектология. – 1989.- №2. – С. 59-63.

8. Левченко    И.Ю. Технологии    обучения    и  воспитания    детей    с   нарушениями    опорно-двигательного    аппарата: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. заведений /Левченко И.Ю., Приходько О.Г. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. -192с.

9. Левченко И.Ю. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками /Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. – М.: Книголюб, 2008. – 176.

10. Левченко И.Ю. Особенности обучения ребенка с нарушением опорно –двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении: методические рекомендации/ Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. – М.: СПб.: Нестор-История, 2012. – 216 с.

11. Мазепина  Т.Б.  Развитие  пространственно –временных  ориентиров  ребёнка  в  играх,  тренингах,  тестах. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. -32с.

12. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2006. - 400 с.

13. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и рдителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 304 с.

14. Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Под ред. А.Г. Московкиной. — М.: Классике Стиль, 2003. - 320 с.

15. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей дет. Сада. – М.:Просвещение, 1982. – 48 с.

16. Рыжикова Д.С. Развитие временных представлений у младших школьников. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 64 с.

17. Специальная психология: Учебное пособие [текст] / Ред. В.И. Лубовский. - М.: Академия, 2003. - 464 с.

18. Титова  О.В.  Справа –слева.  Формирование  пространственных  представлений  у  детей  с ДЦП.  -М.:  «ГНОМ  и  Д», 2004. -С.52.

19. Шипицына Л.М. Детский церебральный паралич /Шипицына Л.М.,  Мамайчук И.И. - СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", — 2001, 272 с.

Приложение А

Методика исследования пространственной ориентировки детей дошкольного возраста в окружающем пространстве

(автор В.А. Кручинин)

Данная методика включает 3 серии тестов, которые учитывают такие важные компоненты пространственной ориентировки, как ориентировка в направлениях пространства и между предметами, определение ими удаленности и местонахождение предметов. Методика состоит из 3-х тестов-заданий по три задания на оценку пространственной ориентировки в окружающем пространстве:

I серия - оценка умения ориентироваться в направлениях пространства при различных системах отсчета (по «схеме тела», т.е. относительно собственного тела, предметов других людей и при смене позиций наблюдения):

- 1-ое задание: указать рукой направление: левое, правое, переднее, заднее, верхнее, нижнее. Выполнение: из исходного положения «основная стойка» испытуемый по команде экспериментатора рукой показывает поочередно относительно себя указанные направления;

- 2-ое задание: указать те же направления относительно впереди стоящего лицом к испытуемому человека (представляя себя на его месте). Выполнение: из исходного положения «основная стойка» испытуемый по команде экспериментатора последовательно показывает рукой указанные направления относительно впереди стоящего человека;

- 3-е задание: повернуться налево, направо, кругом; лицом, спиной, боком (левым, правым) к окну (к двери). Выполнение: из исходного положения «основная стойка» испытуемый по команде экспериментатора выполняет повороты в указанной последовательности;

II серия - оценка умения ориентироваться между предметами, а также различать пространственные отношения между ними:

- 1-ое задание: указать свое положение среди предметов с использованием предлогов и наречий (с, над, под, перед, слева, справа). Выполнение: испытуемый находится в групповой комнате. По предложению экспериментатора испытуемый обследует окружающие его предметы, называет, что находится перед ним, сзади, слева, (справа);

- 2-ое задание: то же, с поворотом на 90, 180;

- 3-е задание: указать с использованием предлогов и наречий местонахождение предмета относительно собственного тела, относительно других предметов, расположенных на ограниченной плоскости (столе). Выполнение: испытуемый сидит за столом, на котором размещены: в центре - книга, слева от нее - тетрадь, справ- линейка, в книге лежит открытка, под тетрадью- карандаш. По просьбе экспериментатора ребенок называет, начиная с книги, как расположены предметы относительно его тела;

III серия - оценка умения определять удаленность и местонахождение предметов, объектов:

- 1-ое задание: указать, как расположены предметы на столе относительно испытуемого. Выполнение: испытуемый сидит за столом, на котором экспериментатор в различных направлениях перемещает предметы (игрушки). Испытуемый указывает относительно своего тела, где находятся предметы после передвижения: дальше, ближе, тут, там;

- 2-ое задание: указать в групповой комнате, как расположены предметы относительно испытуемого. Выполнение: ребенок находится в групповой комнате около стола экспериментатора и в соответствии с указаниями экспериментатора указывает рукой и говорит, используя специальную терминологию, где расположен тот или иной предмет (например: «Где в группе находится шкаф? – тут, там, слева, (справа) от меня (впереди, сзади меня и т.д.);

- 3-е задание: указать, где расположена спальня, буфетная, раздевалка. Выполнение: испытуемый действует так же, как в предыдущем задании.

В каждой серии тестов учитывается качество работы по отдельным заданиям:

- 1 балл - задание выполнено правильно (в соответствии с инструкцией);

- 0,5 балла - частично выполнено (не полностью или с незначительными ошибками);

- 0 баллов - не выполнено (либо имелись грубые ошибки, либо ребенок совсем не справился с заданием).

Общая оценка уровня сформированности пространственной ориентировки в каждой серии тестов-заданий составлялась из суммы баллов: 7-9 баллов - высокий, 5-6 баллов - средний, менее 5 баллов - низкий.

Приложение Б

Методика исследования временных представлений у детей старшего дошкольного возраста в окружающем пространстве

(автор Р.Ф.Галлямова)

Серия I. Цель: исследование знания ребенком названий частей суток, умение определять их по цикличности природных явлений и деятельности человека.

Задание 1: «Какие части суток ты знаешь? Перечисли их по порядку».

Оценка: Соответствует норме: все части суток названы правильно, по порядку – 3 балла. Ниже нормы: части суток названы правильно, но не по порядку – 2 балла. Низкий уровень: неправильно названы ни части суток, ни их последовательность – 1 балл.

Задание 2: «Сейчас я покажу тебе картинки с изображением человека. Разложи их по порядку. Как ты думаешь, в какое время суток это происходит?».

Оценка: Соответствует норме: все части карточки разложены правильно, по порядку, ошибок в назывании частей суток нет – 3 балла. Ниже нормы: последовательность карточек правильная, ошибки в назывании частей суток или наоборот – 2 балла. Низкий уровень: карточки разложены не правильно, части суток не названы, ответ не обоснован – 1 балл.

Задание 3: « Это картинки, на которых изображена природа. Разложи их по порядку. К какому времени суток относится каждая картинка? Почему?»

Оценка: Соответствует норме: все части карточки разложены правильно, по порядку, ошибок в назывании частей суток нет – 3 балла. Ниже нормы: последовательность карточек правильная, ошибки в назывании частей суток или наоборот – 2 балла. Низкий уровень: карточки разложены не правильно, части суток не названы, ответ не обоснован – 1 балл.

Серия II. Цель: выявить знание ребенком дней недели, их последовательности и умения определять какой день был вчера, сегодня, будет завтра.

Задание 1. «Какие дни недели ты знаешь? Назови их».

Оценка: Соответствует норме: ребенок назвал все дни недели и их порядок правильно – з балла. Ниже нормы: названия дней недели названы правильно, но порядок нарушен – 2 балла. Низкий: не знает названий дни недели и их последовательности.

Задание 2. «Посмотри на эти значки. Каждый значок обозначает занятия, которые проходят у нас в определенные дни недели: кисточка – изо; цифра – математика; ручка – обучение грамоте; мяч – физкультура; нота – музыка; пустые карточки – выходные дни. Разложи их по порядку. Назови, в какой день проходит это занятие».

Оценка: Соответствует норме: все выполнено правильно – 3 балла. Ниже нормы: Ребенок разложил все правильно, но с подсказкой воспитателя – 2 балла. Низкий: ребенок не справился с заданием – 1 балл.

Задание 3. «Скажи, какое занятие будет сегодня. Положи на стол соответствующую карточку. Какой сегодня день недели? Справа от карточки положи символ занятия, которое будет завтра. Какой день недели будет завтра. В какой день недели у нас занятие по … (называют занятие, которое было вчера)? Это сегодня, завтра или было вчера?»

Оценка: Соответствует норме: все задания выполнены правильно – 3 балла. Ниже нормы: Ребенок допустил 2-3 неправильных ответа или справился с заданием лишь с подсказкой воспитателя – 2 балла. Низкий: ребенок допустил более 2 ошибок или не справился не с одним заданием.

Серия III. Цель: определить, знает ли ребенок названия месяцев и времен года, их последовательность и какие месяцы входят в определенное время года.

Задание 1. «Назови, какие времена года ты знаешь. Выбери карточки с изображениями этих времен года. Почему ты выбрал эти карточки».

Оценка: Соответствует норме: все выполнено правильно, ответы обоснованы – 3 балла. Ниже нормы: ребенок допустил ошибки или не смог обосновать ответы– 2 балла. Низкий – нет ни одного правильного ответа – 1 балл.

Задание 2. «Перечисли все месяцы года. Посмотри на эти картинки. На них изображены праздники: Мамин День, День рождения, Новый год, День защитника Отечества, День космонавтики, День Победы, День Знаний, День Примирения и Согласия, День Независимости… Цифры на полоске означают месяцы по порядку. Разложи карточки под полоской так, чтобы каждый праздник «прошел» в свой месяц».

Оценка: Соответствует норме: все выполнено правильно - 3 балла. Ниже нормы: допущено не более половины неправильных ответов - 2 балла. Низкий: более половины ответов не верны – 1 балл.

Задание 3. «Перед тобой картинки с изображением времен года и месяцев. (Рассмотреть картинки, уточнить сезон или месяц на ней изображенный). Как ты знаешь в каждом сезоне (времени года) по три месяца. Сгруппируй картинки так, чтобы месяц соответствовал своему сезону. Желательно, чтобы месяцы шли по порядку».

Оценка: Соответствует норме: все выполнено правильно, допускается не соблюдение очередности месяцев - 3 балла. Ниже нормы: ребенок выполнил задание с несколькими подсказками взрослого – 2 балла. Низкий: нет ни одного правильного ответа – 1 балл.

Серия IV. Цель: выявить умение определять время с использованием календаря и механических часов.

Задание 1. «Посмотри на календарь и ответь на вопросы: Какое сейчас время года? Месяц? День недели?»

Оценка: Соответствует норме: ответы правильные – 3 балла. Ниже нормы: ответы даны правильно, но с подсказкой воспитателя – 2 балла. Низкий: ответ не дан или дан неправильно – 1 балл.

Задание 2. «Перед тобой часы. Скажи, сколько сейчас времени. Поставь стрелки часов так, чтобы было ровно 2 часа. Поставь стрелки часов так, что бы на них было 5 часов 30 минут».

Оценка: Соответствует норме: все задания выполнены правильно – 3 балла. Ниже нормы: Ребенок не ответил на 1 вопрос – 2 балла. Низкий: ребенок не ответил на 2 вопроса или вообще не ответил правильно – 1 балл.

Итоговый уровень сформированности временных представлений дошкольников определяется по следующим критериям: 33-30 баллов – уровень соответствует норме; 29-21 - ниже нормы; 20 и ниже – низкий уровень.