Умственная отсталость
консультация по коррекционной педагогике

Эмиргамзаева Аминат Лавретовна

Консультация для педагогов

Скачать:

ВложениеРазмер
Microsoft Office document icon umstvennaya_otstalost.doc174.5 КБ

Предварительный просмотр:

Работа с умственно отсталыми дошкольниками в условиях

 специальных дошкольных учреждений.

  1. Индивидуальная работа с умственно отсталыми дошкольниками в условиях специальных дошкольных учреждений.

  1. Индивидуальность и ее классификация.

Прежде чем пытаться раскрыть сущность такого сложного понятия, как «индивидуальный подход», нужно хотя бы разобраться в понятиях «человек», «личность». Эти три понятия находятся в теснейшем единстве и в самом общем плане синонимичны. При исследовании понятий «человек», «личность» и «индивидуальность» необходим всесторонний, конкретный подход. По всей видимости, в понятии «человек» на первый план выступает общее – его социально-деятельностная сущность и блиосоциальная структура; на второй план – особенное и на третий – единичное. В понятии «личность» на первом плане – особенное («социально-типичное»); на втором – общее, на третьем – единичное. В понятии «индивидуальность» на первый план выступает единичное  - «индивидуально-своеобразное», на второй – особенное и на третий – общее.

Уже такое условное сопоставление позволяет предположить, что наиболее близким к непосредственной практике обучения и воспитания является понятие «Индивидуальность».  

Под индивидуальностью принято понимать неповторимое своеобразие человека, уникальное сочетание в нем единичных, особенных и общих черт, отличающих его от других индивидов. Однако вряд ли одно определение понятия поможет воспитателю найти оптимальные пути и способы педагогического соприкосновения с индивидуальностью каждого воспитанника. В этой связи целесообразно воспользоваться предлагаемой профессором С.Д. Поляковым типологией индивидуальностей.[1] 

  Первую классификацию С.Д. Поляков строит на основании склонностей детей к развитию в той или иной личностной сфере:

  1. Дети с доминантой интересов в интеллектуальной сфере;
  2. Дети, ориентирующиеся на художественную сферу;
  3. Дети, для которых привлекательна сфера практических задач и действий;
  4. Дети с доминантой интересов в сфере отношений людей.

Его вторая классификация направлена на установление взаимосвязи между формами деятельности и общения ребенка, с одной стороны, и процессом развития его индивидуальности – с другой. Называются такие формы, как:

  1. Склонность к индивидуальной деятельности;
  2. Склонность к совместной, групповой, коллективной деятельности;
  3. Приоритетность межличностного общения;
  4. Акцентирование на групповом общении;
  5. Склонность к ситуациям публичности – действиям, выступлениям перед «массой».

В третьей классификации индивидуальность рассматривается с точки зрения решения специфических воспитательных задач при различных отношениях детей к себе, своим проблемам, возможностям их решения:

  1. Дети, которым достаточно подтверждения их мнения о себе и своих действиях;
  2. Дети, которым необходима поддержка в их стремлении что-то понять и изменить в себе;
  3. Дети, которым требуется активное участие педагога в их отношениях с собой, такое, как формирование, создание нового понимания себя и активное подталкивание к соответствующей самореализации;
  4. Дети, которым нужно весьма жесткое руководство их действиями и энергичное стимулирование их обращенности на себя.  

  1. Индивидуальный подход в воспитании.

Предметом нашего рассмотрения является индивидуальный подход как принцип воспитания, как дидактический принцип. Наиболее правильно относить индивидуальный подход к принципам воспитания и обучения.

В дидактике является бесспорной мысль, что принципы обучения и воспитания – это исходные положения, лежащие в основе содержания, организации и методов учебно-воспитательной работы. Нельзя, на наш взгляд, согласиться со сведением индивидуального подхода к учету индивидуальных различий детей и тем более к методам воспитания и обучения, к особой форме организации учебно-воспитательного процесса, отчетливо видно в высказывании А.Г.Ковалева: «Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельным детям, так как цели и содержание воспитания и обучения определяются требованиями общества, государственной программой – они являются общими для всех, - а приспособление методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность.

Индивидуальный подход к детям – важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ребенка для обеспечения всестороннего, целостного – как социально-типичного, так и индивидуально-своеобразного – ее развития.

Индивидуальный подход в воспитательном процессе означает действенное внимание к каждому ребенку, его творческой индивидуальности в условиях системы обучения, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества воспитания и развития каждого ребенка.

Успешность индивидуального подхода в воспитательном процессе непосредственно зависит от конкретизации ближайших задач воспитывающего и развивающего обучения данных детей в данной группе, от гибкости методики развивающего обучения и воспитания, от уровня воспитанности, образованности и педагогического мастерства воспитателей. .

Реализация индивидуального подхода («Индивидуальная работа») включает не только личный контакт воспитателя с ребенком, но и непосредственное воздействие на ребенка через детский коллектив, через семью ребенка.

Важнейшими признаками индивидуального подхода являются следующие:

  1. Индивидуальный подход, наряду с другими общепедагогическими и дидактическими принципами.

  1. Индивидуальный подход способствует формированию коллективизма детей. Индивидуальный подход призван активно содействовать выработке у детей привычек и опыта жить, учиться и работать в коллективе, формированию у него осознанной потребности отдавать все свои силы людям, обществу. Только в коллективе возможно всестороннее развитие личности, индивидуальности, ибо коллектив располагает разнообразными и равными для каждого условиями формирования умственных, физических, нравственных и эстетических способностей.
  2. Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом.

  1. В Индивидуальном подходе нуждается каждый        ребенок без исключения. Этот признак рассматриваемого дидактического принципа непосредственно вытекает из положения о гуманном характере индивидуального подхода. Разумеется, сложность и трудоемкость учебно-воспитательного процесса предполагают неравномерность индивидуального подхода, некоторую «очередность» в индивидуальной работе с детьми. На фоне внимательного отношения к каждому ребенку воспитатель, прежде всего, работает с теми, кому необходима дополнительная помощь. Однако совершенно непозволительно, если в течение учебного года не проводится целенаправленная индивидуальная работа с «благополучными» детьми.

  1. Индивидуальный подход, безусловно, динамичен. Разумеется, динамичность не сводится к учету динамики индивидуальных особенностей детей. Индивидуальная работа с детьми изменяется сама. Такие изменения происходят прежде всего в возрастном аспекте. Однако он динамичен, разумеется, не только в связи с переходом детей из одной возрастной группы в другую. Индивидуальный подход означает постоянное варьирование, «приноравливание» разнообразных мер к ребенку: интересы ребенка, как правило, имеют сравнительно широкую направленность, малоустойчивы; найти нужную меру удается не всегда сразу; одна и та же мера нередко теряет силу в связи с адаптацией ребенка к ней; ребенок переходит в другую типологическую группу (например, успевает значительно лучше) и т.д.

  1. Важнейшим признаком индивидуального подхода является его преемственность и перспективность, систематичность и последовательность в работе с каждым ребенком. Однако во многих работах индивидуальный подход рассматривается лишь в плане «ситуативно-корректирующей» деятельности педагога.

  1. Индивидуальный подход осуществляется различными путями. В диссертации Е.Н.Здоровой-Устиновой названы следующие пути его реализации:
  • Непосредственное личное воздействие на воспитанника.
  • Влияние через коллектив детей.
  • Воздействие на ребенка через его семью.

  1. Принимая во внимание двусторонность индивидуальной работы с детьми, прогрессирующую опору на их самовоспитание, можно согласиться с классификацией этапов работы, намеченной А.М. Колесовой:
  • Систематическое изучение каждого ребенка.
  • Постановка ближайших воспитательных и образовательных задач
  • Выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода.
  • Фиксация и анализ полученных результатов.

Необходимо подчеркнуть, что эти этапы неразрывно связаны между собой. Разделение индивидуальной работы по этапам ни в коей мере не должно тормозить ее осуществление.

  1.  Последовательная реализация двусторонности подхода означает также недопустимость оценки качества индивидуальной работы по количеству мероприятий в работе с ребенком. В плане воспитательной работы – это, видимо, темп продвижения к более высокому уровню воспитанности.

  1. Пример индивидуальной работы.

Снежинки, падают на землю и ложатся как снег. Снежинок много на земле - это снег, его много везде - на земле, на елках' и т.д.; давать пробовать ребенку выполнять некоторые действия: делать красками следы на бумаге; рисовать мелом на доске (или линолеуме).

Формировать интерес к лепке - взрослый лепит из теста лепешки для матрешки; конфеты для куклы; баранки для матрешки; колобок; учить отщипывать кусочки от большого куска, мять тесто, вдавливать одним пальцем в большой кусок; обыгрывать поделки из теста - угощать ими кукол.

Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у ребенка строит дорожку, заборчик из строительного материала (из кирпичиков) и обыгрывает их; взрослый строит на глазах у ребенка из конструктора 'лего' дорожки, лесенки и обыгрывает их, привлекая ребенка к совместной деятельности. При проведении педагогической работы по индивидуальным программам необходимо соблюдать следующие важные условия: во-первых, обеспечение положительного отношения ребенка к занятиям; во-вторых, индивидуализация содержания занятий в соответствии с интересами, склонностями, возможностями ребенка, также характером его первичного нарушения; в-третьих, регулярность проведения занятий. Если занятия проводятся педагогом-дефектологом 2 раза в неделю, то остальные дни с ребенком занимаются родители по этой же программе.

  1. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта.

  1. Цели и задачи воспитания детей в норме и с нарушением интеллекта.

Система дошкольного воспитания, исходя из психолого-педагогических данных, предусматривает целенаправленную, осуществляемую по определенной программе, систематическую воспитательно-образовательную работу с детьми, начиная с первых лет жизни.

В 1963 г. коллегией Министерства просвещения БССР была утверждена «Программа воспитания в детском саду». Это первый программно-методический документ, разработанный на основе учения о всестороннем развитии человека, определивший задачи, основное содержание, формы воспитания и обучения детей от рождения до 7 лет.

«Программа воспитания в детском саду» внесла существенные изменения в педагогический процесс. Усилилось внимание к ребенку, его личности. Яснее стала целостность воспитательной и образовательной работы на протяжении шести лет жизни детей в дошкольном учреждении. В 1972 г. «Программа воспитания в детском саду» была пересмотрена и усовершенствована.

Практика показала, что в дошкольном возрасте происходит не только усвоение большого количества знаний, но и идет интенсивное развитие способностей, формирование нравственных качеств, выработка черт характера, от которых во многом зависит будущее ребенка. Было установлено, что потенциальные возможности развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем предполагалось. При пересмотре и совершенствовании программы врачебно-гигиенические данные о границах физической и умственной работоспособности растущего детского организма, было расширено содержание разделов по физическому и нравственному воспитанию. Большое внимание уделено педагогическому руководству детским творчеством, художественной самодеятельности, более полно и последовательно представлено сенсорное воспитание, которое создает основу для всего последующего интеллектуального развития ребенка. Обогатилось содержание программы по ознакомлению детей с окружающим, формированию элементов математических представлений, развитию их речи. Все это дало возможность учить ребенка элементарным мыслительным операциям.

«Программа воспитания в детском саду» исходит из необходимости всестороннего развития ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. Для каждой возрастной группы определены задачи воспитания физически здоровых детей, развития их умственных способностей, формирования нравственных качеств, указан объем знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть все дети.

Программой предусмотрено значительное усиление воспитательной работы, направленной на всестороннее развитие детей и подготовки их к школе. Особое внимание уделено формированию учебной деятельности старших дошкольников. С целью повышения культуры речи, развития фонематического слуха, формирования умений анализировать звуковой состав слова в подготовительной к школе группе предусмотрено обучение грамоте в объеме 18 звуков и букв, овладение простейшими операциями с множествами, а так же решение и составление арифметических задач на сложение и вычитание в пределах десятка, проведение измерений величин предметов с помощью условной мерки и т.д.

Серьезное внимание уделяется так же выполнению задач комплексного воспитания. Вся работа детских дошкольных учреждений по физическому, нравственному, эстетическому, трудовому, умственному воспитанию, подготовке детей к школе проводится целенаправленно, по тщательно разработанному плану.

Интеллектуальное развитие ребенка немыслимо без хорошего физического развития. Поэтому вопросы физического воспитания детей – предмет постоянной заботы медицинских работников и всего педагогического коллектива.

Настроение, самочувствие, эмоциональный тонус, успехи в учебе и в труде во многом зависят от состояния здоровья. Именно в детские годы закладывается фундамент таких физических качеств, как сила, быстрота, ловкость, выносливость. Это так же период и интенсивного психического развития, на котором в дальнейшем строится вся его активная жизнь.

Жизнь детей организована по строгому распорядку с учетом их возрастных особенностей: соблюдается время приема пищи, дневного сна, занятий, прогулок, осуществляется последовательность режимных моментов. Уделяется внимание проведению обязательных и специальных закаливающих мероприятий: водные процедуры, солнечные и воздушные ванны. При организации и проведении оздоровительно-закаливающих мероприятий строго соблюдаются принципы дидактики: постепенность, систематичность, последовательность, индивидуальный подход и учет эмоционального состояния ребенка.

Детский сад должен положить начало трудовому воспитанию детей, привить любовь и интерес к полезной деятельности, выработать некоторые практические навыки и умения, психологически готовить ребят к активному участию в общественно полезном труде. В детских садах создаются предпосылки для политехнического обучения в школе.

Работа по трудовому воспитанию проводится дифференцированно в зависимости от возраста детей. Если в младших группах основное внимание направлено на воспитание навыков самообслуживания и выполнения простых трудовых поручений, то с детьми старших групп организованы все виды дежурства. Воспитатели старших и подготовительных к школе групп совершенствую навыки и умения детей в процессе различных видов труда, развивают наблюдательность, настойчивость при достижении цели, аккуратность.

Одной из центральных задач воспитания детей дошкольного возраста является воспитание нравственных качеств, а так же любви к Родине. В детском саду дети приобретают и закрепляют навыки культурного поведения: они без понимания здороваются, прощаются, благодарят, вежливо обращаются ко взрослым и т.д. Одной из характерных черт нравственного облика воспитанников является чувство коллективизма. Детей учат совместно, не мешая друг другу, распределять обязанности в труде, роли в игре. Они доброжелательны, отзывчивы, заботятся о младших, знают, «что такое хорошо и что такое плохо», приобретают навыки самообслуживания, бережно обращаются с вещами.

Нравственное и трудовое воспитание тесно связано с эстетическим воспитанием, которому принадлежит исключительно важное место в формировании личности. Эстетическое воспитание – это любовь к прекрасному в окружающей жизни, природе, искусству. Оно способствует развитию музыкального и поэтического слуха, творческих способностей, желания и умения рисовать, лепить, петь, танцевать, слушать и понимать музыку, выразительно рассказывать стихи.

В дошкольных учреждениях ставятся следующие задачи: систематически развивать эстетические восприятия, чувства и представления, закладывать первоначальные основы эстетического вкуса, подводить детей к эстетической оценке отдельных явлений, воспитывать у них привычку вносить элементы прекрасного в быт, природу, отношения с людьми, развивать их художественно-творческие способности в различных видах словесно-художественной, музыкальной, изобразительной, театрально-игровой деятельности.

В «Программе воспитания в детском саду» сформулированы задачи умственного воспитания детей и подготовки их к школе. Умственное воспитание – это сложный, многосторонний процесс, для осуществления которого используются различные виды деятельности – игра, труд, занятия, экскурсии, беседы во время прогулок. Установлено, что процесс усвоения дошкольниками знаний происходит наиболее эффективно в учебной и повседневной деятельности.

При определении общей стратегии воспитания детей и подготовки их к школе необходимо иметь в виду ту особую роль, которую играет этот возраст в общем формировании человеческого мышления и человеческой личности в целом.

Однако сами собой интеллектуальные возможности детей, как правило, не проявляются, а требуют для своей реализации определенных условий. Развивать положительные задатки ребенка призвано дошкольное учреждение. Оно должно обеспечить усвоение детьми определенного объема обобщенных и систематизированных знаний, помочь им овладеть такими простейшими формами и операциями мыслительной деятельности, как суждение, умозаключение, анализ, синтез, обобщение; развивать у детей пытливость, любознательность, самостоятельность, стремление к новым знаниям.

Содержание всей воспитательно-образовательной работы в детском саду направлено на подготовку детей к школе, которая должна осуществляться на всех ступенях дошкольного воспитания. Она предполагает всестороннее развитие личности, достигаемое путем физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания на протяжении всего раннего и дошкольного детства.

«Программа воспитания в детском саду» предусматривает последовательное усложнение воспитательного процесса. Работа в подготовительной к школе группе направлена на решение новых, специальных задач по подготовке к обучению грамоте и формированию начальных навыков слогового чтения в объеме 18 звуков и букв.

В процессе обучения детей элементарным математическим представлениям в подготовительных к школе группах воспитатели заботятся об умственном развитии детей, учат их рассуждать, обосновывать ответы. Воспитанники умеют считать в прямом и обратном порядке, группами, различают порядковый счет и количественный, знают разностное отношение между смежными числами в прямом и обратном порядке, определяют количественный состав числа из единиц в пределах 10 и т.д.

В старших, и особенно подготовительных к школе группах уделяется большое внимание подготовки руки к письму. Этому способствуют занятия рисованием, лепкой, аппликацией, а так же работа с различными материалами: бумагой, тканью, проволокой, деревом. На занятиях развивается мускулатура пальцев, благодаря чему рука ребенка становится более гибкой, умелой, движения ее приобретают уверенность, легкость, ритмичность. Дети овладевают навыками и умениями работы с карндашом, кистью, ножницами, у них развивается координация движений обеих рук, действия руки и глаза, зрительный контроль за движением руки.

«Программа воспитания в детском саду» большое внимание уделяет игре, которая используется как средство воспитательно-образовательной работы и как форма организации жизни детей. В дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет важное значение для его физического и психического развития, воспитания нравственных чувств и привычек, становления индивидуальности и формирования детского коллектива.

Успехов в обучении и воспитании детей невозможно добиться без совместной работы с родителями. Семью и детский сад связывают единство целей, задач. Чем теснее взаимоотношения семьи, общественности и дошкольного учреждения, тем успешнее решаются вопросы обучения и воспитания детей. Необходимо с первых дней пребывания детей в дошкольных учреждениях устанавливать контакты между педагогами и семьей.

Задачи воспитания состоят прежде всего в том, чтобы максимально развивать психофизиологические качества, не навязывая ребенку преждевременно неприемлемых для него форм мышления и способов деятельности. Необходимо учитывать, что детский организм еще не окреп, и любые перегрузки и переутомления могут сказаться отрицательно на состоянии здоровья ребенка, на его развитии. Поэтому воспитание в детских учреждениях должно проводиться в тесном контакте с родителями. Оно требует от воспитателей систематического изучения психологических особенностей ребенка, постоянного совершенствования методов обучения и воспитания, обогащения своих знаний в области дошкольной психологии и педагогики.      

На государственном уровне специальная помощь в Республике Беларусь оказывается в рамках Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства труда и социальной защиты.

Система учебно-образовательных учреждений для детей с особенностями психофизического развития существует и развивается в соответствии с Законом «Об образовании в Республике Беларусь», Концепцией реформирования специального образования в Республике Беларусь, Положением о специальной – общеобразовательной школе (школе-интернате) дл детей с особенностями психофизического развития (2002) и рядом других законодательных актов и документов.

Под специальным образованием в Республике Беларусь понимают процесс обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, осуществляемый в различных образовательных структурах и обеспечивающий общее образование, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию в общество (Из Концепции реформирования).

Принципы построения системы специального образования:  

  • Государственный характер.
  • Общедоступность образования.
  • Приоритет общечеловеческих ценностей.
  • Опора на наследие национальной культуры.
  • Адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки детей.
  • Коррекционная и компенсаторная направленность учебно-воспитательного процесса.
  • Личностно-ценностная ориентация в обучении и воспитании.
  • Преемственность в работе всех звеньев образования и другие.

Система специального образования имеет как вертикальную, так и горизонтальную структуру.

Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и уровнях общеобразовательных программ и состоит из 5 уровней:

  1. Период раннего младенчества (от 0 до 3 лет).
  2. Дошкольный период (от 3 до 6-7 лет).
  3. Период обязательного обучения (от 6-7 лет до 16 лет).
  4. Период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года – для незрячих, глухих и с нарушением опорно-двигательного аппарата).
  5. Период обучения взрослых-инвалидов.

Горизонтальная структура учитывает уровень психофизического развития ребенка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Варианты обучения в системе специального образования определяются степенью выраженности нарушения психофизического развития и познавательными возможностями ребенка.

Дети от рождения до 3-х лет воспитываются в учреждениях здравоохранения (детских яслях, домах ребенка), в возрасте с 3-х лет и до совершеннолетия – в дошкольных и школьных учреждениях образования или социальной защиты, где оказывается помощь и поддержка детям-инвалидам.

Система оказания педагогической помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии начала складываться с конца 60-х годов и представлена специализированными детскими садами с круглосуточным и дневным пребыванием детей, специализированными детскими домами, а так же сетью специальных групп при массовых детских садах и дошкольных групп при специальных школах-интернатах. Во все эти образовательно-коррекционные учреждения принимаются дети в возрасте от 3-х до 7-8 лет. Их комплектование, зачисление ребенка в специализированное дошкольное учреждение и вывод из него находится в компетенции психолого-медико-педагогической консультации.

В 2002 году Министерство образования Республики Беларусь утвердило Положение об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. В нем подчеркивается, что этот процесс строится на основе:

  • Открытости дошкольного образования и приоритета в нем семьи;
  • Гуманизации воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения;
  • Демократизация системы дошкольного образования;
  • Комплексности консультационной, коррекционно-развивающей помощи детям и их родителям;
  • Повсеместного охвата детей с нарушениями психофизического развития с раннего возраста системой коррекционно-реабилитационных услуг в воспитательно-образовательных учреждениях и семье.

Практическая реализация специального дошкольного воспитания связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности и системности. Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям, воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего (коррекционного) типа. Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и т. д. При образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего типа, а также при психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК). Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям основываетсяна принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной коррекционной программе развития. Принцип системности воспитания ребенка требует учета сложного характера психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л. С.Выготским. Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений  между симптомами и их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны стать как структура нарушения (система причинно-следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной ситуации развития ребенка. Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями интеллекта важными явились результаты исследований А. В.Запорожца, который показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом возрасте формируются не только такие качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему миру, но и те, которые представляют собой 'заделы' на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию обамплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода. Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в первую очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами - семьей, непосредственным окружением, а затем и дошкольным учреждением. На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных отклонений, определяют пути коррекционного воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы. Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В программу коррекционного воздействия должны входить два важных взаимосвязанных процесса: во-первых, организация различных форм помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком. Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции в воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Содержательно-педагогическая работа с ребенком направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер нарушений и степень их выраженности. Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе Министерства образования.

При поступлении ребенка в специальное дошкольное учреждение проводится его первичное обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и готовность к сотрудничеству со взрослыми. Выясняется исходный уровень основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного и эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и делового общения со взрослыми, возможности взаимодействия со сверстниками; уровень развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того же ребенка довольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем наступления первичного нарушения, степенью выраженности этого нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей каждого воспитанника, его специфических трудностей дает возможность выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка в соответствии с его особенностями и потребностями. Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является важнейшей задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки индивидуальной коррекционной программы развития. В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком. Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздникови т. д. Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию основных базисных характеристик его личности.

Как мы видим из вышеизложенного воспитание в дошкольном учреждении детей с нормой развития и детей с нарушением интеллекта имеет одни и те же цели и задачи. Однако в воспитании детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта выделяются также специальные воспитательные задачи.

  1. Специальные задачи дошкольных учреждений.

Ведущим принципом работы в специальных дошкольных учреждениях является коррекционно-реабилитационная направленность учебно-воспитательного процесса.

Коррекция (улучшение, исправление) – это центральное понятие дефектологии. Оно включает в себя систему психолого-педагогических мероприятий в сочетании с медицинской помощью, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития ребенка (минимизация дефекта – сведение последствий нарушений к минимуму). Коррекция может быть прямой и косвенной.

Прямая коррекция заключается в проведении тренинга с использованием специальных дидактических материалов и приемов воздействия, планирования содержания и прогнозирования результатов коррекционной работы во времени.

При косвенной коррекции предполагается, что уже в процессе воспитания и обучения наступает продвижение в развитии ребенка, корригируется его психомоторная и мыслительная деятельность. Путями коррекции при этом выступают обогащение, уточнение, исправление имеющегося опыта и формирование нового.

Биологическим обоснованием возможности коррекции являются процессы компенсации (возмещение, уравновешивание). Сущность процесса заключается в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и состояний: в мозг поступают сигналы с поврежденных участков, в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы и противодействует патологическому процессу. Одновременно с этим в высший отдел центральной нервной системы непрерывно идут «доклады» о достигнутых результатах и на основе этого вносятся определенные коррективы в процесс компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления.

Понятия коррекции и компенсации тесно связаны с реабилитацией (восстановление), которая включает меры по обеспечению и/или восстановлению функций, компенсация их утраты или отсутствия, снятию функциональных ограничений. Процесс реабилитации не предполагает лишь оказание медицинской помощи. Он включает в себя широкий круг мер, начиная от начальной и более общей реабилитации и кончая целенаправленной деятельностью. В документах ООН термин «реабилитация» означает процесс, имеющий целью помочь инвалидам достигнуть оптимального физического, интеллектуального, психического и/или социального уровня деятельности и поддерживать его, предоставив тем самым средства для изменения жизни и расширения рамок независимости.

  1. Основные направления коррекционно-воспитательной работы.

Главной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств. В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в динамике коррекционно-воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а так же воспитания у него положительных личностных качеств.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе профессионального взаимодополнения.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Все вышеперечисленные задачи учтены в программе 'Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта'. Программа по своей структуре состоит из пояснительной записки и 6 разделов: 'Здоровье', 'Социальное развитие', 'Физическое воспитание и физическое развитие', 'Познавательное развитие', 'Формирование деятельности', 'Эстетическое развитие'. Механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров.

Основные направления коррекционной работы:

  • Коррекция сенсорики (деятельность анализаторов);
  • Коррекция соторики (физическое развитие);
  • Коррекция познавательных функций (мышление, память, речь и др.);
  • Коррекция эмоционально-волевой сферы;
  • Коррекция личности.

Средства коррекции условно можно разделить на традиционные и нетрадиционные (альтернативные). Наиболее распространенные (традиционные) – это игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия (сбалансированное питание, витаминизация, закаливание, медикаментозное и физиотерапевтическое лечение) и др. При этих средствах коррекция в основном достигается косвенным образом.

В последнее время приобретают популярность такие средства коррекции, как сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего – игры конструктивного содержания), ароматерапия, иппотерапия, арттерапия, музыкотерапия и др. Мощным средством коррекции и стимуляции психической активности остается создание ситуации выбора и поиска выхода из нее.

Очень важно при выборе средств коррекции делать опору на социально значимое содержание материала, при этом, подчеркивает Н.М.Назаров, целесообразно учитывать взаимосвязь норм индивидуального уровня и норм социокультурной жизни. Специальное образование приобщает детей с отклонениями к многообразным нормам, выработанным в процессе исторического развития общества, но и эти нормы в каждом ребенке индивидуализируются, становятся конкретными нормами индивидуального поведения.

Большинство традиционных средст имеет широкое значение и предполагает коррекцию личности в целом. Альтернативные средства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций и применяются в комплексе с другими мероприятиями.

Значение ранней коррекции в формировании и развитии личности ребенка с дизонтогенезом огромно. Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Оказание ранней комплексной помощи позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклонения.

Принципиально значимыми положениями в программе коррекционно-развивающего обучения и воспитания являются следующие:

  • Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
  • Анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;
  • Включение родителей в коррекциооно-педагогический процесс;
  • Расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;
  • Формирование и коррекция высших психических функций в процессе специальных занятий с детьми;
  • Реализация личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению через изменение содержания и совершенствование методов и приемов работы;
  • Активизация эмоционального реагирования и эмоциональных проявлений и использование их для развития практической деятельности, общения детей и формирования адекватного поведения;
  • Расширение форм взаимодействия взрослых с детьми в создании условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;
  • Определение базовых достижений в каждом возрастном периоде.

Реализация принципа коррекционной направленности деятельности в специальном учреждении возможна при следующих педагогических условиях:

  1. Целостное воздействие педагогического процесса на личность ребенка.
  2. Адаптация средств педагогического процесса к особенностям познавательной деятельности и направленность этих средств на максимально возможную мобилизацию способностей детей на овладение элементами социальной культуры в неадаптированном виде.
  3. Ориентация на формирование высших психических функций с акцентом на их осознанность и произвольность.
  4. Опора на предметно-практическую деятельность детей с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации на уровне внешней и внутренней речи.
  5. Использование специальных коррекционных приемов.
  6. Выполнение детьми заданий, соответствующих по уровню трудности зоне их ближайшего развития.
  7. Специально организованный процесс познания ребенком своих слабых и сильных сторон.

Таким образом, коррекция достигается посредством адаптации содержания воспитания и обучения к особенностям познавательной деятельности детей, учета актуального уровня и зоны ближайшего развития, использование наглядности, замедленности процесса обучения, повторения тренировочных упражнений, структурной простоты материала, индивидуального подхода.

  1. Обучение рисованию дошкольников с нарушением интеллекта.

1) Особенности графической деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. 

Известно, что без специального обучения и воспитания дети с интеллектуальной недостаточностью на протяжении всего дошкольного возраста не проявляют подлинного интереса к рисованию.

Подавляющее большинство детей-олигофренов в возрасте 4-5 лет при поступлении в детский сад не могут даже выполнить самые примитивные изображения. Их графическая деятельность носит манипулятивный характер и находится на уровне доизобразительного черкания. Многие дети не понимают поставленной перед ними задачи: вместо того чтобы рисовать, они стучат карандашом, грызут его, мнут или рвут бумагу. Некоторые их них хаотично воспроизводят различные штрихи, почти не обращают внимание на оставляемый карандашом след, выходят за пределы листа бумаги (чертят на столе), продолжают «рисовать» даже тогда, когда карандаш сломался.

Нормально развивающий ребенок уже к четырем годам может изобразить предмет. умственно отсталый ребенок даже несколько старшего возраста оказывается беспомощным при необходимости выполнить такую задачу. Предметное изображение появляется поздно (в 6-7 лет) и только под влиянием обучения. В норме в этот период среди изображаемых каракулей, линий, штрихов, спиралей можно найти очертания тех или иных предметов.

Тематика рисунков детей с умственной недостаточностью дошкольного возраста крайне ограничена и во многом зависит от содержания предшествующих занятий. В основном они рисуют традиционные домики и некоторые предметы.

Дошкольники с недостатком интеллекта не подчиняют свой рисунок определенному сюжетному замыслу. Как правило, они изображают один предмет или несколько не связанных по смыслу предметов. В то же время изобразительная деятельность нормальных дошкольников носит сюжетный характер. Однако и им не удается выразить в рисунке все элементы задуманного сюжета. В качестве «заместителей» недостающих элементов дети используют речь.

В отличие от нормальных детей дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не сопровождают речью свою изобразительную деятельность. Единичные высказывания по ходу работы обычно не имеют отношения к изображаемому.

Согласно опубликованным данным, рисунки дошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеют следующие характерные особенности:

  • Неполнота, фрагментарность изображений (только стена или крыша у дома; ствол дерева без веток; «головоног» вместо человека и т.п.);
  • Отсутствие в рисунках целостного образа («разорванность» изображения, разбросанность элементов по пространству листа бумаги; дверь у дома висит в воздухе, окна размещены вне стен; руки у человека нарисованы отдельно от туловища и т.п.);
  • Упрощение и искажение формы изображаемых предметов (отсутствие замкнутости при изображении контуров предметов и их частей; уподобление одной формы другой: квадрат в виде круга, круг в виде треугольника; смешение и искажение форм);
  • Наличие различного рода нелепостей, обусловленных непониманием смысла изображенных частей или деталей предметов (дом с двумя крышами – вверху и внизу; дверь на крыше дома; ветки только с одной  стороны деревьев и т.п.);
  •   Неправильная передача в рисунке пространственных отношений между элементами одного предмета, перестановка этих элементов и размещение их на листе бумаги изолировано друг от друга;
  • Отсутствие цветовых характеристик в нарисованных предметах (раскрашивание изображения любым, первым попавшимся карандашом).

В рисунках дошкольников с интеллектуальной недостаточностью  можно обнаружить и другие недостатки (например, непропорциональность частей рисунка, смещение изображения относительно центра листа, несоответствие размеров рисунка и бумаги и др.). Однако эти недостатки характерны также и для рисунков детей с нормой развития.

Качественное своеобразие рисунков детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста в значительной мере объясняется недоразвитием их сенсорной сферы и специфическими особенностями познавательной деятельности. Многие недостатки обусловлены нарушением моторики и задержкой в развитии зрительно-двигательной координации.

Трудности формирования графических способностей обусловлены такими особенностями детей-олигофренов, как сравнительно небольшой объем внимания, быстрая утомляемость, пониженная активность, недостаточная целенаправленность. Имеющиеся у этих детей нарушения эмоционально-волевой сферы нередко отрицательно влияют на поведение. Многие дети двигательно беспокойны: встают из-за стола, ходят по комнате, хватают друг у друга карандаши и другие предметы. На замечание взрослого отвечают капризами, криком, плачем или совсем не реагируют.

Таким образом, присущие умственно отсталым значительные отклонения в развитии своеобразно проявляются в рисунке и в процессе его создания.

Следует подчеркнуть, что изобразительная деятельность в подлинном смысле слова складывается у дошкольников с нарушением интеллекта лишь непосредственно перед их переходом во вспомогательную школу.

2) Коррекционно-воспитательная работа по изобразительной деятельности в специальном дошкольном саду.

Занятия по изобразительной деятельности строятся в соответствии с действующей программой. Эти занятия служат важным средством коррекции недостатков психофизического развития детей с нарушением интеллекта. В целях ослабления этих недостатков необходимо:

  • Воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам;
  • Учить указывать на называемый воспитателем признак;
  • Учить называть предметы и их изображения;
  • Формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности;
  • Учить соотносить элементы изображения с частями и деталями реального предмета и знать их названия;
  • Формировать правильное восприятие формы, величины, цвета, пространственных отношений и умение передать их в изображении;
  • Развивать моторику руки и зрительно-двигательную координацию.

Одна из первостепенных задач олигофренопедагога – выявление индивидуальных особенностей ребенка и характера его изобразительной деятельности. Учет того и другого поможет воспитателю правильно организовать занятия и определить оптимальные способы управления поведением детей.

В процессе коррекционного обучения можно достичь значительных результатов. Этому способствует соблюдение ряда условий. К ним, прежде всего, относится введение подготовительного периода. Цель этого периода – приблизить ребенка к пониманию того, что лепка, рисование, конструирование и выполнение аппликаций являются различными формами изобразительной деятельности. В этот период воспитатель формирует у детей интерес к занятиям и пробуждает эмоциональное отношение к красивому и выразительному.

Уровень графической деятельности поступающих в детский сад чрезвычайно низок. Поэтому первоначально воспитатель сам рисует, лепит, клеит, строит, а дети следят за его действиями. В ходе занятий создаются игровые моменты, в которых каждый ребенок сначала действует вместе с воспитателем, затем по подражанию и, наконец, самостоятельно.

В качестве объектов изображения используются хорошо знакомые детям предметы, в том числе игрушки, которые нетрудно нарисовать, слепить, построить (домик, башня, ворота, шарик, мячик и т.д.).

На первоначальном этапе обучения различные виды работ сочетаются друг с другом. Например, сначала шарик лепят из пластилина, затем выполняют в виде аппликации (даются готовые формы разного цвета), после чего рисуют цветными карандашами. Цвет карандашей в этот период начинает приобретать все большее значение. Хотя дети воспроизводят только каракули, цвет может вызывать у них предметные ассоциации. Например, при восприятии желтого цвета дети говорят: «солнышко», «цыпленок» и т.д. Такие ассоциации у олигофренов неустойчивы, и поэтому их надо систематически укреплять.

Воспитатель старается развивать у детей самостоятельность. Первоначально он стремится к тому, чтобы они научились фиксировать свое внимание на изображенном предмете. Затем детям предлагаются несложные задания типа «Покажи такой же» или «Принеси такой же». Так, например, нарисовав какой-либо предмет (шар, мяч, кораблик и т.д.), воспитатель просит найти среди нескольких игрушек ту, что изображена на картинке.

Вслед за подготовительным этапом обучения надо переходить к простейшим изобразительным упражнениям (рисунок, лепка, аппликация). В этот второй период дети знакомятся с основными материалами (краски, бумага) и орудиями деятельности (карандаши, кисти). Одновременно они осваивают элементарные технические умения (правильно держать карандаш, кисть, проводить линии и т.п.). В это время большая роль отводится пассивным движениям. Воспитатель вкладывает в правую руку ребенка карандаш и «рисует» вместе с ним дорожку, травку, заборчик и т.п.

Особое внимание уделяется развитию зрительно-моторной координации, соединению сенсорных и моторных компонентов изобразительной деятельности. С этой целью детям предлагается ряд несложных заданий, требующий от них произвольных движений.

При обучении дошкольников с нарушением интеллекта большое место занимает показ приемов изображения. Умение подражать действиям взрослого следует расценивать как важный этап на пути развития активности и в известной степени самостоятельности.

Известно, что при обучении нормально развивающихся детей хороший эффект дает использование метода совместных действий (так называемое «сотворчество»). Этот метод оказывается еще более значимым при проведении коррекционно-воспитательной работы с умственно неполноценными детьми. Метод совместных действий максимально отвечает изобразительным и познавательным возможностям дошкольников с нарушением интеллекта, поскольку позволяет педагогу в наглядной и занимательной форме демонстрировать тот или иной прием, предоставляя ребенку для выполнения  ту часть задания, которая находится в зоне его ближайшего развития.

Содержание заданий для совместного рисования подбирается с учетом индивидуальных особенностей детей. В зависимости от этого можно упрощать или усложнять работу, уменьшать или увеличивать двигательную нагрузку на руку ребенка.

В детских садах практикуется так называемое коллективное рисование. Его суть состоит в следующем. К стоящему у доски мольберту прикрепляется сравнительно большой лист бумаги. Воспитатель рисует на листе бумаги яблоню (елку, улицу с домами и т.п.), а затем просит нескольких детей внести нужные дополнения (нарисовать яблоки, повесить на елку игрушки и т.п.).

Доступность таких заданий вселяет уверенность в ребенка, вызывает у него желание самому создавать изображение. Постепенно действия дошкольника становятся более осмысленными и целенаправленными, он познает на практике значение некоторых деталей в изображаемом предмете, закрепляет их название, начинает соотносить с деталями реального предмета. Таким образом, создаются условия для перехода к формированию у детей способов обследования предметов и методы обучения направляются в основном на развитие процессов восприятия, различения форм, цвета, величины, их воспроизведения в рисунке, лепке, аппликации.

Различение по форме осуществляется при помощи зрения, осязания и обводящих движений руки.

Интерес дошкольников к занятиям изобразительной деятельностью в определенной мере поддерживается благодаря цветным предметам, используемым в качестве натуры или образца. Дети с нарушением интеллекта эмоционально реагируют на окраску, поэтому важно следить за тем, чтобы она была насыщенных и чистых тонов. Это помогает им лучше различать и называть цвета.

На первых занятиях по рисованию дети получают только один карандаш. Воспитатель называет его цвет, а затем близко подносит к предмету такого же цвета. Различение по цвету происходит, как правило, в игровой форме. При этом используются хорошо знакомые детям реальные объекты. Количество используемых на одном занятии карандашей (красок) увеличивается постепенно. В этих случаях надо предоставлять детям право выбора цвета и требовать от них его словесного обозначения.

Обучение детей изобразительной деятельности в специальном детском саду организуется в тесном единстве с развитием их речи. Особая роль отводится формированию навыков словесного общения, усилению речевой активности, обогащению словаря дошкольников. В результате такой работы они начинают свободно вступать в контакт со взрослым и лучше понимать обращенную к ним речь. Сначала дети учатся называть предметы, которые изображает воспитатель, а затем обозначают словом собственные рисунки, поделки, аппликации. Под влиянием направленного обучения словарь детей увеличивается.

Речевое сопровождение процесса рисования и адекватные высказывания в связи с выполненным заданием, несомненно, свидетельствуют о положительных сдвигах в развитии умственно неполноценного ребенка. Об этом говорит и тот факт, что в детских рисунках, поделках, аппликациях в известной мере отражаются характерные свойства объектов. Изображения становятся более целостными. Увеличивается количество деталей. Более правильно передаются величинные и пространственные отношения между частями предметов.

Благодаря коррекционно-воспитательной работе у детей формируется положительное отношение к результатам своей деятельности, желание сберечь изображение, получить оценку со стороны взрослого, поделиться радость с близкими. Все это следует рассматривать как элементы эстетического воспитания умственно неполноценных детей.

Разнообразие содержания и методов руководства изобразительной деятельностью способствует психофизическому развитию дошкольников с нарушением интеллекта, ведет к обогащению и перестройке их психических функций.      

Заключение.

Мышление маленького ребенка конкретно и не может быть отделено от его непосредственной практической деятельности. Оно динамично развивается с помощью игры, рисования, конструирования и других видов детской деятельности. Социальная среда при этом (будь то семья или дошкольное учреждение) является основным специфическим условием развития ребенка как формирующейся личности. Но если у здорового ребенка в значительной степени выражены способности к саморазвитию, то психическое развитие аномального дошкольника оказывается почти целиком зависимым от окружающей среды, от качества педагогической помощи, от постановки коррекционно-воспитательной работы.

Используя материалы пособия, учитель-дефектолог сможет решить одну из главных задач всей коррекционно-образовательной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью - развитие мышления. В связи с этим большое значение придается формированию различных видов детской практической деятельности, в частности рисованию.

Только учет всех структурных компонентов деятельности (мотивационно-потребностных, целевых, операционально-технических позволяет сформировать единый механизм деятельности, планомерно влиять на процесс овладения ребенком способами восприятия как отдельных свойств объектов, так и их целостного образа. Уже в дошкольном возрасте умственно неполноценным детям оказываются доступными самостоятельный выбор средств практического осуществления задания и оценочное отношение к собственной работе и работе сверстников.

Выполнение совместных заданий развивает у них партнерство, побуждает к личностным и деловым контактам. Речь, возникающая в процессе общей деятельности, становится мотивационной и служит средством общения. Дети с интересом начинают намечать этапы предстоящей работы, а по завершении рисования рассказывать о последовательности ее выполнения, что говорит о существенном развитии различных функций их речи.

Важно, чтобы в ходе овладения рисованием у умственно неполноценны детей возникло стремление к самостоятельности выбора практических способов реализации поставленных задач. Этому в решающей степени способствует правильное, продуманное применение различных методических приемов (от прямого показа на начальных этапах до значительной самостоятельности в старшей и подготовительной группах). В результате у них не только формируются отдельные изобразительные умения и навыки, возникают необходимые образы-представления, но и появляется способность применять усвоенное при решении как сходных, так и новых задач, происходит овладение умственными действиями.

Своевременное овладение изобразительной деятельностью оказывается чрезвычайно важным в плане создания готовности умственно неполноценного ребенка к дальнейшему обучению во вспомогательной школе, так как именно в ходе этой деятельности формируются необходимые для будущего учения предпосылки: восприятие, умение и желание трудиться, выполнять задание в соответствии с поставленной целью, доводить его до конца, работать рядом и вместе со взрослыми и сверстниками, элементарно планировать будущую работу, рассказывать о содержании выполненного и.т.д.

Литература:

  1. Варенова Т.В. «Теория и практика коррекционной педагогики». Минск «Асар», 2003 г.
  2. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников М., 1989 г.
  3. Гаврилушкина О.П. «Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей». М,, Просвещение, 1991, 95 с.
  4. Грошенков И.А. «Изобразительная деятельность во вспомогательной школе». Москва «Просвещение», 1982 г.
  5. Петрова В.Г. «Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы» пособие для учителей. Москва «Просвещение» 1976 г.
  6. Поляков С.Д. «Психопедагогика воспитания». М., 1996 г.
  7. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика М., 1998 г.
  8. Рабунский Е.С. «Индивидуальный подход в процессе обучения школьников». Москва «Педагогика» 1975 г.
  9. Степанов Е.Н. «Планирование воспитательной работы в классе» Методическое пособие, Москва, 2003 г.
  10. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика М., 2002 г.
  11. Федоров Я.И, Сай М.К. «Дошкольное воспитание в БССР». Минск «Народная асвета», 1978 г.


[1] Поляков С.Д. Психоледагогика воспитания. М., 1996 г. (стр. 57-58).


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Особенности методик обследования функции словообразования у детей с сохранным интеллектуальным развитием и умственно отсталых школьников

Основные этапы становления словообразования у детей логопедических групп в сравнении с развитием особенностей словообразования у детей с умственной отсталостью....

Логопедическое сопровождение детей в детском-доме для умственно-отсталых детей

Моделирование комплексного подхода педагогической реабилитации ребенка в условиях ДДИ, презентация. Логопедическое сопровождение детей в детском-доме для умственно-отсталых детей....

Особенности речевого развития умственно отсталых детей

Презентация об особенностях речевого развития умственно отсталых детей....

Статья "Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых дошкольников и её формирование"

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, и отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.), значим...

Творческая работа.Презентация.Групповая работа воспитателя,направленная на повышение коммуникативной компетентности детей с глубокой умственной отсталостью

Умение ребёнка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению он не только познает другого человека, но и самого себя....

Методическая разработка по теме "Групповая работа воспитателя, направленная на повышение коммуникативной компетентности детей с глубокой умственной отсталостью, проживающих в ДДИ".

Для формирования коммуникативной компетентности требуется специальная система работы в воспитательно-образовательном процессе детских домов – интернатов.Основной формой для развития основ общени...

Конспект занятия по лепке с умственно отсталыми детьми «Ягоды для птички» (вторая младшая группа)

Задачи: формировать представления детей о птицах, продолжать отрабатывать умения детей в работе с пластилином, используя его свойства,- пластичность,податливость при раскатывании; развивать мелкую мот...