Рекомендации по использованию совместной игры в развивающих занятиях с ребенком с РАС (ранний и дошкольный возраст)
консультация по коррекционной педагогике

Рекомендации по использованию совместной игры в развивающих занятиях с ребенком с РАС (ранний и дошкольный возраст)

Хорошо известно, насколько важна игра для  нормального развития ребенка. Именно в игре ребенок исследует окружающий мир, моделирует его, осваивает житейские правила, человеческие отношения, «примеряет» на себя социальные роли.

Подчеркнем, что речь идет не о «выработке игровых навыков», а об использовании игровых занятий для развития интереса ребенка к окружающему миру, к житейским событиям, к близким людям, о формировании возможностей взаимодействия с другими людьми, подражания, проявления инициативы в контакте. Игровые занятия являются, на наш взгляд, наиболее адекватным инструментом достижения этих целей, если речь идет о ребенке с РАС раннего или дошкольного возраста.

Особенности самостоятельной игры ребенка с аутизмом.

Дошкольник с РАС не играет так, как играют обычные дети. Его игра состоит из стереотипных действий, направленных на повторение определенных впечатлений – сенсорных или эмоциональных – которые однажды вызвали его удивление, интерес, удовольствие или страх, и потому запомнились. Ребенок может стучать по разным поверхностям, сравнивая звуки, кружиться или бегать по кругу, наслаждаясь вестибулярными ощущениями, повторять одно и то же слово или фразу, если в них содержатся необычные звукосочетания или если они были произнесены кем-то «с сильным чувством».

Также для самостоятельной игры аутичного ребенка характерно использование неигровых предметов: например, малыш может выстраивать длинные ряды из пуговиц, раскладывать в особом порядке предметы одежды, книжки или кухонную утварь. Если же используются игрушки, то совсем не обязательно, что дошкольник с РАС будет применять их в игре в соответствии с функциональным смыслом: так, например, любая игрушка может быть использована, чтобы раскрутить ее и наблюдать за вращением.

Как правило, в самостоятельной игре ребенка с РАС развернутый сюжет отсутствует, однако он может стереотипно и крайне свернуто проигрывать одно и то же событие, которое когда-то произвело на него сильное впечатление.

Ребенок с аутизмом, как правило, не допускает в свою игру других людей; в то же время, сам он не включается в игры, предложенные ему взрослым или другим ребенком. Некоторые дети с РАС могут вовлекаться в общую беготню на детской площадке, вместе с другими детьми кататься с горки, но игры с сюжетом, как и игры с правилами, им недоступны. Дети с аутизмом без специального обучения не могут участвовать даже в таких простых играх, как прятки и салочки.

И тем не менее, мы можем утверждать, что специальные игровые занятия являются наиболее адекватными в развивающей работе с аутичным ребенком раннего и дошкольного возраста. Коммуникативная игра «лицом к лицу», так же, как и  совместная сюжетная игра (точнее, выстраивание игровых сюжетов) позволяют содействовать психическому развитию и социальной адаптации ребенка с РАС

Преобразование аутостимуляции в совместные игровые действия.

Для того, чтобы начать игровые занятия и установить эмоциональный контакт с аутичным ребенком, мы определяем тот круг сенсорных и аффективных впечатлений, которые он предпочитает. Это необходимо, чтобы подобрать именно те игрушки, книги, занятия, которые заинтересуют ребенка с наибольшей вероятностью.

В начале важнейшая задача взрослого – присоединиться к тем занятиям, которые выбирает сам малыш, усиливая их эмоциональную насыщенность и, одновременно, придавая им определенный игровой смысл. Этот первый необходимый шаг мы называем присоединением к аутостимуляции, так как самостоятельная игра ребенка с аутизмом всегда автономна и стереотипна.

Итак, мы наблюдаем за собственными занятиями ребенка, затем стараемся усилить те  сенсорные и эмоциональные впечатления, которые доставляют ему удовольствие, и обязательно комментируем действия ребенка и свои действия, придавая происходящему определенный игровой смысл. Например, если ребенок любит сильные вестибулярные ощущения, мы можем помочь ему кувыркаться и кружиться, но при этом обязательно приговариваем что-нибудь вроде: «Летит-летит птичка, высоко-высоко, далеко-далеко! И вернулась в свое гнездышко, прямо к маме прилетела!» Или, когда малыш «застрял» у двери в комнату, открывая и закрывая ее, мы можем прокомментировать: «Да-да, проверяй как следует, хорошо ли открывается наша дверь? Как замок, исправный? Ай да мастер, ай да молодец!»; или можем прятаться за дверью, переглядываясь с ребенком и произнося «ку-ку!» всякий раз, когда он открывает дверь; или принести игрушечных зверей, которые по очереди будут стучать в дверь и проситься «пустить в теремок».

Таким образом, уже на первых занятиях мы стремимся вовлечь аутичного ребенка в совместное осмысленное переживание, преобразуя его аутостимуляцию в совместное игровое действие.

Коммуникативная игра «лицом к лицу» (или игра, основанная на эмоциональном заражении).

Присоединившись к любимым сенсорным удовольствиям ребенка и наладив с ним, таким образом, хотя бы минимальный эмоциональный контакт, взрослый стремится как можно чаще вовлекать его в игру  «лицом к лицу». Это и «поехали по кочкам», и «глазки спрятались – куку!», и «коза рогатая», и «ладушки», и другие подобные забавы. Часто мы превращаем в потешковую игру любимый ребенком стишок или песенку. Моменты коммуникативной игры «лицом к лицу» включаются как можно чаще и в специальные развивающие занятия, и в режим домашнего воспитания. Родителям дошкольника с РАС необходимо использовать такую игру как можно чаще, дозированно встраивая ее в обычный режим ребенка: не менее 5 – 8 раз в день, начиная с 1-2 минут и, по мере развития выносливости ребенка, доводя время каждой «игры лицом к лицу» до 10-15 мин.

Игра, основанная на эмоциональном заражении, становится для ребенка с РАС ежедневной «тренировкой в контакте», вызывая внимание и интерес к лицу взрослого, его эмоциям. Важно, что игра «лицом к лицу» провоцирует ребенка на подражание мимике, жестам, возгласам, что необходимо для развития коммуникации и речи у этих, чаще всего, безречевых детей. Ритмическая основа таких игр, их регулярная повторяемость позволяет закреплять эпизоды возникающего отклика ребенка - моменты зрительного контакта, вокализации, ответную улыбку.

Подчеркнем, что такие результаты достигаются за счет эмоционального заражения, которое происходит в подобной игре. Игра «лицом к лицу» дает возможность ребенку с аутизмом получить удовольствие от коммуникации, от подражания, от заражения эмоцией другого человека. И это, безусловно, наиболее ценный результат для ребенка, который исходно избегал контакта, и мог получать удовольствие лишь в рамках своих стереотипных занятий.

Построение игрового сюжета.

Следующим логичным шагом в игровых занятиях является выстраивание простых событийных цепочек из наработанных нами совместных игровых действий. Формирование простого сюжета невозможно без персонажей, и таким персонажем может быть сам ребенок, и в этом случае, каким бы примитивным ни был сюжет, мы можем говорить, что игра становится сюжетно-ролевой.

Персонажами могут быть игрушки: нам понадобятся игрушечные звери или игрушки - персонажи любимых мультфильмов ребенка. Желательно, чтобы игрушечные звери были реалистичными, а игрушки - персонажи мультфильмов максимально соответствовали своим прототипам.

Выстраивание последовательности событий в игре является результатом довольно длительного периода занятий, в итоге которого формируется стереотип сюжета. Такой стереотип исходно бывает очень простым. Мы стремимся к тому, чтобы он отражал последовательность обычных бытовых событий детской жизни: «всех зверей покормили и повезли кататься на машине», потом «звери катались с горки», а затем «вернулись домой и легли спать». Выстраивая простой игровой сюжет, мы развиваем способность аутичного ребенка к пониманию последовательности событий (такое понимание всегда следует за интересом, за яркими эмоциями, которыми мы стараемся насытить совместную игру).

Результаты данного этапа игровых занятий крайне важны для развития аутичного ребенка. Построение сюжета формирует понимание логических и причинно-следственных связей, что проявляется и за рамками игровой ситуации, в жизни ребенка. В том числе, у ребенка с РАС формируется представление о времени, так как в процессе сюжетной игры он начинает воспринимать и осознавать последовательности событий собственной жизни. В результате совместного со взрослым построения и осмысления игрового сюжета ребенок с аутизмом осваивает понятия «завтра», «вчера», «через неделю», «прошлым летом» и т.п.

Детализация совместного игрового сюжета.

Когда сюжет игры сложился, наши дальнейшие усилия мы направляем на его детализацию, на внесение новизны в привычный уже ребенку порядок игровых действий. Это крайне важно, в первую очередь – для преодоления присущей ребенку с РАС стереотипности; ведь если сюжет станет стереотипным, то игра перестанет выполнять свою развивающую роль, превращаясь в аутостимуляцию. Кроме того, нам важно, чтобы в игровом сюжете так же, как и в реальной жизни ребенка, происходили изменения, чтобы он обогащался множеством подробностей; тогда ребенок будет обращать на них внимание не только в игре, но и в своей жизни.

Например, мы не просто кормим игрушечных зверей, но подробно обсуждаем, что любит каждый из них, ведь «зайцу уже надоела морковка, надо придумать ему что-то другое, но тоже вкусное», а «у мишки косолапого сегодня плохое настроение, давай слепим ему ягоду-малину». Привычный игровой момент «укладывания спать» дополняем пением колыбельной песни, «а то слон что-то никак не заснет». Во время «купания зверей» один из них вполне может «простудиться», и тогда ему придется «давать таблетки», и, возможно, «капать в нос капли» (в зависимости от того, был ли подобный опыт в жизни ребенка).

На самом деле, мы начинаем наполнять деталями и таким образом постепенно расширять, дозированно вносить вариации в привычный сюжет сразу после того, как он построен. Не всегда ребенок с РАС охотно принимает новые подробности, поэтому при детализации сюжета игры крайне важно учитывать его личный опыт. Например, мы можем позволить себе добавить в игру «покупки в супермаркете», если он недавно побывал в таком магазине, где его катали на продуктовой тележке, и он сам выбирал для себя сладости.

Также существенно, что на данном этапе игровой работы у ребенка с РАС развивается способность принимать новое, быть более гибким, менее стереотипным. Дошкольник начинает проявлять инициативу в игровых и житейских ситуациях, его речь становится менее шаблонной; часто у ребенка возникает желание прокомментировать что-то увиденное в жизни, самостоятельно внести дополнение в игру.

Игра «с приключением».

Существует еще один крайне важный этап игровых занятий, который помогает аутичному ребенку освоить игру «с приключением». Такая игра подразумевает переживание опасности, преодоление препятствия, возможность совладания с собственным страхом. Формирование таких качеств у ребенка необходимо, если мы хотим, чтобы он стал по-настоящему самостоятельным, мог справляться с разного рода трудностями в своей жизни.

Взрослый может вносить в игру элементы неожиданности, опасности, когда поймет, что ребенок готов к переживанию «острых ощущений». Порой и сам ребенок начинает вносить в игру остроту, проигрывая «аварию», рассуждая о «нарушителе» или о «страшном чудовище». Задача взрослого – помочь ребенку найти и проиграть вместе с ним такой вариант развития событий, который приведет игровой сюжет к благополучному завершению, поможет все довести «до хорошего конца». Так, если проигрывается авария – мы «вызываем команду спасателей», возглавит которую, конечно, ребенок, с которым мы играем – «смелый, умный спасатель Петя». Все машины, «попавшие в аварию», Петя «отлично отремонтирует» с помощью взрослого, ведущего игру, ну а если в результате аварии есть пострадавшие – тот же Петя будет «опытным врачом», чтобы быстро их вылечить. Мы всегда стремимся к тому, чтобы ребенок принял роль «героя», «спасателя», «смелого богатыря», потому что знаем, как привлекает детей «сильная личность».

Таким образом, на игровых занятиях аутичный ребенок осваивает способность к эмоциональному преодолению, совладанию с собственными страхами.

При этом, конечно, возрастают возможности его социализации, так как развивается эмоциональная выносливость, формируется умение отстаивать свои интересы. Освоив в игре положительные роли, дошкольник с РАС более осмысленно следует социальным правилам.

Заключение.

Перечислим еще раз наиболее существенные, на наш взгляд, возможности совместной игры в коррекционной работе при РАС:

1. коммуникативная игра «лицом к лицу» тренирует выносливость ребенка с РАС в контакте, формирует интерес к лицу, мимике, жестам, эмоциям другого человека, провоцирует на подражание, в том числе – речевое;
2. сюжетная игра дает возможность привлекать внимание ребенка к событиям, прежде всего, его собственной жизни, развивать интерес и осмысленное отношение к происходящему и формировать понимание сюжетов – последовательностей житейских событий;
3. в коррекционной работе при детском аутизме исключительно важной является возможность регулировать с помощью игры эмоциональное состояние ребенка, помогать ему осваивать разнообразные по качеству впечатления. Игровые занятия помогают справиться с аффективными проблемами, сопровождающими РАС: тревогой, страхами, иногда – с агрессивными проявлениями, возникающими на почве страха;
4. совместная  игра содействует развитию произвольного внимания и речи ребенка с РАС;
5. в игре ребенок с аутизмом постепенно начинает разбираться в человеческих отношениях, в причинах поступков персонажей, учится сопереживать, осваивает социальные правила,  что впоследствии помогает ему адаптироваться в детском саду и/или принимать участие в групповых занятиях.