Психология детей с проблемами в развитии
учебно-методический материал по коррекционной педагогике

РЕФЕРАТ

По дисциплине  Психология детей с проблемами в развитии

На тему Особенности деятельности умственно отсталых детей

Выполнила: Кочеткова Т.В.

Тольятти, 2018

1. Характеристика деятельности

Деятельность - это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которой субъектом выступает живое существо, целенаправленно воздействует на окружающую действительность и удовлетворяет свои потребности. Выделяют следующие основные структурные единицы видов деятельности:

мотивы  - все то, что побуждает человечество  к поступкам и различным видам деятельности, направляет их, то, ради чего эта деятельность осуществляется;

   намерения - предполагаемые результаты, на достижение которых направлена ​​деятельность;

средства - которые включают как внешние и внутренние материальные действия, осуществляемые в плане образа, с помощью различных психических процессов и фактически показателем уровня развития последних [1].

2. Особенности деятельности умственно отсталых детей

Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости  (далее у.о.) обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Дети, которые только начали обучение в школе, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя сложную задачу, они, как правило, осмысливают ее не полностью, не планируют общего плана реализации. При действии дети не учитывают требования и условия инструкции. Предложенное задание заменяется на более упрощенное, но подобное ему.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентации в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в не критичности к получаемых результатов: учащиеся приступают к выполнению задания без надлежащей предварительной ориентации в нем, без его анализа, без активной умственной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не меняются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не приводят к нужному результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта решения новой задачи.

Встречаясь с трудностями, школьники "соскальзывают" с правильных действий на ложные ( "соскальзывание" в данном контексте означает такое явление, когда ребенок как бы не удерживается в русле сложного для нее задачи и заменяет его более простым, тем самым невольно облегчая свою умственную деятельность). Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности. Выполняя задания, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, не способствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оценена (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся. Деятельность у.о. младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности мотивов их деятельности, встречаются отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут храниться и реализоваться детьми в течение достаточно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной степени обеспечивается поставленной задачей, создается устойчивая мотивация [2].

Значительной устойчивостью характеризуется мотив деятельности дошкольников старшего возраста, что имеет практическую основу. Если задание осложняется условиями, то у детей с у.о. наблюдается своеобразие умственной способности, что представляет  сложный вид деятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок времени. Ее основными показателями являются темп (длительность скрытых периодов ответов или скорость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за определенную единицу времени. К тому же психические процессы характеризуются "функциональной ригидностью", что затрудняет возможность перестройки способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний, проявляется в стереотипности ответов. Снижение скорости реакции при наличии отвлекающих факторов, является причиной низкой работоспособности детей данной категории. Информативной является реакция выбора, например, по одному признаку - величине или цвета объектов. Она отражает особенности протекающих процессов их замедленность.

Формирование ведущих видов деятельности в определенный период взросления важен для  детей. Д.Б. Элькониным разработана отечественная периодизация детского развития, в основе которой лежит представление о формировании человека как целостного процесса постепенного овладения системой отношений "человек - человек "и" человек - вещь ", внутри которой происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности [3]. Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствие его характеристик нормативным, присущим тому или иному возрастному периоду, является надежным критерием соответствия или несоответствия ребенка нормативной траектории развития.

Во всех ведущих видах деятельности у детей с общим психическим недоразвитием наблюдается выраженное опоздание. Кроме того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельности у сверстников в норме.

Уже на первом году жизни у у.о. детей наблюдаются признаки средней и тяжелой степени нарушения в становлении ведущей деятельности данного периода - непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неустойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства общения этого периода (двигательные реакции, улыбка, голосовые реакции) также обеднены или практически отсутствуют.

Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности происходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей у.о. ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.

Дошкольниками наиболее легко усваивается предметно – мунипулятивная практическая деятельность. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает переживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у у.о. детей даже она вызывает серьезные трудности, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом [2].

Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания есть существенные отклонения в развитии моторики у у.о. детей уже в детском возрасте. Они гораздо позже своих сверстников начинают тянуться к игрушке висящий перед ними, сидеть, стоять, передвигаться. Из за замедленного развития двигательной активности, ознакомление с окружающим предметным миром снижено.

Движения у.о. детей неуклюжие, плохо координированные, чрезмерно замедленные или, наоборот, импульсивные. Ребенок, вышедший из детства, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает пищу, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте много у.о. детей, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа. Дети не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивания и расстегивания пуговиц, а также зашнурование ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.

Неловкость движений у.о. дошкольников оказывается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают прыжками на скакалке. Нередко предметы невольно выпадают из их рук. Поливая комнатные цветы, они разбрызгивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

У детей с у.о. плохо развита мелкая моторика и это влияет на все виды деятельности. Рисунки выполняются кривыми, нетвердыми линиями, отдельно передаётся конур предмета. Для таких детей необходим длительный период обучения, для того чтобы научить выполнять разнообразные действия. Все тренировочные действия должны ежедневно исполнять под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопроводительным речью. Решающее значение имеет регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивание важности и успешности деятельности ребенка. Для дошкольников с нормой развития игра является ведущим видом деятельности. Для детей с у.о. игра такой роли не играет.

Сюжетно - ролевая игра является наиболее сложной для данной категории детей. Ею у.о. дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простых манипуляций с игрушками. В конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях [2]. Да, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, выполняя роли продавца, кассира, людей или обыгрывают ситуацию хождение в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и др. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

Игровые действия у.о. дошкольников не имеют содержания, не отражают реальную жизнь. Например, мальчик многократно катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, выдавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют никакого замысла. Или девочка "кормит" куклу: держит ее на руках и без устали толкает что-то в нос и глаза, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в коей сюжет, но хорошо знакомой действием.

В некоторых случаях ребята объединяются в подгруппу, состоящую из 2-3детей. Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают забирать друг у друга игрушку.

В игре с детьми в норме, дети с у.о. выполняют только второстепенные роли, даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Дошкольники организуют несложную сюжетную игру, а ребенок, по их указаниям, то приносит, забирает, держит.

С продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность у.о. детей [2]. Изобразительная деятельность у.о. детей формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют много характерных черт, которые делают их диагностическими. Лишены специального обучения в детском саду или в семье, они долго остаются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то степени сюжетных рисунков, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей - головоногие, птиц, имеющих по четыре лапки, "прозрачные" дома и т.п., выполняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети относятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим.

Совсем другая картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. В большинстве имеют место значительные успехи, ярко свидетельствуют о наличии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия.

В связи с низким уровнем развития мелкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного воздействия. Имеющиеся данные показывают, что без специального обучения специфические конструктивные действия у у.о. дошкольников фактически отсутствуют - дети облизывают, кусают, трясут, стучат строительным материалом [2]. Когда процесс конструирования подчинен игровой цели, эффективным является развитие сюжетного конструирования. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, а так же косвенные формы психической деятельности: произвольная память, элементарное планирование, пространственное мышление.

К концу дошкольного возраста у у.о. детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых для перехода ребенка к следующей ведущей деятельности - учебной.

Поскольку психическое недоразвитие при у.о.  носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно не готовы к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений, так и в рамках включенной ( интегративной ) образования - в зависимости от конкретных, имеющихся в данном регионе кадровых, социально-психологических и методических условий. У.о. дошкольники совершенно недостаточно направленные на школьное образование. Если они живут в неблагополучных семьях, то до 7 лет мало что знают о школе и совершенно не готовы вступить в нее. Если посещают специальный детский сад или живут в благополучных семьях, где делаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то в них оказываются сформированными некоторые, необходимые для школы умения и интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и личностно - ориентированной сферы, они мало интересуются будущим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Перспектива школьного обучения не присутствует в жизни этих детей. Между тем вступление ребенка в школу - важное событие, к которому она должна быть подготовленной. К числу основных компонентов личностно – ориентированной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является ее мотивационная готовность. Она формируется у у.о. детей замедленно и с определенными трудностями [2].

Следует заметить, что многие из таких детей приходят в специальную школу с массовой, где у них постоянно возникали устойчивые неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимоотношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, способствует формированию у детей негативного отношения к школе и учебе, иногда сами родители вольно или невольно формируют такое отношение, чрезмерно завышая или занижая требования к ребенку. Развитие отношения к учебе у младших школьников протекает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога. На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учебе выступает как эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. В младших классах отрицательное отношение к учебе может быть обусловлено трудностями в овладении знаниями, в старших - отсутствием интереса к познавательной деятельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Чаще всего любимыми оказываются уроки труда.

Педагогическая оценка имеет большое значение и способствует формирование положительного отношения к учебе, что впоследствии стимулирует ребенка. Младшие у.о. школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не могут адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном отношении к оценке она не может быть стимулом обучения [3].

В развитии позитивного отношения детей к обучению значительную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности учащихся - их работоспособность, потребность в успехе, осознание и переживание его. С учетом этих параметров выделены группы учащихся, по-разному относятся к учебе:

• дети с положительным устойчиво продуктивным отношением;
• дети с настойкой продуктивным отношением;
• дети с малопродуктивным отношением;
• дети с индифферентным отношением. [2].

В жизни у.о. ребенка, пошла в школу игровая деятельность продолжает занимать первостепенное место. К этому времени она приобретает определенный жизненный опыт, некоторые умения и навыки самообслуживания, учится выполнять много предметно - практических действия, в том числе и игровые, в которых, однако, далеко не всегда находит отражение реальная действительность. В целом образовательные перспективы этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структурой, своевременностью начатой ​​коррекционно-педагогической работы. Особенно большое значение имеет правильно организованное, коррекционно-направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка опирающееся на зону ее ближайшего развития.

Указывая на возможности положительной динамики умственного повреждения ребенка, Я. Выготский говорил о двух зоны развития. Актуальная зона характеризуется теми задачами, которые ребенок может выполнять самостоятельно. Она показывает ее обучаемость, дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. Зона ближайшего развития определяется задачами, с которыми ребенок не может справиться сама, но делает это с помощью взрослого. Этот показатель дает возможность установить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, то есть либо продвижения от нее можно ожидать.

Продвижение у.о. детей происходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых как бы готовятся возможности, необходимые для дальнейшего позитивного сдвига. Наибольшие успехи можно заметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.

Психическую деятельность ребенка (у.о.) можно в определенной степени скорректировать. Ее мозг пластичен, что является основой развития. Отечественные психологи утверждают необходимость коррекции дефекта в раннем возрасте, при опоре на сохранении возможности ребенка, при особом внимании к становлению ее высших психических функций. Воспитание, обучение и трудовая подготовка для у.о. детей даже более значимы, чем для детей с нормальным развитием.

Сначала мотивация достижения у учеников начальной школы крайне примитивна: ребенок хочет сделать работу лучше и раньше, чем его сверстники. Постепенно мотивация переходит в более сложную. Дети начинают руководствоваться мотивами, в основе которых лежит понимание полезности работы и ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ребенка является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к "соскальзывание", то есть изменения поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей степени, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. В отдельных случаях ученики начинают сами задавать вопросы, помогающие более результативно выполнить предложенное задание. Для повышения мотивации труда существенное значение имеет общественная оценка: сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовления вещей - важный мотив, который меняет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий [3].

Организованное в стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития у.о. ребенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработки практических навыков, воспитания положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.

Список используемой литературы

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев.  – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
2. Гаврилушкина, О.П., Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста [Текст] / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова – М. : 1991.
3. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин – М. : 2003.