Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья
методическая разработка по коррекционной педагогике

"Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья"

В последние годы значительное внимание уделяется проблемам детей с особыми возможностями здоровья (ОВЗ) и детям-инвалидам. Что это такое и как их решить?

В научных источниках литературы описано, что ребенок с ОВЗ отличается определенными ограничениями в повседневной жизнедеятельности: утрата или аномалия психологической, физиологической, сенсорной, анатомической структуры или функции; дефекты и потеря способностей исполнять такую деятельность, которая считается нормальной для остальных детей, а также недееспособность (инвалидность). Данное состояние бывает хроническим или временным, частичным или общим, вследствие чего, дети с ОВЗ не могут исполнять те или иные функции или обязанности, поэтому коррекционно-педагогическую работу необходимо начинать с детского возраста и значительное внимание в рамках инклюзивного образования должно быть уделено социальной адаптации воспитанников.

Трехзвенная шкала ограниченных возможностей.

В 1980 г. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) приняла британский вариант трехзвенной шкалы ограниченных возможностей:

Первая — носит название «недуг».

Дети с нарушениями в развитии - дети, отстающие в физическом и психическом развитии вследствие органического поражения центральной нервной системы и вследствие нарушения деятельности различных анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речевого).

Дети с отклонениями в развитии - дети, которые имеют перечисленные выше отклонения, но степень их выраженности ограничивает их возможности в меньшей степени, чем у детей с нарушениями в развитии.

Дети с ограниченными возможностями здоровья - дети, у которых нарушения в развитии предоставляют им возможность пользоваться социальными льготами и пособиями. Таких детей всегда называли детьми-инвалидами. Сейчас в психолого-педагогической литературе также часто используется термин "проблемные дети".

В основе педагогической классификации таких нарушений лежит характер особых образовательных потребностей детей с нарушениями в развитии и степень нарушения.

Здесь различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

5) дети с задержкой психоречевого развития (ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

Особые образовательные потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

• в   максимально   раннем   начале   обучения   (специально   организованное   обучениедолжно начинаться сразу же после выявления отклонения в развитии ребенка);
• в изменении содержания образования (за счет введения в содержание образования специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной сверстникам без ограничений здоровья, за счет сокращения объема содержания);
• в необходимости использования специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), учитывающих особые образовательные потребности (обеспечение «обходных путей» в обучении);
• в индивидуализации обучения (требуется в большей степени, чем для ребенка безограничений здоровья);
• в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательнойсреды;
• в  максимальном   расширении  образовательного  пространства  (выход  за пределы образовательного учреждения для расширения сферы жизненной компетенции).

Особые образовательные потребности, свойственные детям с темпово задержанным типом развития.

У детей данного типа дизонтогенеза наблюдается отставание психического развития от биологического возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной познавательной деятельности. Дети с темпово задержанным типом дизонтогенеза при обучении нуждаются:

• в развивающей работе, специфичной для того возраста, который демонстрирует ребенок;
• в постоянном сотрудничестве, когда взрослый шаг за шагом ведет его по “ступеням развития”, раскрывая потенциал возможности;
• в развитии произвольной регуляции, в том числе двигательной коррекции, коррекции аффективной сферы (работа проводится с учетом игровой мотивации);
• в смене различных видов деятельности - игровой, трудовой, предметно-практической,учебной для того, чтобы избежать быстрого утомления;
• в чёткой, краткой постановке вопроса, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание (не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание);
• в рациональном использовании разнообразного наглядного материала в соответствии с задачами занятия (это позволит создать полисенсорную основу для обучения, повысить мотивацию детей, однако не даст возможности им отвлекаться от содержания занятия);
• в поощрении каждого отдельного продвижение вперед и в оценивании не столько конечного результата, сколько деятельность ребенка, его динамику в развитии.

Особые  образовательные потребности детей  с парциальной несформированностью ВПФ  вербального или вербально-логического компонента.

Парциальная несформированность ВПФ занимает основное место в группе недостаточного  развития, встречается чаще других вариантов, обычно обладает большой стойкостью   и   выраженностью   нарушений,   как   в   эмоционально-волевой,   так   и   в познавательной деятельности.

У детей данной группы отмечаются относительные высокие потенциальные возможности   репродуктивного   мышления,   обеспечивающего   усвоение   знаний, преподнесённых в «готовом» виде, на основании детализированной помощи.

Детям  с парциальной несформированностью вербального или вербально-логического компонента при обучении необходимо:

• большее количество помощи при усвоении нового материала;
• наглядно-действенный характер содержания образования;
• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
• значительное число повторов, необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
• специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
• возможность практического использования новых знаний;
• систематический контроль взрослых качества их использования;
• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;
• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;
• стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним;
• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование произвольной саморегуляции в условиях познавательной деятельности и поведения;
• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого;
• специальная психокоррекционная помощь, направленная на развитие разных форм коммуникации;специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.

Особые   образовательные потребности детей с парциальной несформированностью ВПФ  регуляторного компонента.

Дети с парциальной несформированностью регуляторного компонента (чаще это СДВГ) характеризуются в первую очередь импульсивностью в поведении, двигательной и речевой расторможенностью. В любом варианте деятельности, включая и игру, поведение ребенка может становится неуправляемым, не регулируемым взрослым. У детей преобладают выраженные игровые интересы, хотя и в играх они  чаще всего конфликтны и недостаточно критичны.

При достаточной внешней организации деятельности и ее жестком контроле дети способны к выполнению познавательных задач, соответствующих возрасту. Развивающая и коррекционная работа с детьми данной группы в первую очередь должна быть   направлена   на   формирование   произвольной   регуляции   деятельности   и   функции программирования и контроля.

Характеристика дидактического компонента среды, адаптированной к потребностям ребенка:

• учет динамики работоспособности детей, цикличности интеллектуальной деятельности (в начале дня, начале занятий);
• регулирование образовательной нагрузки, снижение требований к аккуратности;
• краткость, четкость инструкций;
• интерактивные, творческие методы преподавания;
• при проектировании занятий учет интересов, потребностей ребенка;
• создание и использование средств (инструментов), помогающих ребенку организовать собственную деятельность;
• упрощение указаний, дробление инструкции, разделение заданий на части;
• подкрепление частей сложной инструкции наглядной опорой;
• использование карточек с алгоритмом действий;
• обучение проговариванию вслух алгоритма действий при осуществлении учебной задачи.

Характеристика пространственного компонента среды, адаптированной к потребностям ребенка:

• среда должна быть максимально свободна от «соблазнов»;
• среда   должна   быть   четко   структурирована   и   направлять   поведение   ребенка   в надлежащее русло, помогать ему в организации  деятельности;
• среда   должна   быть   понятной   и   предсказуемой   для   ребенка,   она   должна функционировать согласно четким правилам;в среде должны присутствовать четкие указательные знаки, символы;
• среда должна включать в себя вспомогательную систему наблюдения за временем;
• в среде должно отводится время и пространство, чтобы ребенок мог удовлетворить свою потребность в двигательной активности;
• среда должна проектироваться по принципу предвидения и опережения проблемы.

Характеристика социального компонента  среды, адаптированной к потребностям ребенка:

• учет динамики работоспособности детей, цикличности интеллектуальной деятельности (в начале дня, начале занятий);
• регулирование образовательной нагрузки, снижение требований к аккуратности;
• краткость, четкость инструкций;
• интерактивные, творческие методы преподавания;
• при проектировании занятий учет интересов, потребностей ребенка;
• создание и использование средств (инструментов), помогающих ребенку организовать собственную деятельность;
• упрощение указаний, дробление инструкции, разделение заданий на части;
• подкрепление частей сложной инструкции наглядной опорой;
• использование карточек с алгоритмом действий;
• обучение проговариванию вслух алгоритма действий при осуществлении учебной задачи;
• принятие ребенка взрослым и детьми, вера в него;
• построение позитивных отношений с ребенком;
• проявление положительного внимания к ребенку и похвалы как метода поощрения;
• внедрений санкций;
• опора на активное использование сильной стороны обучающихся, а не на устранение недостатков;
• формирование толерантного отношения  к ребенку в детском  коллективе;
• использование методов управления поведением.

Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра

Особые  образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра:

• необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения;
• индивидуальном  подборе  сенсорной  и  эмоциональной  нагрузки,  методов  и приемов для повышения их социальной компетенции;
• выбор занятий, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует   себя   наиболее   успешным   и   заинтересованным   и   постепенно,   по возможности, включать все остальные;
• специальная коррекционная работа по развитию социально-бытовых навыков;
• специальная поддержка детей в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
• необходимость во временной и индивидуально дозированной, поддержке тьютором организации всего пребывания ребенка в ДОУ (постепенно редуцируемой по мере привыкания, освоения порядка дошкольной жизни, правил поведения в группе и на занятии, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации);
• дополнительные индивидуальные занятия по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с педагогом и сверстниками, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
• создание четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры занятий и всего пребывания ребенка в детском саду;
• специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации   на   занятиях:   планирование   обязательного   периода   перехода   от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной;
• использование форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес одногруппников;
• учёт специфики освоения навыков и усвоения информации, особенностей освоения«простого» и «сложного» в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений;
• введение   специальных   разделов   коррекционного   обучения,   способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
• специальная   коррекционная   работа   по   осмыслению,   упорядочиванию   и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка; оказание ему помощи в   проработке   впечатлений,   воспоминаний,   представлений   о   будущем,   развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
• специальная помощь в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающая их механического формального накопления и использования   для аутостимуляции;
• специальная   организация   в свободной деятельности,   вовлечение   в   привычные   занятия, позволяющее ребенку отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
• создание   условий   обучения,   обеспечивающих   обстановку   сенсорного   и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон   голоса   педагога   в   отношении   любого   воспитанника группы),   упорядоченность   и предсказуемость происходящего;
• установка воспитателя на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; формирование подобной установки у других детей и вовлечение их в доступное взаимодействие с ребенком с РАС;
• психологическое   сопровождение,   оптимизирующее   взаимодействие   ребёнка   с педагогами и одногруппниками, семьи и детского сада;
• индивидуально   дозированное   и   постепенное   расширение   образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

Особые образовательные потребности детей с дефицитарным развитием:

-кохлеарно имплантированных детей:

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, внеурочной деятельности, так и в процессе индивидуальной работы;
• специальная работа по обучению словесной речи  (в устной и письменной формах) в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды
• активное использование в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по коррекции речевых нарушений;
• специальная работа по формированию и развитию возможностей восприятия звучащего мира, слухового восприятия не речевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной речи, формированию умения использовать свои слуховые возможности в жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой;
• специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны речи; освоения  умения  использовать  устную  речь по всему спектру  коммуникативных ситуаций;
• условия   обучения,   обеспечивающие   обстановку   эмоционального   комфорта, упорядоченности   и   предсказуемости   происходящего,   установка   педагога   на поддержание в ребенке с нарушением слуха уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь, вовлечение слышащих детей в доступное взаимодействие;
• специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
• помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
• специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании   индивидуального   жизненного   опыта   ребенка,   «проработке»   его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;
• учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения и оценке достижений;
• расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;
• психологическое   сопровождение,   направленное   на   установление   взаимодействия семьи и образовательного учреждения;
• постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательного учреждения.
• увеличение времени на выполнение практических работ;
• постановка   и   реализация   на   занятиях   и   внеклассных мероприятиях целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений;
• создание условий для развития инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;

-  с нарушениями опорно-двигательного аппарата

• в  усвоении  нового  путем  использования  функциональных  возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный,слуховой),  ведущими  информационными  источниками  в  этом  случае  являются зрение и слух;
• обязательность непрерывности коррекционно -развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;
• введение   в   содержание   обучения   специальных   разделов,   не   присутствующих   в Программе, адресованной традиционно развивающимся сверстникам;
• использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных   технологий),   обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;
• индивидуализация   обучения   требуется   в   большей   степени,   чем   для   нормально развивающегося ребёнка;
• наглядно-действенный   характер   содержания   образования   и   упрощение   системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
• специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
• специальная   помощь   в   развитии   возможностей   вербальной   и   невербальной коммуникации;
• коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций;
• особая пространственная и временная организация образовательной среды;
• необходимо максимальное расширение образовательного пространства и выход за пределы образовательного учреждения.

Особые  образовательные потребности  детей  с  умственной отсталостью

• в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с  одного  уровня  ориентировки  в  окружающем  на  другой,  т.е.  с  одного  вида мыслительной  деятельности  к  другому  более  сложному (специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью);
• наглядно-действенный характер содержания образования;
• упрощение системы познавательно-исследовательских задач, решаемых в процессе образования;
• введение  коррекционно-развивающих занятий,  способствующих  формированию   представлений  об естественных   и   социальных   компонентах   окружающего   мира;   отработка   средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
• необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды   с   учетом   функционального   состояния   центральной   нервной   системы     и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью;
• использование  преимущественно  позитивных  средств стимуляции  деятельности  и поведения;
• стимуляция   познавательной   активности,   формирование   потребности   в   познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.