Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида № 53» НМР РТ

Рабочая программа

 образовательной деятельности

 с детьми с расстройствами аутистического

 спектра

  учителя-дефектолога

                       Новик Дины Венарисовны

и

педагога-психолога

Шишловой Анны Николаевны

г. Нижнекамск, 2021 г

Содержание

I. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка 

Рабочая программа образовательной деятельности для детей с расстройствами аутистического спектра МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 53 г. Нижнекамска (далее Программа) - разработана на основании следующих нормативных правовых документов, регламентирующих функционирование системы дошкольного образования в РФ:

1. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;  

2. Федеральный закон от 24.11.1995 г. №181 –ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» ст. 19;

3. Конвенция о правах ребенка 1989 г. ст.23, ст. 28, ст. 29;

4. Конвенция         о         правах         инвалидов (принята         резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 г.) ст.24;

5. Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» №761 от 01.06.2012 г.;

6. Приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

7. Письмо Министерства образования и науки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;

8. «О         психолого-медико-педагогическом         консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения» Письмо Министерства образования РФ от 27.03.2000 г. №27/901- 6;

9. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. № 26 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (СанПиН 2.4.1.3049-13) и др.

10. Адаптированная основная программа дошкольного образования

Структура Программы разработана с учетом         Адаптированной основной образовательной программы МБДОУ.  Основой для разработки данной учебной программы явились: «Программа обучения и воспитания в детском саду» под редакцией. Вераксы Н. Е. (М., 2011);  Шевченко С.Г. (М., 2004); также использовались конспекты занятий: Морозова И.А., Пушкарева М.А. «Ознакомление с окружающим миром» (М., 2011); И.А. Морозова И.А., Пушкарева М.А. «Развитие элементарных математических представлений» (М., 2009);  Морозова И.А., Пушкарева М.А. «Развитие речевого восприятия»; Гербова В.В. «Развитие речи в детском саду»; И.А. Помораева, В,А,Позина «Формирование элементарных математических представлений».  Региональный компонент ФГОС реализуется при изучении следующих лексических тем: «Моя Родина», «Наш город», «Наш дом», «Детский сад», «Перелетные зимующие птицы», «Дикие и домашние животные», «Перелётные и зимующие птицы», «Дикие и домашние животные», «Рыбы».                                          

Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации. Программа разработана с целью психолого-педагогической поддержки, позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС).  

Программа предназначена для работы учителя - дефектолога ДОУ с детьми от четырех до семи лет с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Программа обеспечивает образовательную деятельность детей с РАС с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (Приказ Минобразования и науки РФ от 30 августа 2013 года № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программа – образовательным программам дошкольного образования»).

Назначение Программы: 

- определяет приоритеты в подходах к реализации содержания образования детей с ОВЗ (РАС); 

- определяет содержание и организацию образовательной деятельности с детьми с ОВЗ (РАС);

- способствует объединению и координации деятельности специалистов ДОУ;

- служит основой для разработки и совершенствования технологии управления образовательным процессом;  

- способствует обеспечению реализации права родителей на достоверную и исчерпывающую информацию об образовательных услугах ДОУ. 

Содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики. Программа обеспечивает единство целей и задач, строится с учётом коррекционно-развивающего обучения и воспитания, в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей с РАС. Предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и ребенка, и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов.

        Рабочая Программа содержит материал для осуществления коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с РАС, раскрывает возможные варианты содержания обучения и воспитания детей с РАС в зависимости от особенностей развития детей рассматриваемой категории, а также учитывает образовательные области, соответствующие ФГОС ДОУ.  

1.1.1. Цель и задачи реализации Программы

        Цель: обеспечение реализации коррекционно-образовательной составляющей комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) для достижения возможно более высокого уровня социальной адаптации и социализации, самостоятельности и независимости, достойного качества жизни. Цель АООП дошкольного образования детей с РАС достигается в соответствии с ФГОС дошкольного образования посредством решения следующих задач:

 - комплексного сопровождения аутичных детей дошкольного возраста, включая коррекцию и(или) компенсацию основных нарушений, обусловленных аутизмом, а также других сопутствующих нарушений развития различного генеза;

 - оказания специализированной комплексной помощи в освоении содержания образования;

- охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС;

 - обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в соответствии с основными образовательными программами дошкольного и начального общего образования;

 - создания на основе результатов коррекционно-образовательного процесса благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возможностями, индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка;

- объединения коррекционных и общеразвивающих аспектов обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирования личности ребёнка с аутизмом, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

- обеспечения вариативности образовательной траектории дошкольного уровня с учётом особенностей развития детей с аутизмом, включая выраженную полиморфность РАС;

- формирования социокультурной среды, соответствующей индивидуальным и психофизическим особенностям детей с РАС;

- сотрудничества с семьёй, в которой есть ребёнок с аутизмом, обеспечения психолого-педагогической поддержки такой семьи, повышения компетенции родителей (законных представителей) в вопросах особенностей развития детей с РАС и основах их комплексного сопровождения.

1.1.2. Принципы и подходы реализации Программы.

Принципы   реализации Программы:

1. Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.

2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

3. Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников. Совместная работа учителя-дефектолога и воспитателя является залогом успеха коррекционной работы. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и психического развития детей. Воспитатель закрепляет сформированные умения, создает условия для активизации познавательных навыков.

4. Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.

5. Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучения материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами ДОУ. В результате использования единой темы на занятиях дефектолога, воспитателя, логопеда, музыкального руководителя дети прочно усваивают материал и активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная работа должна строится так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.  

Подходы к формированию программы:

- деятельностный подход – формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности; поддержка инициативы детей в различных видах деятельности; содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; ребенок вооружается системой интеллектуальных и практических навыков и умений, которые влияют на формирование национального характера личности, закрепление в ней лучших качеств;

- личностный подход - предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие;

- индивидуальный подход – комплекс действий педагога, направленный на выбор методов, приемов и средств воспитания и обучения в соответствии с учетом индивидуального уровня подготовленности и уровнем развития способностей воспитанников; Индивидуальный подход предусматривает обеспеченность для каждого ребенка сохранения и укрепления здоровья, психического благополучия,         полноценного         физического         воспитания. Педагогический         процесс         осуществляется         с         учетом индивидуальных особенностей         воспитанников (темперамента, характера,         способностей, мотивов, интересов и пр.), в значительной мере влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях;  

- ценностный подход – предусматривает организацию развития         и воспитания         на         основе         общечеловеческих         ценностей         и гуманистических начал в культурной среде, оказывающих влияние на формирование ценностных ориентаций личности ребенка;  

- возрастной подход – предполагает ориентировку педагога в процессе воспитания и обучения на закономерности развития личности ребенка (физиологические, психические, социальные и др.), а также социально-психологические особенности групп воспитуемых, обусловленных их возрастным составом, что находит отражение в возрастной периодизации развития детей;

- гуманистический подход - базисным является представление педагога о личностной целостности ребенка, вне зависимости от его возраста, пола, социального положения, национальности и т.д. При этом базисным же является понимание того, что целостность может проявляться через те же составляющие: возраст, пол, национальную принадлежность и т.д.

1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

РАС характеризуется нарушением коммуникативной сферы и социальной адаптацией.  Многообразие проявлений РАС откладывает отпечаток на все стороны развития ребенка. Как отмечали О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, у аутичного ребенка страдает развитие механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром, и одновременно фиксируется патологическое развитие механизмов защиты:  

- у детей с РАС фиксируется реакция ухода от направленного на него воздействия;

- у детей с РАС формируется и фиксируется отрицательная избирательность (в центре внимания ребенка оказывается то, что ребенок не любит, не принимает, боится);

- ребенок сосредотачивает все свое внимание на защите своего пространства в окружающем микромире;

- у ребенка выстраивается система защиты от активного вмешательства близких людей в его жизнь.

Такие тяжелые нарушения влияют не только на эмоционально-волевую сферу, но и на когнитивную.

О.С.Никольская выделяет четыре группы детей с аутизмом, различающихся характеристиками поведения.

Первая группа. Аутизм детей первой группы наиболее глубок. Он проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг. Эти дети не развивают практически никаких форм активной избирательности в контактах с миром, целенаправленность не проявляется у них ни в моторике, ни в речи. Эти дети мутичны и почти не пользуется центральным зрением (не смотрят целенаправленно). Поведение преимущественно полевое. Дети устанавливают и сохраняют максимально возможную дистанцию в контактах с миром. Они не вступают в активное соприкосновение с окружающими. Самостоятельно психические функции не развиваются. Попытки удержать ребенка вызывают короткое активное соприкосновение, переходящее в агрессию.

Нарушение речевого развития проявляется не только в их мутичности, но и в более широком контексте нарушения коммуникации-ребенок не использует жесты, мимику, изобразительные движения. При этом внутренняя речь может сохраняться и развиваться.

У детей этой группы в наименьшей степени выражена зависимость от изменений в окружающем мире.  

Не развиваются у этих детей и фиксированные формы аутостимуляции. Стереотипность их поведения проявляется в монотонности их полевого поведения.  

К близким людям дети с РАС, привязаны достаточно сильно, хотя могут и не проявлять это в поведении.

Задачами работы с такими людьми является вовлечение их в развернутое взаимодействие с взрослым, в контакты со сверстниками, в развитие социально-бытовых навыков и навыков коммуникативного поведения. Реализация этих целей обучения требует АОП.

Вторая группа. Дети этой группы рано выделяют маму, но привязанность к ней имеет симбиотический характер. Постоянное присутствие матери является условием полноценного существования.

Ранняя избирательная фиксация не только необходимого сенсорного впечатления, но и способа его впечатления – это особенность детей этой группы. К 2-3 годам складывается набор привычных действий, из которых состоит каждый день ребенка. Изменение каждодневных ритуалов ведет к серьезным изменениям в поведении детей.  

С раннего возраста у детей этой группы проявляется особый интерес к сенсорным параметрам окружающей действительности. Часто родители считают, что такое понимание сенсорных эталонов говорит о хороших интеллектуальных способностях ребенка. Однако такая чувствительность к сенсорным ощущениям порождает у детей этой группы достаточно сложные и разнообразные формы аутостимуляции.

У детей этой группы крайне легко возникают и остаются актуальными на протяжении ряда лет различные страхи. Нарушение стереотипа ежедневного поведения и восприятия осознается ребенком как витальная опасность. Основные сложности у этих детей возникают, когда ребенок сталкивается с реальностью окружающего мира (при выходе мамы на работу, определении ребенка в детский садики т.п.). К 2-3 годам дети этой группы приобретают большое количество стереотипий и аутостимуляций позволяющих им «защититься» от окружающего мира.

С возрастом дети этой группы в привычных условиях семьи производят впечатление одаренных детей. Тот навык, который им интересен они хорошо осваивают. Однако проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем мире, ограниченность картины мира сложившемся узким стереотипом.  

При специальной поддержке дети этой группы способны посещать детские учреждения и осваивать АООП.

Третья группа.  Для этих детей с раннего возраста характерно двигательное беспокойство, страхи и безусловная привязанность к матери. При этом взрослые (и мама в первую очередь) отмечают недостаточную эмоциональную отдачу. При этом дети сами дозируют степень сближения с взрослыми: или ограничивают по времени, или ограничивают дистанцию. Попытки изменить заданный порядок вызывает у ребенка агрессию.

Для этих детей характерно полевое поведение, при этом его манят отдельные впечатления. При этом ребенок уже в двухлетнем возрасте, по замечанию О.С. Никольской, порывист и экзальтирован.

Попытки организовать такого ребенка приводят к реакциям протеста и негативизма. Выраженная реакция взрослого закрепляет подобное поведение ребенка.

Для детей этой группы характерно раннее речевое развитие. При этом речевое развитие носит асоциальный характер: произносят «нехорошие» слова, дразнятся. В то же время для детей этой группы характерно ускоренное интеллектуальное развитие, ранний интерес к энциклопедиям, счетным операциям, словесному творчеству.

В дошкольном возрасте обнаруживаются проблемы во взаимодействии с окружающими, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность своими интересами.

В зависимости от уровня интеллектуального развития эти дети могут обучаться по программе АООП,

Четвертая группа. Это наиболее благополучная группа детей с аутизмом. Их раннее развитие наиболее приближено к норме.

Дети этой группы ласковы, привязчивы и эмоциональны в контактах с близкими людьми. От матери они требуют не только физического присутствия, но и постоянного эмоционального подкрепления. При этом даже годовалый ребенок этой группы не терпит вмешательства в свои дела. Поэтому его трудно чему-либо научить.

В 2-3 года родителей начинает беспокоить задержка речевого развития, моторная неловкость, отсутствие желания подражать взрослым в различных видах деятельности. Эти дети могут до изнеможения заниматься однообразной деятельностью или созерцать, попытки вмешательства взрослого вызывает негативизм. Отрицательная оценка со стороны взрослых вызывает тревожность и стремление жить в стереотипных условиях. Дети могут обучаться по ООП с учетом АООП.

1.1.4. Специальные условия реализации Программы

Для реализации Программы необходимым условием является создание среды, адекватной общим и особым образовательным потребностям воспитанника с РАС, открытой для его родителей (законных представителей), гарантирующей сохранение и укрепление физического и психологического здоровья воспитанников.

В структуру специальных условий, создаваемых для воспитанников с РАС, входят образовательные потребности, свойственные всем воспитанникам, а также, потребности, характерные только детям с аутизмом.

Это составление адаптированной основной образовательной программы и программы сопровождения; щадящий режим пребывания в детском саду; индивидуальные и групповые занятия с учителем-дефекологом, психологом и учителем-логопедом; дозирование времени пребывания в группе детей, с постепенным увеличением только при отсутствии негативных реакций.

1.2. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками адаптированной образовательной программы для дошкольников с РАС.

1.2.1. Целевые ориентиры, сформулируемые в ФГОС дошкольного образования

 В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и представлены в форме целевых ориентиров. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. Настоящие требования являются ориентирами для:

а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации;

 б) решения задач: формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями;

в) изучения характеристик образования детей;

г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

 - аттестацию педагогических кадров; - оценку качества образования;

 - оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

- оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;

 - распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников организации.

Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести аутистических расстройств, наличия и степени выраженности сопутствующих нарушений развития и состояния здоровья ребенка.

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра 

Третий уровень тяжести аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):

- понимает обращённую речь на доступном уровне;

- владеет элементарной речью (отдельные слова) или обучен альтернативным формам общения; - владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально / невербально);

- выражает желания социально приемлемым способом;

- возможны элементарные формы взаимодействия с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;

 - выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;

- выделяет родителей и знакомых взрослых;

 - различает своих и чужих;

 - поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);

- отработаны основы стереотипа учебного поведения;

- участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

 - может сличать цвета, основные геометрические формы;

- знает некоторые буквы;

- владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);

- различает «большой – маленький», «один – много»;

- выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем взрослых);

- умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);

 - пользуется туалетом (с помощью);

 - владеет навыками приёма пищи.

Второй уровень аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой степени) и нарушениями речевого развития:

 - владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;

 - владеет конвенциональными формами общения (вербально / невербально);

- может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);

 - отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;

- возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;

 - выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;

 - различает людей по полу, возрасту;

- поведение контролируемо, но без возможностей гибкой адаптации к ситуации;

- владеет поведением в учебной ситуации без возможностей гибкой адаптации;

 - участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

 - знает основные цвета и геометрические формы;

 - знает буквы, владеет техникой чтения частично;

 - может писать по обводке;

- различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.

 - есть прямой счёт до 10;

- выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;

 - имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;

- владеет основными навыками самообслуживания (одеваться /раздеваться, при приёме пищи, в туалете), может убирать за собой (игрушки, посуду).

Первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и(или) речевые расстройства отмечаются:

- владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);

- инициирует общение (в связи с собственными нуждами);

 - может поддерживать диалог (часто – формально);

 - владеет конвенциональными формами общения с обращением;

- взаимодействует со взрослыми и сверстниками в обучающей ситуации (ограниченно);

 - выделяет себя как субъекта (частично);

 - поведение контролируемо с элементами самоконтроля; требуется поддержка в незнакомой и(или) неожиданной ситуации;

 - владеет поведением в учебной ситуации;

- владеет социально-имитациативной и ролевой игрой (в основном, формально);

 - владеет техникой чтения, понимает простые тексты;

 - владеет основами безотрывного письма; - складывает и вычитает в пределах 5-10;

- сформированы представления о своей семье, Отечестве;

- знаком с основными явлениями окружающего мира;

 - выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

 - выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;

 - имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;

- участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;

 - владеет основными навыками самообслуживания (одеваться /раздеваться, при приёме пищи, в туалете), может убирать за собой (игрушки, посуду);

- принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;

- умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

1.3.  Мониторинг освоения Программы.

В условиях введения Федеральных государственного образовательного стандарта возникает необходимость структуры и содержания, как диагностического изучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так и коррекционно-развивающей работы, способствующей развитию его эмоционального, определения социального и интеллектуального потенциала, формированию позитивных личностных качеств. Для решения данной цели ведущим средством является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка, Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития воспитанника и его образовательных достижений и включает в себя: педагогические наблюдения и диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации; карты развития воспитанника с РАС; психологическую диагностику и логопедическое обследование.

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью воспитанника в спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарий для педагогической диагностики - карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития воспитанника в ходе:

- игровой деятельности;

- познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);

- художественной деятельности;

 - физического развития.

В условиях реализации ФГОС система комплексного психолого-медикопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья включает психолого-медико-педагогическое обследование с целью выявления их особых образовательных потребностей, и мониторинга динамики развития детей, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1. индивидуализации образования (в том числе поддержки обучающегося, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2. оптимизации работы с группой детей, в которую входит воспитанник.  

В ходе образовательной деятельности педагоги должны создавать диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику воспитанника и скорректировать свои действия.

II. Содержательный раздел

2.1. Содержание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Содержание Рабочей программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей с РАС в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):  

- социально-коммуникативное развитие;

- познавательное развитие;

- речевое развитие;  

- художественно-эстетическое развитие;

- физическое развитие.

При построении Программы учитывается принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой образовательных областей. Это способствует тому, что основные задачи содержания дошкольного образования каждой образовательной области решаются и в ходе реализации других областей Программы.

2.1. 1. Социально-коммуникативное развитие

Согласно ФГОС дошкольного образования, социально коммуникативное развитие направлено на:

- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

- развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;

-  формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Выделяя конкретные задачи, было учтено то обстоятельство, что практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с формирования потребности в общении, предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация не возможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования детей с РАС.

 Основными задачами коррекционной работы являются:

1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что означает:

способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых взрослых;

способность выделять себя как физический объект, называть и/или показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);

способность выделять объекты окружающего мира вне феномена тождества и дифференцировано, различать других людей (членов семьи, знакомых взрослых; мужчин и женщин; людей разного возраста и т.д.); дифференцировать других детей; выделять себя как субъекта.

 2. Формирование потребности к общению, развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:

- формирование потребности в общении через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность со взрослым (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем – с детьми под контролем взрослого; далее – самостоятельно;

- взаимодействие со взрослым: выполнение простых инструкций, элементарное произвольное подражание;

- установление элементарного взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем взрослых);

- развитие игры (игровые действия, игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) в меру коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного уровня развития;

- использование конвенциональных формы общения, начиная с простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и по возможности взгляда в глаза человеку, к которому обращаешься («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).

 3. Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками:

- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям;

- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;

- организация совместных учебных занятий;

 4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе:

 - введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта со взрослыми;

- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.

 5. Становление самостоятельности.

 6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:

- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;

- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с близкими и с другими людьми;

- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других людей;  

- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера – бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства и т.п.).

 7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:

- формирование позитивного отношения к своим действиям, по инструкции на основе эмоционального контакта и/или адекватных видов подкрепления;

- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;

- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.

 8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:

- формирование целенаправленности на основе особого интереса и/или адекватного подкрепления;

- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания). 

 9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности:

- формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;

- обучение формальному следованию правилам поведения   соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;

- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.

 10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:

- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; наличие коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; мотивация к общению;

- возможность использовать средства коммуникации (не обязательно вербальные);

- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей, специалистов, друзей и т.д.).

2.1.2. Речевое развитие

На основном этапе работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку):

1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры:

из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний.  

2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:

- совершенствование форм общения;

- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;

- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;

- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.

3.  Развитие речевого творчества:

- единственной конкретной (и далеко не всегда достижимой) задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения.

4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы:

- возможно при сформированности понимания речи с учётом степени утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию (с учётом особенностей воображения, трудностями переноса содержания на другие условия, связи с жизнью самого ребёнка и его интересами, доступности по объёму) и контроле за пониманием содержания текстов.

5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:

- начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём приходится на пропедевтический период.

2.1.3. Познавательное развитие

Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер.  ФГОС предлагает следующие целевые установки:

- развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;

- формирование познавательных действий, становление сознания;

- развитие воображения и творческой активности;

- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.);

- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

На основании вышеперечисленного можно выделить следующие задачи познавательного развития, разрешимые не во всех случаях и в разной степени:

1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.:

- обучение невербальным предпосылкам интеллекта с использованием соотнесения и различения одинаковых предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);

- соотнесение количества (больше – меньше – равно);

- соотнесение пространственных характеристик (шире – уже, длиннее – короче, выше – ниже и т.п.);

- различные варианты ранжирования (сериации);

- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое и др.);

- сличение звуков по высоте, силе, тембру; ритму и темпу звучания (как подготовка к восприятию целостного звукового);

- сличение различных материалов по фактуре и др. характеристикам;

- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;

- создание предпосылок для формирования представлений о причинно-следственных связях.

2. . Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:

- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватных уровню развития ребёнка с РАС;  

- определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);

- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и/или искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.

3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:

- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий и др.) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;

- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;

- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм (экстраполяции, антиципации – формируются предварительно) через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;

- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию, для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их событиями реальной жизни.

4. Становление сознания:

- становление сознания - результат всей коррекционно-развивающей работы. Поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения себя, как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии;

- при РАС становление сознания может происходить очень по-разному; этот подраздел – итог работы по большинству используемых в настоящей работе направлений и детальной конкретизации не подлежит.

5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:

- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники и т.д.) и степени формальности этих представлений;

- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех детей с РАС)

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие

Целевые установки по художественно-эстетическому развитию, согласно п. 2.6.  Стандарта, следующие:

- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

- становление эстетического отношения к окружающему миру;

- формирование элементарных представлений о видах искусства;

- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

- реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично.  Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.

В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку психическая жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны неполно и/или искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно или не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, наличием метафор, скрытого смысла и др.

Что касается самостоятельной творческой деятельности детей с аутизмом (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.), то она чаще всего не свободна от черт, обусловленных аутистическим расстройством – стереотипности, фиксированности на объектах и явлениях особого интереса ребёнка (включая оторванные от жизни фантазии) и др. В то же время, иногда дети с аутизмом обнаруживают хорошие способности - вплоть до одарённости и таланта – в различных видах искусства. Оба явления – аутистические проявления и одарённость – требуют внимательного, деликатного и квалифицированного сопровождения.

2.1.5. Физическое развитие

В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:

- Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.

- Физическая культура.

Общие задачи:

- сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей:
в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;

- воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации детей к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и полезных привычек и др.;

- формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.

Задачи, актуальные для работы с детьми с РАС:

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч. ограниченных возможностей здоровья);

- оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья их детей.

       Образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ осуществляется в ходе режимных моментов, специально организованной  образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей, взаимодействия с семьями детей.

       При построении Программы учитывается принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой образовательных областей. Это способствует тому, что основные задачи содержания дошкольного образования каждой образовательной области решаются и в ходе реализации других областей Программы.

2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы.

   В процессе обучения используются различные формы организации дефектологических занятий: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные.

   В разновозрастной группе (3-5 лет) проводятся фронтальные занятия по сенсорному развитию -1 раз в неделю, по ознакомлению с окружающим миром - 1 раз в неделю, по развитию речи - 1раз в неделю, по ФЭМП – 1 раз в неделю, обучение игре – 1 раз в неделю. В разновозрастной группе (5-7 лет) проводятся фронтальные занятия по сенсорному развитию 1 раз в неделю, фронтальные занятию по ознакомлению с окружающим миром – 1 раз в неделю, развитию речи – 1 раза в неделю, фронтальные занятия по обучению грамоте – 1 раз в неделю, по развитию речевого восприятия – 1 раз в неделю, по ФЭМП – 1 раз в неделю.

Интеграция образовательных областей

Выбор формы проведения организованной образовательной деятельности зависит от вида и содержания коррекционного занятия и индивидуальных возможностей детей. При этом следует учитывать, что в одной подгруппе объединены дети, схожие по уровню психического развития, по запасу знаний и умений.

Определение ребенка и переход в течение обучающего периода в ту или иную подгруппу зависит от индивидуальных достижений. Количество индивидуальных коррекционных занятий с ребенком, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.

Индивидуальная работа проводится с детьми, имеющими низкий уровень развития, с детьми, имеющими личностные особенности (нарушения в поведении и т.д). Так же индивидуальная работа проводится с воспитанниками группы при реализации вариативной части рабочей программы по развитию графических навыков. Согласно нормативам «Санитарно-эпидимиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций, утверждённых Главным государственным врачом Российской Федерации показано, что следует уменьшить количество фронтальных и подгрупповых занятий, и увеличить время на индивидуальную работу.

Учитывая требования к организации режима дня максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы допустимые СанПиН (п.11.10). В соответствии санитарными правилами и нормами продолжительность организованной образовательной деятельности с детьми 3-4 лет 10-15 минут,4-5 лет 15-20 минут, 5-6 лет – 20-25 мину, 6-7лет – 25-30 минут.

       2.3.  Направления коррекционной работы, осуществляемые учителем-    дефектологом.

 Основные направления коррекционной-развивающей работы учителя-дефектолога:

- создание условий для реализации комплексного индивидуально-ориентированного, социально-психолого-педагогического сопровождения в условиях воспитательно-образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психофизического развития;

- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи этой категории в освоении программы;

-  выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

- осуществление индивидуально - ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ, с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных  возможностей детей;

-   возможность освоения детьми с ОВЗ образовательной программы;

- выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ, методик, методов и приемов обучения и воспитания в соответствии с его особыми образовательными потребностями.

- взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей, специалистов образовательного учреждения;

-  содержание коррекционной работы для детей с тяжелыми физическими и психическими нарушениями строить с акцентом на социализацию ребенка и формирование практически - ориентированных навыков.

   В процессе обучения используются различные формы организации дефектологических занятий: индивидуальные и подгрупповые.

  Индивидуальная форма работы является наиболее эффективной, продолжительность занятий составляет 10-15 минут.

  В практической деятельности учителя-дефектолога преобладают индивидуальные занятия, так как они позволяют максимально учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, увидеть специфические отклонения в развитии и подобрать методические приемы для преодоления. Индивидуальная работа по коррекции строится по следующим коррекционным направлениям:

- расширение практического опыта ребенка, объема знаний и представлений об окружающем мире;

- формирование целенаправленных предметных действий;

- выстраивание пространственно-временной структуры среды непосредственно в кабинетах специалистов и через использование различных помещений (сенсорная комната, тренажерный зал и пр.) для разных типов занятий;

- коррекция и развитие коммуникативных навыков, познавательной

-деятельности, речи в рамках индивидуальной программы.

Модель организации коррекционно–образовательного процесса

Следует отметить, что данное деление задач по этапам условно. Так как задача организационно- подготовительного этапа реализуется на протяжении всего учебного года и коррективы вносятся с учетом наличия или отсутствия динамики коррекции.

Основной целью в работе учителя-дефектолога с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра является социализация, помощь на начальной ступени обучения, чтобы могли освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной работы и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности рассматривается не как самоцель, а как средство психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности, для успешной социализации.

Для достижения цели применяются следующие задачи:

- создание ребенку с ОВЗ возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его

всестороннего и своевременного психического развития;

- обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;

-коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;

- стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);

- профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Учителем-дефектологом проводится подгрупповая коррекционная работа в трех направлениях:

1. Психолого-педагогическое развитие: ознакомление с окружающим миром и развитие речи (проводится 2 раза в неделю), формирование элементарных математических представлений (проводится 1 раз в неделю), развитие речевого восприятия (проводится 1 раз в неделю), развитие элементарных математических представлений (проводится 1 раз в неделю).

2. Развитие двигательной активности: общая и мелкая моторика (проводится каждый день).

3. Сенсорное развитие (проводится 1 раз в неделю).

Значительное место в социализации детей с РАС занимает ознакомление с окружающим миром. Важнейшую цель обучения заключается в расширении и систематизации знаний и представлений детей с РАС об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в процессе непосредственных наблюдений и практической деятельности, расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явлений дети учатся их анализировать, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связной речи.

По развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовки к обучению грамоте ставится следующие задачи: развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих); обогащение словаря; развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на речевой опыт ребенка - носителя языка.

В формировании элементарных математических представлений главная цель курса - всестороннее развитие ребенка: развитие любознательности, мыслительных операций. Основное средство интеллектуального воспитания ребенка, его личностных качеств - организация предметно-практической деятельности.

Учебный материал дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т.е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа,         сравнения,         выявления         существенных взаимосвязей.

Основная цель развития общей моторики овладение новыми движениями дошкольниками с РАС, совершенствование движений, большей точности, развитие координации.

Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста ставит цель научить детей выполнять мелкие и тонкие движения руками, развить речь.

Сенсорное развитие направлено на умение упорядочить группы предметов по сенсорному признаку-величине, цвету, различие и называние основных цветов, оттенков, форму геометрических фигур, на восприятие величины объектов, выстраиванию предметов в ряд - по возрастанию или убыванию.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется во всех режимных моментах (кроме сна): на подгрупповых и индивидуальных занятиях , на прогулке, во время игры, в свободной деятельности, во время приема пищи.

2.4. Примерное перспективное планирование

2.5. Взаимодействие педагогов с воспитанником с РАС.

В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия педагога с воспитанником с РАС является перенос формирующихся навыков в различные социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях:  

- каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения взаимодействия с воспитанником;

        - взрослый         внимательно         относится         к         поведению         и         эмоциональным         реакциям воспитанника;

- налаживание взаимодействия основывается на его актуальных интересах;

- взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой; предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др. 

Педагогом специально организовывается работа, направленная на устранение или уменьшение проявления нежелательного поведения воспитанника с РАС. Проблемное поведение подвергает риску его и окружение, затрудняя общение и включение в социальную среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая), аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции, неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто причиной такого поведения может быть повышенная тревожность, неумение воспитанника объяснить свое состояние (например – головная боль, голод, жажда). Крик или агрессия иногда могут быть единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть средством коммуникации. Педагогу необходимо определить, с какой целью воспитанник использует определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые происходят до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить качественный и количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются следующие способы. Взрослый обучает воспитанника выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно: просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать отказ. При общении воспитанника с другими детьми, взрослый помогает ему с помощью подсказок. Педагог создает специальные ситуации для развития возможности воспитаннику играть самостоятельно. Ситуации должны основываться на актуальных интересах воспитанника. Интересы выявляются путем наблюдения за воспитанником, бесед с ним и его родителями. Обогащение окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.  

Воспитанник с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональными контактами. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудуют уголок уединения (зона отдыха). Для этого используют: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. Воспитанника необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.

Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий воспитанником с РАС. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, символы при формировании абстрактных понятий, картинки-символы.

Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий.

Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.).

Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение воспитанника с РАС может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемых событий и т.д. Для того, чтобы воспитанник быстрее привык к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила.

Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные для воспитанника и являющиеся для него ценностью (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.).

2.6. Взаимодействие с семьями воспитанников.

Педагогам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания партнерских отношений с родителями:

- проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей;

- проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи.

При взаимодействии с семьей педагог должен:  

- ориентировать родителей на изменения в личностном развитии дошкольника: развивать любознательность, самостоятельность, инициативу и творчество в детских видах деятельности;

- способствовать укреплению физического здоровья воспитанника в семье, обогащению совместного с ним физкультурного досуга (занятия в бассейне, коньки, лыжи, туристические походы), развитию умений безопасного поведения дома, на улице, в лесу, у водоема;

- побуждать родителей к развитию гуманистической направленности отношения воспитанника к окружающим людям, природе, предметам рукотворного мира, поддерживать стремление проявить внимание, заботу о взрослых и сверстниках;

- познакомить родителей с условиями развития познавательных интересов, интеллектуальных способностей воспитанника в семье. Поддерживать стремление родителей развивать интерес к школе, желание занять позицию школьника;

- включать родителей в совместную с педагогом деятельность по развитию субъектных проявлений воспитанника в элементарной трудовой деятельности (ручной труд, труд в природе), развитию желания трудиться, ответственности, стремления довести начатое дело до конца;  

- помочь родителям создать условия для развития эстетических чувств, приобщения воспитанника в семье к разным видам искусства (музыке, театральному, изобразительному искусству) и художественной литературе. 

Тематика консультаций, бесед с родителями.

III.Организационный раздел

3.1. Описание материально-технического обеспечения программы, обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания.

     3.2.. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.

      Коррекционно-развивающая среда является важным реабилитационным и социально-адаптивным средством воспитания и развития детей с отклонениями в развитии. Для максимального раскрытия потенциальных возможностей личности ребёнка, содействия его развитию в личностном и познавательном плане назрела необходимость создания специальной среды развития. Давая ребенку определенные знания и представления об окружающем, побуждая его к деятельности и творческому применению знаний и умений, предметная среда становится ведущим средством передачи социального опыта, всестороннего развития ребенка. Развивающая среда и процесс развития ребенка – единая система, элементы которой находятся в постоянном взаимодействии. Специальным образом организованная среда оказывает позитивное влияние на развитие способности ребенка к самообучению. Такая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, а именно это определяет особенности личностного развития на ступени дошкольного детства. Развивающая среда дает дошкольнику возможность испытывать и использовать свои способности, позволяет ему проявлять самостоятельность, утверждать себя как активного деятеля.

  Развивающая среда опирается на принципы:

- учёт потребностей, интересов, возможностей, особенностей детей, их возраста;

- принцип открытости и доступности;

- принцип гибкого зонирования;

- динамичность – статичность среды. Развивающая среда не может быть построена окончательно. Примерно раз в два месяца часть необходимо заменять, переставлять оборудование;

- функциональность предметов развивающей среды. В обстановке кабинета должны находиться только те материалы, которые востребованы детьми и выполняют развивающую функцию;

- среда   наполнена развивающим содержанием, соответствующим:

• интересам мальчиков и девочек.
• «зоне ближайшего развития».

      В обстановку кабинета кроме предметов, предназначенных детям определенного возраста, должно быть включено приблизительно 15 % материалов, ориентированных на более старший возраст.

   Развивающая предметная среда способствует реализации цели, задач и содержания выбранной программы.

 3.3. Распорядок и режим дня учителя-дефектолога

Режим работы учителя-дефектолога 4часа:

Понедельник: 8.00 - 12.00

Вторник: 8.00 – 12.00

Среда: 8.00 – 12.00

Четверг: 8.00 – 12.00

Пятница: 8.00 – 12.00

Расписание образовательной деятельности учителя-дефектолога

в разновозрастной группе (3-5 лет)

Расписание образовательной деятельности учителя-дефектолога

в разновозрастной группе (5-7лет)

Литература

1. Аутизм. Методические рекомендации по коррекционной работе./ Под.ред. С.А.Морозова (материалы к спецкурсу). – М.: Изд-во «СигналЪ», 2003.

2. Аутизм: Практические рекомендации для родителей. – М.: Изд-во «СигналЪ», 2002.

3. Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л.: Медицина, 1981.

4. Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье.– СПб, 1996.

5. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М.: Изд-во МГУ, 1990.

6. Морозова С. С. Аутизм. Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. Серия: Коррекционная педагогика. – М.: Издательство: Владос, 2007.

7. Морозова Т.И., Морозов С.А.  Мир за стеклянной стеной. Книга для родителей аутичных детей. – М.: Изд-во «СигналЪ», 2002.

8. Шипицина Л.М. Детский аутизм. – СПб., 1997.  

9. Шипицина Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе.– СПб: Издво "Дидактика Плюс", 2002.

10. Янушко Е.А.Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия

11. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. –Москва Теревинф 2016  

12. Морозова И. А. Пушкарева М. А. «Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР».

13. Морозова И.А., Пушкарева М.А. «Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР».

14. Морозова И.А., Пушкарева М.А. «Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР».

15. Морозова И.А., Пушкарева М.А. «Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР».

16. Пономаренко И.А., Позина В.А. «Формирование элементарных математических представлений. Средняя группа.

17. Пономаренко И.А., Позина В.А. «Формирование элементарных математических представлений. Младшая группа.

18. Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий».

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 53» НМР РТ

Программа

 Кружка дополнительного образования «Баламетрикс»

по мозжечковой стимуляции и развитию высших психических функций.

                                                Составитель: учитель-дефектолог

                                                                                  Новик Дина Венарисовна,

педагог-психолог

 Шишлова Анна Николаевна.

Содержание

Пояснительная записка…………………………………………………………….…............................................... 3

I. Целевой раздел……………………………………………………………………..…………...

1.1. Концепция программы………………………………………………………………………..3

1.2. Актуальность, программы…………………………………………….....……………….......  4

1.3. . Цель,задачи ……………………….…………………………..…........................................... 5    1.4.  Принципы реализации программы……………………………….......................................... 6  1.5. Педагогическая целесообразность………………………………………………………........ 6

1.6. Ожидаемые результаты……………………………………………………………………….. 7

 II.Содержательный раздел…………………………………………………………………........8

  2.1.Перспективный план занятий………………………………………………………….............8    

 2.2. Тематический план…………………………………………………………………………….9

 2.2.1. Раздел «Внимание»…………………………………………………………………………. 9

2.2.2. Раздел «Память»………………………………………………………………………....... 12

2.2.3. Раздел «Восприятие» ……………………………………………………………………....15

2.2.4. Раздел «Мышление» …………………………………………………………………..…...18

III. Организация занятия по мозжечковой стимуляции и развитию интеллектуальных  

способностей………………………………………………………………………………………22

3.1.Примерный алгоритм проведения занятий……………………………………..……………22

3.2. Примерная структура занятий……………………..…………………….…………………22 IV.Техническое оснащение ..…….. ……………….……………………………………………..23

V. Диагностика …………………………………………………………………............................24

VI. Взаимодействие с родителями.……………………………………….................................... 25

 Литература……………………………………………………………........................................... 26

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Мозжечковая стимуляция - это современный метод коррекции различных нарушений в речевом, интеллектуальном и двигательном развитии.

Мозжечковая стимуляция – специально разработанный комплекс упражнений, позволяющий развивать участки мозга, формирующие различные навыки. Программа стимуляции реализуется посредством специального оборудования "Баламетрикс", опирается она на теорию доктора Бильгоу, на тридцатилетний опыт ее применения. Она формирует память и понимание, навыки письма, речи, переработки информации, математические способности. Тренинг эффективен для детей с речевыми, интеллектуальными и двигательными нарушениями развития, а также для тех, кто испытывает определенные трудности при обучении.  

1.1 Концепция программы

Мозжечок определяет скорость работы всего мозга. У человека он содержит больше нервных клеток — нейронов, чем все остальные отделы мозга. Это самый быстродействующий в мозге механизм: он может быстро перерабатывать любую информацию, которая поступает из других частей мозга. Мозжечок перерабатывает информацию и вновь посылает к различным структурам мозга, помогая им в работе. Автоматизация деятельности освобождает часть мозга для внимания к другим задачам. Именно мозжечок участвует в процессе, в котором новые двигательные навыки после некоторой практики автоматизируются. Посредством такой автоматизации серия движений выполняется с большей скоростью, большей точностью и с меньшими усилиями. Каждому надо знать и помнить, что рост человеческих способностей происходит благодаря мозжечку. Именно это подтверждают многие ученые и сходятся во мнении, что мозжечок - это ключ к обучению большинству навыков, в том числе и к интеллектуальному, речевому и эмоциональному развитию человека.

Взяв за основу это свойство мозжечка, была разработана методика работы, позволяющая значительно улучшить способность к обучению, восприятию и переработке информации. С учётом важности всего вышесказанного и для развития интеллектуальных способностей детей была разработана программа кружка дополнительного образования  «Баламетрикс», основу которой составляет мозжечковая стимуляция.  

          Пройдя обучение в рамках тренинга-семинара «Опыт реализации программы мозжечковой стимуляции с применением специального оборудования «Learning Breakthrough Kit (Balametrics)» и

изучив методическую литературу по детской нейропсихологии, был адаптирован практический материал к условиям нашего ДО, и создана программа «Баламетрикс».

Программа рассчитана на детей 4-7 лет с учетом возрастных, интеллектуальных и психофизических особенностей.

Режим занятий: 2-3 раза в неделю (индивидуально)

        1.2.         Актуальность программы

В последние десятилетия все больше детей демонстрирует задержки и искажения психоречевого развития, несформированность произвольной саморегуляции, дисграфии и т.д. В совокупности это приводит к эмоционально-личностной и когнитивной неготовности к обучению в школе. Исходя из этого, возникла необходимость образования кружка дополнительных образовательных услуг «Баламетрикс».

С введением Федерального Государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155), развитие интеллектуальных способностей дошкольников получило новый вектор направления: возможность использования  нейропсихологического подхода, современных методик и  тренажеров в образовательных организациях.

Широко известны и активно внедряются в практику коррекционно-реабилитационные методы, разработанные Л.С. Цветковой и ее учениками, Т.В. Ахутиной и Н.М., Пылаевой, А. В. Семенович, А.А. Цыганок, Н.К.Корсаковой и Ю.В.Микадзе и др. Эффективность нейропсихологических технологий признаются сегодня всеми специалистами, работающими над проблемой психолого-педагогического сопровождения процессов развития.

Одним из таких методов становится метод мозжечковой стимуляции.

Мозжечок — это самый быстродействующий в мозге механизм, содержащий более 50% нервных клеток, связанный  со всеми структурами нервной системы человека . Его   связь с лобными долями интегрирует зрительную и слуховую системы с движением, связывает эмоциональные реакции, речевые способности, способности планировать свои действия. Червь мозжечка участвует в регуляции эмоций и внимания, а также связан с вестибулярной системой мозга, отвечающей за равновесие и координацию движений тела. Полушария мозжечка задействованы в формировании движений и развитии умственных способностей.  Нарушенная связь между мозжечком и лобными долями мозга приводит к замедлению формирования речи, интеллектуальных и психических процессов.

 Симптомы мозжечковой недостаточности присутствуют, если :

— ребенок с трудом может стоять с закрытыми глазами, вытянув руки вперед,

— ребенок плохо удерживает равновесие, когда стоит на одной ноге,

— ребенок демонстрирует плохую координацию движений и много лишних движений,

— отмечается низкий мышечный тонус, особенно в руках ( плохой захват, слабая степень нажатия на карандаш, «скатывание» к концу строчки и пр.) Программа по мозжечковой стимуляции поможет детям, у которых:

— задержка психического и речевого развития (ЗПР, ЗПРР);

— нарушения или особенности развития речи;

— синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);

— недостаточно сформированы процессы памяти и внимания;

— нарушения поведения, коммуникации и социализации;

— аутистические черты, ранний детский аутизм (РДА), аутизм;

— особенности работы вестибулярного аппарата (укачивание в транспорте);

— нарушения координации движений;

— низкая работоспособность, повышенная утомляемость.

1.3.  Цель и задачи программы  

         Цель: развитие высших психических функций посредством специального оборудования «Баламетрикс»  

       Задачи по реализации данной цели: 

1. Активизация моторных и речевых центров.
2. Развитие  координации, общей моторики, формирование схемы собственного тела.  
3. Развитие высших психических функций.
4. Формирование эмоционально-волевой сферы.
5. Коррекции поведения. 

1.4    Принципы реализации программы:

• Проблемности - ребенок получает знания не в готовом виде, а в процессе собственной деятельности
• Психологической комфортности - создание спокойной доброжелательной обстановки, вера в силы ребенка
• Психологической комфортности - создание спокойной доброжелательной обстановки, вера в силы ребенка
• Творчества - формирование способности находить нестандартные решения
• Индивидуализации - развитие личных качеств, через решение проблем разноуровнего обучения  

1.5   Педагогическая целесообразность

В основе работы по мозжечковой стимуляции лежит методика доктора Бильгоу и специальное оборудование, которые не один год дают возможность педагогам-дефектологам оказывать действенную помощь детям с ОВЗ.

Мозжечковая стимуляция в своей работе опирается на три основных аспекта: дидактический, психологический и технический (инструментальный). Данные факторы в совокупности действуют на работу мозжечка в совершенстве, формируют новые нейронные связи, это, в свою очередь, положительно сказывается на уровне обучения ребенка. Занятия дают возможность повысить пластичность мозга, заполняются пробелы, возмещаются недостатки в функциональности базовой структуры. Данный метод стимуляции дает положительную динамику развития детей, в том числе детей с ОВЗ.  

Вся стимуляция строится по следующим направлениям:

1. Стимуляция сенсорной интеграции.
2. Чувство равновесия и пространственное воображение.  
3. Проприоцептивное обучение.
4. Личностное, индивидуальное обучение.
5. Формирование навыков по этапам. 

Целесообразно организовать коррекционную деятельность в виде занимательной игры , имеющей тематическую направленность (игры- путешествия, игры- соревнования и др.)

Методы и приемы:

• Практические (упражнения)
• Поисковые (моделирование)
• Игровые (развивающие  настольные игры, соревнования)
• Информационно - компьютерные технологии (электронные пособия)
• Использование занимательного материала (ребусы, лабиринты, логические  задачи)

1.6. Ожидаемый результат

Комплексный метод имеет большой спектр применения, результатами занятий становятся такие показатели, как:  

-развитие координации движений;  

-развитие пространственных, зрительных представлений;  

-стабилизация функций вестибулярного аппарата;

• межполушарное развитие;
• личностные изменения;  

-развитие концентрации внимания, памяти; -стимулирование психического развития.  

Программа основана на методической разработке доктора Фрэнка Бильгоу по мозжечковой стимуляции на тренажере «Баламетрикс». Оборудование полностью соответствует развивающему коррекционному принципу по стимуляции функции вестибулярного аппарата и достаточно разнообразно. Методика имеет свои преимущества в использовании: вариативность; технологичность; компактность. В дополнение для развития интеллектуальных способностей используются серии дидактических и настольных развивающих игр с учетом возраста детей и их психологических особенностей.  

II. Содержательный раздел

2.1 Перспективный план работы по мозжечковой стимуляции и интеллектуальному развитию

2.2. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ЗАНЯТИЙ ПО МОЗЖЕЧКОВОЙ СТИМУЛЯЦИИ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ

2.2.1. Внимание  

 2.2.2. Память

2.2.3. Восприятие

2.2.4. Мышление

Ш. Организация занятия по мозжечковой стимуляции и развитию

интеллектуальных способностей

Для правильного использования методики мозжечковой стимуляции педагогом- дефектологом соблюдаются следующие положения:  

 -устанавливается последовательность, очередность упражнений, которые выполняет ребенок;

-строго соблюдается техника безопасности при использовании оборудования;

• соблюдение правил присутствия на занятиях.  

Дефектолог дает сначала самые легкие задания, постепенно продвигаясь к более сложным;

подбирает оптимальный

 Занятия проводятся 2-3 раза в неделю (индивидуально)

3.1. Примерный алгоритм проведения занятия

1. Определение темы.
2. Мозжечковая стимуляция  
3. Выбор дополнительных средств для поставленных задач работы с детьми (познавательные, развивающие, воспитательные задачи).
4. Когнитивное развитие с учетом зоны ближайшего развития детей 4-7 лет.  
5. Развитие графо-моторных навыков детей 4-7 лет.
6. Выбор и подготовка пособий и оборудования с учетом возраста детей.
7. Обобщение  результатов развития в форме пиктограмм, рисунков и пр. с целью подведения детей к самостоятельным анализу  по результатам  выполненных заданий.

3.2. Примерная структура организации занятия по мозжечковой стимуляции

1. Организационный момент.  
2. Уточнение правил безопасности в ходе занятия.
3. Комплекс упражнений, подобранный по возрасту детей на тренажере «Баламетрикс»
4. Игровой тренинг по развитию восприятия, внимания, памяти, речи, логики, мышления.
5. Анализ и обобщение полученных навыков в использовании настольных развивающих игр.

IV. Техническое оснащение и дидактический материал

Для успешного осуществления коррекции используется тренажер «Баламетрикс»:

- Балансировочная доска для мозжечковой стимуляции. На ней ребенок начинает учиться держать равновесие. Уже потом выполняются другие упражнения, стоя на доске. Уровень сложности можно регулировать, изменяя угол роликов, положения ног на разметке.  

- Разновесные мешочки. Три тканевых мешочка имеют разный цвет, вес и размер. Внутри хорошо промытая и прожаренная крупа. Педагог дает задание на каждый из мешочков, при этом координируются движения.  

- Мяч-маятник, закрепленный на шнурке к потолку.  

- Планка, на которую нанесены цветная разметка и разметка с цифрами.  

- Доска обратной связи с цифрами; она служит для того, чтобы ребенок мог попадать в цель, отвечая на математические вопросы. Позволяет тренировать меткость и глазомер.

• Стойка, где в ячейках изображены геометрические фигуры (ромб, звезда, треугольник, квадрат, круг).

- Методическое обеспечение по развитию мозжечковой стимуляции.

- «Занятия по развитию интеллекта детей 4-7 лет»  Е.О. Севостьянова

- «Раззвитие внимания и памяти» Кутявина Л.Е

- «Корректурные пробы» папка дошкольника

Дополнительное оборудование:

• Контейнеры для хранения сыпучих и мелких предметов.
• Сенсорные коробки с кинетическим песком.
• Таблицы - схемы, картинки, игрушки, пазлы, развивающие игры и пособия

V. Диагностика

Функции диагностики:

• выявляет состояние критических или находящихся в состоянии изменения физических и образовательных ситуаций, в отношении которых будет выработан курс действий на коррекцию;
• устанавливает отношения со всеми участниками образовательного процесса, обеспечивая обратную связь, в отношении предыдущих удач и неудач в реализации коррекционных и образовательных задач, стоящих перед учителем- дефектологом.

Результаты мониторинга позволяют:

• ориентироваться на дальнейшее продвижение и успех ребенка;
• уточнять и закреплять определенные знания, умения, навыки ребенка;
• диагностировать причины слабых и сильных сторон личности;
• развивать умения и навыки в новой ситуации для ребенка;
• воспитывать чувство ответственности, настойчивости в достижении цели, формирование навыков самостоятельной работы и др.;
• контролировать соответствие уровня достижений, к принятым нормам;
• стимулировать результаты деятельности ребенка.

VI. Взаимодействие с родителями

Согласно пункту 1.4. Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 одним из основных принципов дошкольного образования является сотрудничество Организации с семьей.  ФГОС предполагает следующие формы взаимодействия:

• Изучение коррекционно-развивающих возможностей дошкольного учреждения и семьи.
• Информационно-просвещенческое обеспечение взаимодействия.
• Совместная деятельность.

В современном образовании речь идёт не просто о работе с семьёй, а о взаимодействии, и оно должно быть конструктивным, т.е. оно должно удовлетворяет потребность в понимании другого, снимать напряжение в отношениях, оказывать поддержку в проблемном поле жизни человека.  

Для того, чтобы коррекционно-развивающая работа была более эффективной, будут разработаны рекомендации для родителей по организации развивающей домашней среды для детей.

Список Литературы

1. Ефимов речь. Современная нейрофизиология речи и слуха. Новые пути и методы коррекции. Книга для педагогов, логопедов, психологов и родителей, воспитывающих детей с речевыми проблемами - СПб:"Издательство "Диля", 2009.-144 с.
2. Learning breakthrough programs. Мозжечковая стимуляция. Серия упражнений  и перечень оборудования  
3. Семенович А.В. Метод замещающего онтогенеза
4. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970.
5. Нейропсихологическая диагностика. Учебное пособие. Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1994.
6. . Е.О Севостьянова Занятия по развитию интеллекта
7. .Н.Л. Кутявина Школа для дошколят «Внимание и память»
8. А.З. Зак «Развитие логического мышления»  

9. М.И. Лынская Преодоление алалии и задержки речевого развития у детей. 11. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Содержание

1. Введение                                                                                             2
2. Методические рекомендации по реализации программы       4
3. Технологии и диагностические процедуры                                5
4. Критерии                                                                                           6
5. Анализ результатов программы                                                   7
6. Список литературы, используемой программы                        8
7. Приложение                                                                                       9

Программа кружка с детьми дошкольного возраста «Сказкотерапия»

Введение. Цель данной психологической программы – развитие социального интеллекта и эмоционально-личностной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, коррекция нарушений развития системы личностных отношений на уровне базовых и социальных эмоций, формирование навыков позитивного межличностного общения.

В соответствии с этой целью формируются следующие задачи:

-коррекция психоэмоционального состояния (снятие психоэмоционального напряжения (состояний агрессивности, тревожности), мышечных зажимов, преодоление двигательного автоматизма, освоение приемов саморасслабления);

-обучение элементам техники выразительных движений, развитие мимических движений;

-формирование умения осознавать, понимать и адекватно выражать свои эмоциональные переживания;

-формирование способности правильно оценивать отношение к себе других людей;

-развитие чувства близости, доверия безопасности по отношению к другим людям;

-формирование способности понимать эмоциональное состояние, переживания, личностные особенности другого человека;

-освоение позитивных форм поведения и отношения к себе и окружающим; формирование чувства самоценности и ценности другого человека;

-развитие навыков совместной деятельности; умения сотрудничать со сверстниками, согласовывать собственное поведение с поведением других детей.

В представленной психологической программе новизна заключается в использовании нового подхода к развитию социального интеллекта и социальных эмоций. Развитие межличностных отношений, социальных эмоций происходит не только через осознание и понимание своих эмоциональных состояний, рефлексию своих переживаний, а развитие внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним за счет снижения фиксации на собственном “Я” ребенка. В играх и упражнениях программы нет соревновательного момента (так как соревновательный компонент игры направляет внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождает демонстративность, конкурентность, соперничество в отношениях с другими детьми), поэтому такие игры, как “Летел лебедь”, “Мяч по кругу” и др. используются в программе не в традиционном варианте, а модифицированном.

В данной программе использован также комплексный подход. В ходе работы дети знакомятся также с навыками релаксации и саморегуляции, снятия эмоционального напряжения и негативных эмоций, что создает условия для формирования у них способности управлять своим эмоциональным состоянием. Обсуждение и проживание ситуаций, вызывающих разнообразные чувства, повышают эмоциональную устойчивость ребенка, что помогает ему легче переносить аналогичные, но более мощные воздействия. Поскольку эмоции заразительны, коллективное сопереживание усиливает их и позволяет получить более яркий опыт проживания эмоциональных ситуаций.

Психокоррекционная работа по данной психологической программе будет проводиться с учетом как возрастных, так и специфических особенностей эмоционально-личностной сферы детей этого возраста.

К возрастным особенностям относятся следующие:

1. Возрастная мотивационная непоследовательность ребенка;

2. Нестабильность и непрогнозируемость поведения;

3. Неадекватное влияние оценок личности ребенка, а также отрицательных замечаний;

4. Недостаточная сформированность рефлексии, связанной со сферой самосознания;

5. Эмоциональная возбудимость, интенсивность и непосредственность эмоционального реагирования на внешние события.

                Методические рекомендации по реализации программы:

Программа рассчитана на детей 3-4 лет включает в себя 30 занятий, 1 раз в неделю продолжительность 20 минут; 5 - 7 лет и включает в себя 30 занятий (приложение 1; приложение 2). Занятия проводятся 2-3 раза в неделю в форме мини-тренингов продолжительностью 40 - 50 минут. С учащимися первого года обучения они могут проводиться в рамках динамического часа.

В группу набираются дети, по итогам психодиагностического обследования имеющие:

- низкий и средний уровень развития социального интеллекта;

- повышенный или высокий уровень личностной тревожности;

- высокий уровень ситуативной тревожности в сфере межличностных отношений “ребенок - ребенок”;

- нарушения развития системы личностных отношений на уровне базовых и социальных эмоций.

Оптимальное количество детей в группе — 10-15 человек.

Как развивающая программа может проводиться также со всеми детьми 5-7 лет.

Принципы работы в группе:

Отношение к детям, к их потребностям - уважительное, доброжелательное. Не допускается малейшее пренебрежение их настроением, самочувствием.

Каждый ребенок принимается таким, какой он есть, признается его ценность, значимость, уникальность.

Недопустимы менторская позиция, упреки и порицание за неуспех.

Занятия проходят в игровой форме, что вызывает у детей живой интерес.

Успех переживается детьми как радость, этому способствует положительная эмоциональная оценка любого малейшего достижения ребенка.

У детей создается на занятиях чувство безопасности в системе отношений, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое “Я”, безопасно проявлять свои эмоции и чувства.

Ценится постепенность развития коррекционного процесса, не предпринимается попыток его ускорить. У каждого ребенка свой срок и свой час постижения.

На протяжении всего курса занятий проходят групповые и индивидуальные консультации для учителей (воспитателей) и родителей. Перед началом работы по программе проводятся первичные беседы, консультации с учителями (воспитателями) и родителями детей. На первичной консультации родителя заполняют анкету и диагностическую таблицу для получения дополнительных данных о ребенке. Такую анкету и диагностическую карту заполняет и учитель (воспитатель) на каждого ребенка. Сведения о выявленных результатах диагностических обследований родители получают в ходе индивидуальных консультациях; родителям даются рекомендации, как вести себя с ребенком и закреплять в домашних условиях сформированные на занятиях умения и навыки. Для учителя (воспитателя) специально разрабатывается психологическая карта класса (группы), в которой показывается результат обследования в графиках и диаграммах, расписываются рекомендации по работе с классом (группой) в целом и с каждым ребенком в отдельности.

Технологии и диагностические процедуры, позволяющие наиболее эффективно реализовать программу:

Результативность, эффективность программы можно выявить путем психодиагностического обследования. На протяжения курса занятий обследование проводится два раза: до проведения коррекционно-развивающих занятий по данной программе – входящая диагностика (по результатам входящей диагностики формируются группы) и после прохождения всего курса – итоговая диагностика (по результатам итоговой диагностики и на основе сравнительного анализа результатов входящей и итоговой диагностики делается вывод об эффективности произошедших изменений у каждого ребенка).

При проведении психодиагностического обследования (как входящей диагностики, так и итоговой) используется следующий психодиагностический инструментарий:

-для оценки уровня развития социального интеллекта – Методика оценки развития социального интеллекта детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Я.И.Михайловой, состоящая из двух субтестов: “Истории с завершением” и “Группы экспрессий”;

-для выявления нарушений развития системы личностных отношений на уровне базовых и социальных эмоций (в блоке межличностного взаимодействия и блоке потенциальной агрессии) – Проективная методика личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций О.А.Ореховой “Домики” (для детей 6-11 лет);

-        для выявления нарушений (высокого уровня тревожности) в сфере межличностных отношений “ребенок - ребенок” - Детский тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен;

дополнительно при помощи наблюдения и анкетирования родителей и воспитателей выявлялись поведенческие нарушения – агрессивность и тревожность ребенка (анкета для определения уровня агрессивности ребенка, разработанная Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко, и диагностическая таблица для выявления типа неконструктивного поведения ребенка, разработанная М.Э.Вайнер.

Критерии уровня сформированности, развитости психологических качеств, особенностей, свойств, состояний, функций, компетенций:

При оценке уровня развития социального интеллекта по Методике Я.И.Михайловой – социальный интеллект считается хорошо развитым, достаточно сформированным, если суммарный балл находится в диапазоне 14 и выше баллов - для детей 6-7-летнего возраста, 15 и выше баллов – для детей 7- 8-летнего возраста.

При оценке вариантов личностного развития и нарушений на уровне базовых и социальных эмоций по Методике О.А.Ореховой – на нормальный вариант эмоционально-личностного развития указывают:

- отсутствие инверсий “цветового градусника” (уровень базовых эмоций);

- отсутствие деформаций в блоках личностных отношений (уровень социальных эмоций); особое внимание обращается на блок межличностного взаимодействия (так как в этом блоке оцениваются коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении, желании делиться переживаниями, найти отклик, чувства симпатии, расположения, уважения) и блок потенциальной агрессии.

- при выявлении нарушений в сфере межличностных отношений “ребенок - ребенок” по Детскому тесту тревожности - на нормальный уровень тревожности в межличностных отношениях “ребенок - ребенок” указывает выбор ребенком веселого лица (не менее 2 из 5) в рисунках – ситуациях №1(игра с младшими детьми), №3 (объект агрессии), №5 (игра со старшими детьми), №10 (агрессивное нападение), №12 (изоляция).

Анализ результатов программы:

Всего с 2003 по 2006 год коррекционный курс по данной программе прошли 358 детей 6-8 лет.

Опыт работы по данной психологической программе показывает достаточно высокие результаты.

По данным сравнительного анализа входящей и итоговой диагностики после проведения курса коррекционных занятий по данной психологической программе

наблюдается нормализация (снижение) уровня тревожности в сфере межличностных отношений “ребенок - ребенок” в 87% случаях;

- у 80% детей, имеющих по результатам входящей диагностики нарушения в системе базовых эмоций, при итоговом психодиагностическом обследовании этих нарушений не наблюдается;

- у 82% детей, имеющих по результатам входящей диагностики деформацию социальных эмоций в блоке межличностного взаимодействия, при итоговом психодиагностическом обследовании этих нарушений не наблюдается;

- у 82% детей, имеющих по результатам входящей диагностики деформацию социальных эмоций в блоке потенциальной агрессии, при итоговом психодиагностическом обследовании этих нарушений не наблюдается.

Кроме того, по наблюдениям воспитателей и родителей, заметно снизилась агрессивность многих проблемных детей; уменьшилось количество демонстративных реакций; заметно улучшился климат в классах; дети стали больше общаться между собой, самостоятельно разрешать многие конфликты.

По данным сравнительного анализа входящей и промежуточной диагностики уровня развития социального интеллекта (2005-2006 год) у 80% детей, имеющих по результатам входящей диагностики недостаточный уровень развития социального интеллекта (ниже среднего и низкий уровень), после проведения половины занятий полного курса уже наблюдается качественное изменение уровня развития социального интеллекта в сторону повышения.

После прохождения полного курса (данные итоговой диагностики) качественное изменение уровня развития социального интеллекта в сторону повышения у детей 6-8 лет с недостаточным уровнем развития социального интеллекта наблюдается в 90% случаев.

Список литературы, используемый при разработке программы:

Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. - М., 1993.

Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. – М., 1999.

Каменская В.Г., Зверева С.В. К школьной жизни готов! Диагностика и критерии готовности дошкольника к школьному обучению. – СПб.: “Детство - Пресс”, 2004.

Крюкова С.В., Слободяник Н.П.Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. – М., 1999.

Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1997.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М., 1997.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996.

Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. – СПб.: “Речь”, 2002.

Практическая психология образования. /Под редакцией И.В.Дубровиной. – М., 1998.

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. – М.: “Владос”, 2003.

Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен): Учебно-методическое пособие. – СПб.: “Речь”, 2001.

Хухлаева О.В. Лесенка радости: Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте. – М., 1998.

Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1995.

Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – СПб., 2000.

Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб.: Валерии СПД; М.: ТЦ Сфера, 2002.

Приложение 1

Содержание занятий