Технологии физкультурной работы с дошкольниками, имеющими нарушения слуха
методическая разработка по коррекционной педагогике

Особенности усвоения информации дошкольниками

с нарушением слуха

Выделяют две основные категории детей со стойкими нарушениями слуха:

• глухие

• слабослышащие.

Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения не понимают слова и фразы.

Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта обязательно. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих.

Устная речь этих детей самостоятельно не развивается, поэтому они включаются в длительную систематическую коррекционно–развивающую работу.

Основными направлениями такой деятельности являются:

развитие речи (лексической, грамматической и синтаксической структуры), развитие слухового восприятия, в том числе речевого слуха, и формирование произношения. В единстве с формированием словесной речи (в устной и письменной формах) идет процесс развития познавательной деятельности детей и развития всех сторон личности ребенка.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха (легкую, умеренную, значительную, тяжелую) - от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов, особенно на занятиях и уроках, определяется специалистами (врачом-сурдологом и сурдопедагогом).

Особенности восприятия речи окружающих детьми с нарушенным слухом

Существуют три способа восприятия речи: слухо-зрительный, слуховой, зрительный. При любом снижении слуха ребенок начинает активнее пользоваться зрением. Для полноценного понимания речи говорящего дошкольники и школьники с нарушением слуха должны видеть его лицо, губы и слышать его с помощью слухового аппарата. Это и есть основной способ восприятия устной речи детьми с нарушениями слуха – слухо-зрительный.

При проведении занятий, уроков и внеклассных мероприятий необходимо учитывать эту особенность детей. Слуховой способ восприятия речи, при котором ребенок слушает, не глядя на собеседника, доступен только детям с незначительной степенью снижения слуха (слабослышащие I степени).

Зрительный способ восприятия речи чаще используют глухие дети, которые по артикуляции собеседника частично воспринимают и понимают речь. Однако зрительное восприятие глухими детьми речи собеседника затруднено, так как не все звуки можно «прочитать» по губам. Например, звуки М, П, Б ребенок «видит» одинаково и различить их может только при «подключении слуха». Звуки К, Г, Х не «видны» совсем – слова КОТ, ГОД, ХОД ребенок «видит» одинаково. Он должен научиться по едва улавливаемым видимым признакам угадывать произносимое собеседником и мысленно дополнять невидимые элементы речи.

Плохослышащие дети могут затрудняться в понимании речи по ряду причин:

• особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие губы, особенности прикуса и др.);

• специфика артикуляции говорящего (нечеткая, быстрая артикуляция и др.);

• маскировка губ – усы, борода, яркая помада и др.;

• тембровая окраска голоса говорящего;

• место расположения говорящего по отношению к ребенку (спиной к источнику света, спиной или боком к ребенку);

• неполное «слышание» даже со слуховым аппаратом;

• пробелы в овладении языком;

• участие в разговоре двух или больше собеседников;

• отсутствие или неисправность слухового аппарата/кохлеарного импланта.

Психологические особенности детей с нарушениями слуха

Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом. В специальной психологии такой тип психического развития называется дефицитарным. Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л.С.Выготский). Тем не менее, психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях, ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующиеся межфункциональные взаимодействия изменяются:

• временная независимость функции у ребенка с нарушенным слухом превращается в изоляцию, так как нет воздействия со стороны других психических функций (при развитии глухого ребенка наглядно-действенное мышление выступает изолированно, не приобретает опосредованного характера, поэтому остается на более низком уровне реализации);

• ассоциативные связи инертны, в результате возникает их патологическая фиксация (у детей с нарушенным слухом образы предметов и объектов зачастую представлены инертными стереотипами);

• иерархические связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс (овладевшие в процессе обучения речью глухие дети при затруднениях используют жесты в качестве средства коммуникации).

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

• несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;

• преобладание письменной речи над устной;

• недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

• изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.

Особенности познавательной сферы

Особенности внимания детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:

• сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;

• меньшая устойчивость, а следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;

• низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;

•  трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Память – это процесс усвоения, сохранения и воспроизведения ранее воспринятой информации. Усвоение информации глухими и слабослышащими детьми затруднено в связи с нарушением взаимодействия с социумом. То, что слышащим ребенком усваивается непроизвольно и естественно в общении с окружающими, ребенку с нарушенным слухом доступно только в условиях специального обучения и при серьезных волевых усилиях с его стороны. Вместе с тем память глухого или слабослышащего ребенка имеет свои особенности.

Таким образом, особенности памяти детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:

•  образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);

•  уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Особенности мышления

Мышление – это сложный познавательный процесс, заключающийся в обобщенном, опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс решения задач, поиска и открытия нового. Мышление человека неразрывно связано с речью и не может развиваться вне речи.

У глухих и слабослышащих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. Развитие мышления детей с нарушениями слуха подчиняется общим закономерностям развития мышления и проходит те же этапы. Однако мыслительная деятельность такого ребенка имеет и особенности:

• формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;
•  увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления по сравнению со слышащими сверстниками;
•  стереотипия мышления при решении задач различного вида;
•  отставание в развитии мыслительных операций (формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте); ● наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления, обусловленное уровнем речевого развития (четвертая часть неслышащих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников, около 15% в каждой возрастной группе по уровню развития словесно-логического мышления приближаются к средним показателям слышащих сверстников, 10-15% – значительно отстают);
•  овладение речью как средством общения является одним из важнейших условий его умственного развития;
•  обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием;
•  распространение значения выученного слова неправомерно широко – обозначение предмета и связанного с ним действия («картошка» – овощ и чистить картошку);
•  усвоение отдельных понятий без формирования правильных причинноследственных связей между ними;
•  слабое выделение существенных признаков предметов и явлений, «застревание» на случайных деталях;
•  непонимание смысла, содержания сюжетного рисунка, рассказа, так как не могут вычленить главные признаки событий и отделить их от несущественных деталей;
•  выделение общего, сходного в сравниваемых объектах затруднено;
•  овладение обобщенными способами ориентации в сфере научных и технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами затруднено;
•  непонимание причинно-следственных отношений применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются, так как затрудняются выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий;
• отождествление причинно-следственных и пространственно-временных связей, ограничения в понимании логических связей и отношений между явлениями, событиями, поступками людей.

Основной причиной своеобразия развития детей с недостатками слуха является развитие речи и степень ее включенности в познавательные процессы. Чем раньше начинается специальное обучение глухих и слабослышащих детей, в результате которого они начинают овладевать словесной речью как средством общения и мышления, тем меньше своеобразия и отличий отмечается в познавательной деятельности. Это способствует сглаживанию различий между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстниками.

Таким образом, особенности мышления детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:

• у детей с нарушениями слуха в подготовительной группе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;

• уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Особые образовательные потребности детей с нарушенным слухом обусловлены:

- трудностями понимания обращенной речи, - характером межличностной коммуникации,

-  ограничением объема вербальной информации. Ведущую роль в преодолении последствий первичного дефекта и обеспечении успешности образования лиц с нарушениями слуха играет формирование средств речевого общения и познания окружающего мира.

В связи с этим к специальным для них образовательным потребностям относятся:

• слухозрительное (чтение с губ) восприятие обращенной речи говорящего человека; - мотивированное употребление единиц языка; - членораздельное, внятное произношение;
• для оглохшего – педагогическая помощь по предотвращению распада сформированной речи;
• развитие слухового восприятия и его использование в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение ориентировке в пространстве при отсутствии возможности свободно воспринимать речевые и неречевые звучания;
• обогащение жизненного опыта и формирование житейских понятий как основы овладения знаниями, умениями и навыками и др.

Реализация образовательных потребностей детей со слуховой недостаточностью предполагает создание для этого специальных условий, обеспечивающих им равные возможности в получении образования.

К таким условиям относятся:

     - создание современных специальных образовательных программ,      соответствующих требованиям Государственного стандарта;

• разработка технологий учебной деятельности с использованием специальных методов, приемов, способствующих усвоению знаний, умений и навыков, ориентированных на включение всех сохранных анализаторов;
• дифференцированный подход, реализуемый при комплектовании групп учащихся с учетом состояния слуха, речи, познавательных способностей; - индивидуальный подход к каждому обучаемому, включающий конкретную дозированную педагогическую помощь, специальные методы и средства (в том числе и сурдотехнику) обучения, компенсации и коррекции дефекта;
• целенаправленные формы обучения и воспитания, предусматривающие коррекционные занятия, увеличение объема работ индивидуального и группового характера, используемых для активизации речевого сотрудничества;
• создание адекватной среды жизнедеятельности, соответствующей образовательным потребностям людей данной категории (опора на вариативные формы речи, остаточный слух и др.);
• ведение образовательного процесса сурдопедагогами и его сопровождение специальными психологами;

-    предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

Наряду с этими существуют и определенные особенности образовательной среды, организуемой для людей, имеющих нарушения слуха, в рамках системы различных учреждений:

 - использование разных форм словесной речи (устной, письменной, дактильной), благодаря чему обеспечиваются полнота и точность восприятия учебной информации и организация речевого взаимодействия между субъектами учебной деятельности;

-существование и взаимодействие двух языков и двух систем общения – языка жестов и языка слов –наиболее ярко проявляются при обучении глухих.

Мотивы такого речевого взаимодействия весьма различны: жизненная потребность в общении, отсутствие в речевом опыте аналогов для выражения мысли, желание быть понятым сверстниками и другими глухими людьми и т. д.; - сенсорные способы восприятия информации: бисенсорное (слухозрительное) восприятие и моносенсорное (слуховое) восприятие;

- неразрывное единство процессов овладения системой знаний, умений и навыков, формирование и развитие словесной речи как средства общения, познания.

При затруднениях в понимании глухими дошкольниками и школьниками смысла информации, передаваемой с помощью словесной речи, допустимо обращение к соответствующим аналогам разговорной жестовой речи, что позволяет уточнить суть информации, и уяснить сложный для понимания раздел обучения. При этом учитывается, что для глухих словесная речь является средством обучения, а жестовая – средством общения.

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто они не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.

Глухие  дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие дети понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины, каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные связи и пространственно- временные связи.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно - понятийное мышление (словесно - логическое мышление).

Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. При увеличении выразительности глухие школьники точнее устанавливают информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше всего; хуже — буквы, поэтому работают медленнее и делают больше ошибок.

В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.