Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение слуха
статья по логопедии

Содержание

Введение…………………………………………………………………....2

1. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение слуха……………………………..……………………….3
   1. Нарушения лексического и грамматического строя речи…….3
   2. Логопедическое обследование слабослышащих детей………..5

2. Клиническая характеристика глухонемоты……………………….8

3. Проблема интеграции в сурдопедагогике…………………….….13

Заключение……………………………………………..………………...18

Список использованной литераруты………………………..………….19

Введение

В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих ее развитию.

К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Вторую группу составляют факторы эндо- или экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственного фона), обуславливающие появление врожденной тугоухости. К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слуха ребенка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретенной тугоухости. Р.М.Боскис выделяет две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории:

• - ранооглохшие дети - дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до двух лет)
• - позднооглохшие дети — дети с речью, уровень которой может быть различным, в зависимости от возраста ребенка, когда он потерял речь.

Логопедическое воздействие может эффективно использоваться в работе со слабослышащими детьми.

Согласно определению Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д.), все же возможно».

Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние).

1. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение слуха.

1.1 Нарушения лексического и грамматического строя речи

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколь­кими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом сни­жении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

Согласно исследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других, для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса.

Ограниченность имеющегося у слабослышащего словар­ного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речи слабослы­шащего ребенка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе име­ется лишь это слово.

Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Так, Р. М. Боскис отмечает следующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов [1, с. 170—172].

• Употребление характерного признака вместо всего предмета («борода» вместо дедушка или «водопровод» вместо кран).
• Называние другого предмета, ситуационно связанно­го с данным («клей» или «краска» вместо кисточка).
• Называние общей «ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо термометр).
• Называние предмета, сходного по назначению («за­мок» или «ключ» вместо крючок).
• Называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо метла).
• Называние действия, которое может быть связано с данным предметом («садиться» вместо стул).
• Использование перифраза для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо крючок).

Для всех приведенных случаев характерны полные за­мены лексического значения слова, основанные на их се­мантической общности.

Наряду с этим К. Г. Коровин отмечает у этих детей и сме­шения аффиксов при сохранении корневой части слова, чтообъясняется уже не только семантическим, но и фрнетичес-ким сходством слов [3, с. 10—11]. Например:

• Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).
• Опущенные приставки («Мы держали (одержали) по­беду над захватчиками»).
• Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) до­мой»).
• Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внима­тельно) осматривал его»).

Эти разновидности вынужденных замен одних слов дру­гими объясняются главным образом отсутствием у слабос­лышащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации более адекватных слов, т. е. бедностью словаря, а также и недостаточным пониманием грамматических значений слов.

Для слабослышащих детей характерны грубые искаже­ния звукослоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти наруше­ния характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях со­гласных), вставка лишних звуков или их смешение. Часто опускаются окончания слов («табира» вместо собирает), а не­редко и вообще сохраняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грам­матического строя речи.

Усвоению правильных грамматических форм слова пре­пятствует неточность слухового восприятия его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприя­тия на слух многих предлогов, также выражающих эти свя­зи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.

У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («Б лесу слышались пение птиц»), не­правильное употребление падежных окончаний («Он лежал палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и другие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при употреблении сложных предло­жений, структура которых с трудом усваивается даже уча­щимися старших классов.

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее наруше­ний условно можно выделить две основные группы:

1. грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.;
2. наличие тех форм дисграфий, которые связаны с име­ющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).

Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у уча­щихся I—II классов, где имеет место почти «фотографичес­кое» отражение на письме нарушений слуховой или слухоп-роизносительной дифференциации звуков; например, «лузайка» вместо лужайка, «сапка» вместо шапка и т. п. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизносительной дифференциации звуков нет соответ­ствующих буквенных замен на письме.

Помимо рассмотренных форм дисграфий встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и син­теза слов. Для нее характерно искажение звукослоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в сло­вах, вставок лишних букв и пр.

Проблема дислексии у слабослышащих до настоящего времени остается неизученной. Наиболее распространены у них фонематические дислексии, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием.

1.2 Логопедическое обследование слабослышащих детей

Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено на возможно более полное и все­стороннее выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях постановки дифференцированного диагноза, позволяющего применить дифференцированные и этиопатогенетически обоснованные методы коррекционного воздействия. В процессе обследования слабослышащих \ детей нередко возникает необходимость отграничения ту­гоухости от сенсорной алалии.

При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необходимо исследование как импрессивной, так и всех сто­рон экспрессивной речи. Если помимо недоразвития речи имеются и какие-то другие ее нарушения, не связанные непосредственно с состоянием слуховой функции (напри­мер, заикание, ринолалии и пр.), то обследование допол­няется также и выявлением симптоматики названных рас­стройств.

Во всех этих случаях логопедическое обследование сла­бослышащих несущественно отличается от обследования детей с нормальным слухом. Основная специфика заключа­ется в самом характере проведения с необходимостью учета неполноценности слуховой функции ребенка. Так, в ходе всего обследования приходится постоянно обращать внима­ние на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. В противном случае некоторые задания могут ос­таться просто им непонятыми, что приведет к ошибочной диагностике.

Для обеспечения лучшей слышимости используются уси­ление громкости голоса; сокращение расстояния от говоря­щего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая ап­паратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования).

При сильном снижении слуха средства могут быть ком­бинированными (например, одновременное усиление гром­кости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка).

Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование наруше­ний слуховой дифференциации звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой диф­ференциации звуков у ребенка логопеду при обследовании необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить воз­можность зрительного восприятия. При несоблюдении это­го условия ребенок может различать звуки по особеннос­тям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному зак­лючению.

Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других авторов. При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым сло­вом важно обеспечить его полноценное восприятие. Это до­стигается за счет достаточно громкого и отчетливого про­изнесения, в особенности безударной части слова за счет одновременного предъявления написанного слова и при­влечения внимания ребенка к артикуляции говорящего и т. п. Те же условия должны быть соблюдены и при озна­комлении слабослышащих учащихся с новыми граммати­ческими формами.

Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необходимой предпосылкой для устранения сенсорных форм нарушения звукопроизношения и упомянутых выше форм дисграфии, слабослышащим детям дается с большим тру­дом. Имеющиеся у них нарушения звукопроизношения и письма обычно отличаются гораздо большей стойкостью, чем однотипные нарушения у детей с нормальным слухом.

В частности даже после усвоения слабослышащим ребенком правильной артикуляции ранее заменяемого им звука (на­пример, ш) в его речи еще долго сохраняется смешение этого звука со звуком-заменителем. Это обязывает педагогов при устранении сенсорных форм нарушений звукопроизношения у слабослышащих большое внимание уделять тща­тельному проведению заключительного этапа работы по кор­рекции дефектов звукопроизношения — дифференциации смешиваемых звуков.

Воспитание у слабослышащих слуховой дифференциа­ции той или иной пары звуков нередко оказывается вообще невозможным. Устранение звуковых замен в устной речи и соответствующих буквенных замен на письме в этих случа­ях может быть достигнуто лишь за счет использования ком­пенсаторных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроизношения у ребенка, не дифференцирующего на слух звуки с и  ш, используется опора на зрительное пред­ставление артикуляции звука и на чувство положения ар­тикуляторных органов, т. е. на кинестетическое чувство.

Эти же самые зрительно-кинестетические представления о звуке (вместо отсутствующих слуховых) могут быть поло­жены и в основу работы по устранению имеющихся буквен­ных замен на письме. Однако этот путь компенсации может обеспечить лишь правильное написание знакомых ребенку слов, тогда как при написании незнакомых он по-прежне­му не будет застрахован от ошибок.

Использование описанных приемов компенсации при ус­транении буквенных замен на письме оказывается почти безрезультатным и в тех случаях, когда не дифференцируе­мые ребенком по слуху звуки имеют к тому же и сходные буквенные обозначения как в печатном, так и в рукопис­ном шрифте. Это относится в первую очередь к звукам ш и щ, отличающимся друг от друга в буквенном обозначении лишь небольшим дополнительным элементом, и к мягким и твердым согласным, обозначаемым на письме одной и той же буквой.

В подобных случаях для исправления ошибок на письме применяют обходные методы, заключающиеся, главным образом, в запоминании детьми основных корневых слов со звуком щ (их в русском языке сравнительно немного) и в овладении правилами словоизменения и словообразования.

Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необ­ходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов — звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью.

Подобным же образом ведется работа и со словами, включающими в свой состав мягкие и твердые согласные.

2. Клиническая характеристика глухонемоты.

Глухонемота (surdomutitas) — врождённая или приобретённая в раннем возрасте глухота, сочетающаяся с невозможностью овладения словесной речью без специальных приёмов обучения либо с потерей речи, частично развившейся к моменту потери слуха.

Применение термина «глухонемой» по отношению к детям требует некоторых оговорок. В то время как глухота является стойким дефектом, обусловленная ею «немота» преодолевается в процессе специального обучения, и глухонемой ребёнок, оставаясь глухим, постепенно овладевает речью. Термин же «глухонемой» нередко применяется и по отношению к тем детям (и даже взрослым), которые уже овладели словесной речью и являются, по существу, только глухими. Такое применение термина неправомерно. В связи с этим изменилось и название школ для глухонемых: они называются теперь школами для глухих.

Поскольку отсутствие речи при Глухонемота возникает вторично, как следствие глухоты, все аномалии развития слухового органа и патологический процессы, вызывающие стойкое и глубокое двустороннее нарушение слуховой функции, могут повести к Глухонемота. Каких-либо органических поражений речевого аппарата как в периферическом его отделе, то есть в исполнительных органах речи. Так и в центральном, то есть в слухоречевой и речедвигательной областях мозговой коры, у глухонемых, как правило, нет.

Распространено деление Глухонемота (вернее, глухоты, обусловившей Глухонемота) на врождённую и приобретённую. Однако заключение о врождённом или приобретённом характере

Глухонемота делается обычно на основании сведений, полученных от родителей, а такие данные не всегда точны. С одной стороны, заболевание, вызывающее глухоту, при раннем возникновении (в первые недели или месяцы жизни) может остаться незамеченным, и в этом случае родители считают ребёнка глухим от рождения. С другой стороны, нередко действительно врождённая глухота остаётся в течение нескольких месяцев (а иногда и лет) нераспознанной, а когда она выявляется, то приписывается какому-либо случайному заболеванию или травме, имевшей место незадолго до обнаружения глухоты.

Состояние слуховой функции: При Глухонемота лишь в редких случаях отмечается полная глухота. О наличии тех или иных остатков слуха у большинства глухонемых было известно давно. Уже в середине 18 век были предприняты попытки использования и развития остатков слуха у глухонемых школьников [Эрно (R. Ernaud), 1761]. Начало систематическим исследованиям слуховой функции у глухонемых положено Итаром (J. М. G. Itard, 1821). В дальнейшем вопросами исследования и классификации остатков слуха у глухонемых занимался ряд отечественных (С. С. Преображенский, 1897; Ф. Ф. Заседателев, 1904; В. Ф. Ундриц, 1924; С. М. Компанеец, 1925; П. П. Шевелев, 1930; Б. С. Преображенский, 1933, и другие) и зарубежных учёных [Тойнби (J. Toynbee), 1860; Гартманн (A. Hartmann), 1880; Ф. Бецольд, 1892; Урбанчич (V. Urbantschitsch) 1895; Бросс (К. Bross), 1917, и другие].

Вестибулярная функция:  У многих глухонемых отмечаются нарушения вестибулярной функции, чаще выражающиеся в понижении или выпадении вестибулярных реакций. Обычно вестибулярные нарушения достаточно компенсированы и выявляются лишь при функциональном исследовании, чаще при глухоте приобретённой. Полная не возбудимость вестибулярного аппарата  встречается сравнительно редко и наблюдается одновременно с глубоким нарушением слуховой функции вследствие лабиринтита, развивающегося при тяжёлых инфекционных заболеваниях (менингит, скарлатина), а также в результате токсических поражений преддверноулиткового нерва.

Голос, дыхание:  При Глухонемота в качестве вторичного, обусловленного глухотой, нарушения часто отмечают те или иные дефекты голоса (смотри полный свод знаний): недостаточную звучность или излишнюю громкость, не соответствующую возрасту высоту (слишком высокий или слишком низкий голос), фальцет, гнусавость. Каких либо органических дефектов строения фонаторного и артикуляционного аппарата у глухонемых обычно не отмечается.

Обнаруживаемые иногда изменения (неполное смыкание голосовых складок, сравнительно раннее окостенение хрящей гортани) являются не причиной, а следствием неправильного функционирования голосового аппарата, что в свою очередь связано с отсутствием слухового контроля над фонаторной функцией. Состояние голоса в значительной степени зависит от времени потери слуха и от объёма остаточной слуховой функции. Более звучным голосом и более естественным тембром обычно обладают глухие, потерявшие слух в сравнительно поздний период и имеющие значительные остатки слуха.

Дыхание вне речи (витальное дыхание) у глухонемых не имеет каких-либо заметных отклонений от нормы, однако дыхание во время речи (так называемый речевое дыхание) характеризуется у многих из них рядом существенных особенностей. Овладевая в процессе специального обучения устной речью, глухонемые не всегда приобретают в достаточной степени навыки, необходимые для нормального речевого дыхания (короткий вдох, удлинённый выдох, экономное расходование воздуха).

У них и во время речи сохраняется соотношение между фазами вдоха и выдоха, свойственное дыханию вне речи (длительность вдоха и выдоха почти одинакова, выдох короткий, свободный). В связи с этим речь звучит как «рубленая», то есть прерывается паузами для вдоха после каждого слова. При врождённой глухоте и у потерявших слух в доречевом периоде отмечают более выраженные дефекты речевого дыхания, чем у оглохших в период формирования речи.

В процессе обучения глухонемых устной речи дефекты голоса и речевого дыхания в значительной степени устраняются, а при раннем дошкольном обучении могут быть предупреждены.

Диагноз: Распознавание глухонемоты, у взрослых и детей старшего возраста обычно не представляет затруднений. Значительные трудности в диагностике

Глухонемота и отграничении её от алалии возникают при обследовании маленьких детей. Поводом к обращению за помощью является обычно задержка в развитии речи либо распад речи, уже начавшей формироваться. Диагноз основывается на определении степени нарушения слуха и взаимосвязи между состоянием слуха и развитием речи и нередко требует совместной работы отиатра и сурдопедагога, а иногда привлечения и других специалистов (психоневролога, логопеда).

 Главным в диагностике Глухонемота является определение истинного состояния слуховой функции.

Особые трудности представляет первичное исследование слухового восприятия у глухонемых детей, не обнаруживающих явных остатков слуха. Применение камертонов и аудиометра часто не даёт результатов, так как дети могут не понять поставленной перед ними задачи. Поэтому первичное исследование слуха у таких детей лучше проводить с помощью звучащих игрушек и голоса.

Поведение ребёнка, манипулирующего звучащими игрушками, а также отсутствие или наличие реакции на голос и на издаваемые игрушками звуки помогают определить, имеется ли у ребёнка слух. Чтобы исключить возможность восприятия звуковых колебаний посредством вибрационного ощущения, под ноги ребёнку стелят коврик. Нужно проследить также, чтобы перед глазами у него не оказалось зеркала либо другой отражающей поверхности, что позволило бы ему наблюдать за действиями исследующего слух.

Для исключения тактильного ощущения от воздушной струи и возможности считывания с губ исследующий использует экран (лист бумаги, кусок картона), прикрывая им рот. Если ребёнок не обнаруживает реакции даже на очень громкие звуки (окрик, громко звучащие игрушки) и в то же время чётко реагирует на вибрационные раздражители, например, оборачивается при постукивании ногой по полу или на стук двери, то можно со значительной долей вероятности сделать заключение о наличии глухоты. Отсутствие реакции не только на громкие звуки, но и на такие раздражители, как стук двери, удар по столу, топанье ногой по полу, может свидетельствовать о наличии нарушения чувствительности либо о резком снижении способности реагировать на внешние раздражители; в этих случаях ребёнок должен быть обследован психоневрологом.

Часто применяемое при исследовании слуха ребёнка хлопанье в ладоши за его спиной является недостаточно надёжным приёмом, так как реакция в виде поворота головы может возникнуть и у глухого в результате воздействия на кожные покровы толчков воздуха.

Для более точного определения состояния слуховой функции используется тональная аудиометрия. Однако применение обычной аудиометрии у детей с нарушениями слуха и речи затруднено по двум основным причинам: такие дети не всегда понимают инструкцию, и у них обычно отсутствует навык прислушивания к звукам малой интенсивности.

Если же глухонемой ребёнок понял инструкцию, он вследствие отсутствия навыка прислушиваться реагирует на звук не при пороговой его интенсивности, а при некотором, иногда довольно значительном превышении пороговой силы. В связи с этим большое значение приобретают методы так называемый объективной аудиометрии ,  при которых исключается необходимость речевого контакта с обследуемым ребёнком, а звуковому раздражителю придаётся в процессе исследования сигнальное значение. Диагностика

Диагностика при глухонемоте заключается в исследовании звукопроводящего и звуковоспринимающего аппаратов, изучении структуры височных и лобных отделов коры головного мозга и установлении этиологического фактора. Сложность обследования детей до 2 лет состоит в том, что распространенные тесты с использованием камертона и аудиометра непонятны для ребенка и не дают возможности получить четкие результаты. Таким образом, диагностическая программа включает:

Исследование звукового восприятия. Отоларинголог при осмотре пациента разговаривает с ним с разной громкостью, дает ему звучащие игрушки. Для исключения тактильных ощущений от выдыхаемого воздуха или визуального восприятия движения губ врач использует маску или лист бумаги. При глухоте у ребенка отсутствует какая-либо реакция на окружающие звуки.

ABR-тест. Позволяет оценить функцию проводящих нервов и слухового отдела ствола мозга. При их поражении нервный импульс из внутреннего уха не передается или не воспринимается структурами ЦНС.

Нейровизуализацию. КТ черепа, МРТ височных костей и МРТ головного мозга позволяют выявить структурные или воспалительные изменения в строении звукопроводящей и звуковоспринимающей систем, мозговой коры.

ДНК-диагностику. Изучение структуры ДНК применяется при наличии других симптомов, указывающих на развитие того или иного генетического заболевания.

Прогноз, лечение, профилактика: прогноз в отношении восстановления или улучшения слуха при Глухонемота следует считать неблагоприятным.

Поражение слуха при Глухонемота является, как правило, результатом законченных патологический процессов, сопровождающихся гибелью нервных элементов слухового органа, и лечебный мероприятия оказываются малоэффективными. Более результативны меры, направленные на предупреждение и устранение причин, вызывающих врождённую глухоту и глухоту в раннем детском возрасте.

Необходимо, однако, учитывать, что у многих глухих детей наряду со стойкими изменениями во внутреннем ухе или в слуховом нерве имеются патологический процессы в среднем ухе, требующие консервативного, а иногда и хирургического лечения.

Необходимо также устранять и нарушения носового дыхания — аденоидные разращения  гипертрофический ринит  и прочее.

Преодоление речевого недоразвития у глухих детей осуществляется посредством специального обучения.

Глухим детям, имеющим остатки слуха, рекомендуются специальные упражнения по развитию слухового восприятия, направленные на полноценное использование остаточного слуха для различения элементов речи и для развития устной речи.

3. Проблема интеграции в сурдопедагогике.

 Проблема интеграции в общество, понимаемая как подлинная социальная адаптация, всегда была в центре внимания мировой сурдопедагогики. Однако подходы к решению этой проблемы в различных педагогических системах не совпадают.
    Научно-практическое решение вопроса интеграции глухих в общество прежде всего связано с пониманием сущности данного процесса. 

Интеграция в современной философии определяется как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.
    Групповая интеграция, по определению психологов, предполагает согласованность, упорядоченность и стабильность внутригрупповых процессов. Она является результатом и отражением устойчивого воспроизводства внутригрупповой активности. Причем при оценке уровня интеграции важно учитывать, что в обычных условиях интегративные процессы «скрыты», а проявляются в условиях возникновения трудностей, требующих напряжения усилий группы, проявления внутригрупповой активности.
    Действующая система коррекционного обучения глухих и слабослышащих в специальной школе направлена на их развитие, достижение высокого общеобразовательного уровня с учетом возможностей каждого ребенка и его социальной адаптации. При этом в системе специального обучения могут быть полно реализованы основные принципы интеграции.
    Обучение лиц с нарушениями слуха на всех этапах направлено на формирование словесной речи и развитие гуманно-сотруднических связей в коллективе сверстников. Это находит отражение в программном содержании и методах специального обучения. В совместной деятельности формируется согласованность (распределение обязанностей с учетом интересов, индивидуальных способностей), упорядоченность (планирование деятельности и выбор способов ее выполнения) и стабильность системы внутригрупповых процессов (единство требований к речевому общению, усвоению языковых явлений, поведению в коллективе).

 Программное содержание по всем учебным предметам в специальной школе построено с учетом целенаправленного формирования психологических компонентов внутригрупповой активности школьников. Воспитание необходимых качеств, для полноценной интеграции глухих и слабослышащих школьников в общество является важнейшей составной частью специального обучения.
    В существующей в нашей стране традиционной системе обучения при условии достижения высокого уровня развития ребенка за счет специальных коррекционных методов и путей обучения обеспечивается интеграция лиц с нарушениями слуха в общество. Таким образом, интеграция достигается за счет целенаправленного формирования интегративных свойств и качеств личности как важнейших психологических компонентов этого явления.
    Современный этап развития характеризуется тем, что общество перестает рассматривать себя как унитарный социум; формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит процесс развития человечества.
    Ведущей тенденцией развития системы образования для детей с особыми потребностями становится включение в общий поток, или интеграция. Переход к интегрированным формам обучения, признание всех детей, независимо от степени тяжести нарушения, обучаемыми, реконструкция системы специального обучения стали следствием демократизации западноевропейского общества, развития тенденций гарантированного обеспечения прав каждому.
    Различают экстернальную и интернальную интеграцию.

Первая предполагает интегрированное (совместное) обучение детей с проблемами слуха и нормально слышащих; вторая – совместное обучение глухих и слабослышащих детей.

Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают образовательные учреждения комбинированного типа, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом развития каждого ребенка, выбирая и возможный и целесообразный для него вариант интеграции, т. е. одну из моделей.
   1. Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1–2 человека на равных воспитываются в группах и классах вместе со слышащими детьми, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.
    2. Частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину).
    3. Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми ребятами не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера (например, на праздниках, отдельных занятиях и т. п.).
    Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1–2 человека включаются в обычные группы детского сада и классы школы (близлежащих к дому); при этом медико-психолого-педагогическая поддержка может оказываться им в разных организационных формах: например, в группе кратковременного пребывания специальных детского сада или школы, в разнообразных центрах (сурдологических или консультативно-диагностических).
    При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд условий, которые условно, как полагают исследователи (Н. Д. Шматко, Л. И. Тигранова и др.), можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним – уровень его психофизического и речевого развития.

    К внешним условиям относятся:
 • раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

 • желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать ему в процессе обучения;
 • наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
 • создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения;
 • систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения;
 • создание условий, при которых неслышащий ребенок на любом этапе обучения может перейти из массовой школы (дошкольного учреждения) в специальную и наоборот – из специальной в массовую;
 • обеспечение детей с нарушениями слуха высококачественной звукоусиливающей аппаратурой.

    К внутренним показателям относятся:
 • высокий уровень психофизического и слухоречевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
 • возможность овладения общим образовательным стандартом в сроки, предусмотренные для массовой школы;
 • психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.

    Рассмотрим модели интеграции на примере воспитания дошкольников с нарушением слуха. Отметим при этом, что более успешно проходит обычно интеграция слабослышащих детей.
    Временная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Как известно, основной контингент специальных групп составляют дети, поступающие в дошкольное учреждение практически неговорящими. Они остро нуждаются в специально организованном коррекционном обучении с учетом состояния их речи и слуха. Вместе с тем уже на первых годах обучения они могут участвовать вместе со слышащими детьми в прогулках, праздниках, развлечениях, в отдельных занятиях.

Однако это осуществляется не стихийно, а целенаправленно. Для этого педагог и воспитатели специальных групп проводят подготовительную работу, которая позволит неслышащим детям активно участвовать в игре, занятии, просмотре «спектакля» и т. п. Залогом успеха временной формы является планирование такого рода мероприятий и их систематическое проведение (1–2 раза в месяц). Каждая специальная группа связана с одной (иногда двумя) группами слышащих детей такого же возраста или детей на год моложе.

 В ходе специально организованного коррекционного обучения некоторые дети с нарушенным слухом выделяются более высокими результатами в общем и речевом развитии. Они, несмотря на значительное отставание в речевом развитии от слышащих сверстников, уже могут на бытовом уровне общаться с ними. Такие дети могут быть кандидатами для частичной интеграции.

При этой форме интегрированного обучения глухой или слабослышащий ребенок в первой половине дня занимается в специальной группе, с ним проводятся индивидуальные занятия, а во второй половине дня он может посещать группу слышащих детей. Работа может быть организована и так: в течение всего дня дети находятся в массовой группе, а в специальную приходят только на занятия учителя-дефектолога и воспитателей. При этом в массовой группе должно быть не более двух детей со сниженным слухом, которые вместе со слышащими детьми гуляют, играют, занимаются. Для многих детей с нарушенным слухом частичная интеграция становится ступенью к интеграции комбинированной, а также полной.

Глухому и слабослышащему ребенку с высоким уровнем психофизического развития, владеющему развернутой фразовой речью, относительно хорошо понимающему обращенную к нему речь взрослых и детей, а также говорящему внятно, понятно для окружающих, может быть рекомендована комбинированная интеграция. К этой модели интегрированного обучения чаще других бывают, готовы дети с незначительным снижением слуха, дошкольники, коррекционная работа с которыми начата рано – на первом году жизни, и позднооглохшие дети. Если вначале ребенок обучался в специальной группе, то вопрос о его переводе в массовую группу решается коллективом данного учреждения и медико-психолого-педагогической комиссией, работающей при местном сурдологическом кабинете (отделении). Ребенку с нарушенным слухом данная комиссия может сразу рекомендовать интегрированное обучение, но с учетом возможностей детского сада.
    При комбинированной форме интегрированного обучения ребенок в течение всего дня посещает группу (уроки в классе) для слышащих детей, а также коррекционные занятия с учителем-дефектологом специальной группы, который проводит с ним индивидуальные занятия, помогает овладевать программой массовой группы (класса), ведет работу по развитию его речи, остаточного слуха, коррекции произносительных навыков.
    Остановимся на описании модели полной интеграции, которой можно назвать такую достаточно распространенную модель интегрированного обучения, как воспитание в обычном детском саду или обучение в массовой школе ребенка с нарушенным слухом, который не получает повседневной помощи специалиста непосредственно в массовом учреждении. Он выполняет все требования педагогов наравне со слышащими товарищами по группе (классу) практически без скидок на сниженный слуха.

Полная интеграция может быть рекомендована слабослышащему или глухому ребенку дошкольного или школьного возраста с уровнем психофизического и речевого развития равном или близком к возрастной норме, внятно (понятно для окружающих) говорящему, хорошо понимающему устную речь взрослых и детей. Конечно, все эти дети (обычно 1–2 ребенка в детском саду или школе) тоже нуждаются в систематической коррекционной помощи, таким детям необходим контроль специалиста, которым является учитель-дефектолог сурдологического кабинета, проводящий занятия, направленные на коррекцию нарушенной слуховой функции, на слухоречевую реабилитацию.
    Одной из форм интеграции могут быть смешанные группы (классы), в которых вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (8 нормально слышащих к 4 детям с нарушениями слуха или 10 к 5).
    Интеграция показана лишь части детей. При этом определяющую роль играет не степень нарушения слуха и уровень развития словесной речи, а уровень личностного, социально-эмоционального развития ребенка.

Заключение

Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, письменная речь в обеих формах – импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной. Характерны отличия в темпах психического развития глухих детей по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики.

У глухих детей, в отличие от слышащих, не возникает потребности в общении словесной речью, так как он ее не воспринимает. На протяжении первого года жизни у глухого ребенка, несмотря на наличие исторически фиксированных предпосылок, задерживается развитие устной речи. Развитие познавательной деятельности глухого ребенка также задерживается, так как в ее формировании значительную роль придают словесному общению со взрослыми.

Глухие дети в возрасте двух-трех лет, поступающие в дошкольные учреждения, не владеют устной речью даже на самом элементарном уровне, хотя у них имеются некоторые предпосылки к овладению устной речью: звонкий голос, различные голосовые реакции, звукосочетания, неотнесенный лепет, беззвучное артикулирование.

Создание слухо-речевой среды предполагает постоянное пребывание ребенка в среде говорящих людей, организацию речевого общения с ним независимо от состояния его собственной речи и возможностей понимания речи окружающих.

Разные виды деятельности детей, будучи организованы в виде занятий или в свободном виде, формируются и развиваются в тесной связи с речью детей, что способствует формированию ее смысловой стороны, овладению навыками речевого общения.

 Значение деятельности воспитателя по введению нового речевого материала, активизации его в разнообразных условиях общения очень велико, так как в этих условиях может быть обеспечено первичное усвоение детьми речевого материала еще до того, как он станет предметом внимания сурдопедагога на занятиях по развитию речи.

Список использованной литераруты

1. Андреева Л. В. А655 Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / Людмила Витальевна Андреева; Под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г.Богдановой. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 576

2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – С-П., 2003.

3.  Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. – М., 2004.

4. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

5. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. — М., 1961.

6. Пелымская Т.В., Шматко К.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. – М., 2003.

7. Сурдопедагогика : учебник для студ. высш. пед. учеб. С90 заведений / [И.Г. Багрова и др.] ; под ред. Е.Г. Речиц-кой. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655 с. — (Коррекционная педагогика).

8. [Электронный ресурс] http://www.krasotaimedicina.ru/diseases/zabolevanija_lor/surdomutism

9. [Электронный ресурс] https://studfiles.net/preview/1728377/page:20/