Особенности профилактики акустической дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня
статья по логопедии

Особенности профилактики акустической дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Петрова О.В.

МБДОУ «Детский сад «Солнышко», г. Тамбов,  

ds117@city.tambov.gov.ru

Детей нуждающихся в логопедическом сопровождении с каждым годом становится все больше. Такие негативным тенденции можно связать не только с ухудшением соматического состояния подрастающего поколения, но и отсутствие желания родителей заниматься проблемами детей. Очень часто родители закрывают глаза на отсутствие активной речи у детей и списывают это на то, что ребенок все равно заговорит [1].

Рождение ребенка с нарушениями в развитии всегда является огромным испытанием для всех членов семьи. Проблема воспитания и развития «особого» ребенка чаще всего становится причиной глубокой и продолжительной социальной дезадаптации всей семьи. Дети с речевыми нарушением находятся в очень сложном положении эмоционально, морально и психологически.

Школьная система обучения в последние годы сильно ужесточилась, первоклассник должен уметь писать, читать и так далее. Каждый родителей хочет, чтобы ребенок был успешен в школе и с легкостью овладевал программным материалом. Особенную категорию детей представляют дошкольники с общим недоразвитием речи, так как у них нарушены все компоненты системы, а риск возникновения дисграфии очень сильный. Поэтому педагогам необходимо уделять внимание не только постановке звуков, но и остальным компонентам речи.

Стоит отметить, что, отправляя ребенка в школу, у него должен быть определённый запас знаний и навыков, который поможет ему успешно овладеть школьной программой. Практически все дошкольники, идя в школу, умеют читать и писать, поэтому задача учителя-логопеды не только поставить и автоматизировать звуки речи, но и дать знания, которые помогут ребенку успешно овладеть этими навыками.

В образовательном учреждении основную категорию детей с речевыми нарушениями составляют воспитанники с общим недоразвитием речи. При подготовке таких детей в школу, необходимо обращать отдельное внимание на формирование операций звукобуквенного анализа и синтеза. У детей с данным нарушением могут возникнуть трудности в овладение чтением и письмом, поэтому важно вовремя начать коррекционную работу.

При коррекционной работе с детьми, у которых наблюдается общее недоразвитие речи, одним из направлений работы является профилактика акустической дисграфии.

«Дисграфия» - это нарушение процесса письма, где прослеживаются стойкие, повторяющееся ошибки. Письмо является сложнейшей формой речевой системы, так как в нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный и общедвигательный[2].

Профилактику акустической дисграфии нужно начинать с детства. Необходимо сначала развивать активную речь, а потом грамотное письмо. Поэтому дисграфия является вторичным нарушением.

При обучении ребенка грамоте важно разделять понятия «звука» и «буквы», так как ребенок сначала должен познакомиться с конкретным звуком, а затем подкрепить его символом в виде буквы. Не зная правил звукового анализа, ребенок не сможет охарактеризовать заданный звук, а в последствие у него возникнут трудности при овладении чтением. Работу над этим нужно начинать уже со среднего дошкольного возраста и постепенно усложнять.

Коррекционную работу необходимо начинать с диагностики. Выявить нарушенные звуки изолированно, в слогах, словах, самостоятельной речи дошкольника.

У детей с общим недоразвитием речи, наблюдаются грубые нарушения в звукопроизношении и не сформированность фонематических процессов, поэтому учитель-логопед должен проводить активную коррекционную работу в этом направлении.

Овладеть звукобуквенным анализом и синтезом становится практически не возможным без четкого представления о звуковом составе родного языка.

Необходимо учитывать, что сформированность операций звукобуквенного анализа и синтеза имеет очень важное значение для корригирования звукопроизношения и формирования грамматического строя речи, а также умения говорить слова со сложной слоговой структурой, поэтому необходимо начинать обучение звукобуквенному анализу и синтезу с первых же дней логопедической работы, изучая одновременно звуки и буквы[3].

Обучать ребенка умению утрированно выделять фонему и проговаривать конкретные звуки в соответствии с тем, как они расположены в целом слове, осуществляются в фонетическом разборе, отличительной чертой которого, является отсутствие обращения к конкретным буквам.

является в том, что он осуществляется без обращения к буквам.

Примерный порядок фонетического анализа слова:

1) внимательно послушать слово, которое произнес учитель-логопед;

2) промолвить самостоятельно слово по слогам;

3) определить с какого звука начинается слово, и дать этому звуку развернутую характеристику полным ответом;

4) отметить охарактеризованный звук фишкой определенного цвета (красный, синий, зеленый);

5) определять и давать характеристику каждому последующему звуку в этом слове;

6) повторить слово целиком опираясь на схему из фишек для того, чтобы проверить себя.

В дальнейшем можно использовать кассу с буквами, где под каждой фишкой ребенок ставит нужную букву. Таким образом, ребенок перейдет от звукового анализа, к звукобуквенному, а затем сможет складывать их в слоги, что послужит отличным толчком в освоении чтением. Важно отметить, чтобы звукобуквенный анализ не должен превратиться в буквенно-звуковой, так как звуковой анализ должен всегда оставаться первой ступенью.

Таким образом, чтобы развить у дошкольника с общим недоразвитием речи третьего уровня фонематические процессы в первую очередь необходимо вызвать правильное звукопроизношение и устранить нарушения в остальных компанентах речевой системы. Чем быстрее начинается педагогическое воздействие, тем выше преимущества устранения речевых отклонений. Раннее обнаружение детей с фонематическими нарушениями, правильная постановка речевого нарушения и грамотная коррекционная работа может препятствовать появлению у дошкольников акустической дисграфии и предотвратить в перспективе отставание в усвоении програмного обучения в школе.

Литература

1. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. Сп.б.: Детство – пресс, 2005.
2. Лопатина Л.В., Голубева Г.Г., Калягин В.А. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. Сп.б., Москва: САГА: Форум, 2006.
3. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. М.: Владос, 1993.