Формирование предметных представлений у дошкольников с нарушениями зрения с использованием технологий ТРИЗ
статья по коррекционной педагогике

Бельш М. П., учитель – дефектолог (тифлопедагог), муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска

«Детский сад № 447 комбинированного вида «Семицветик»

Электронная почта: belsh78@mail.ru

Формирование предметных представлений

у дошкольников с нарушениями зрения

с использованием технологий ТРИЗ – педагогики

Ознакомление с предметным миром является основой разностороннего развития детей дошкольного возраста и предполагает передачу определенного объема знаний об окружающих объектах, знакомство с их качествами, свойствами и функциональным назначением. Дети дошкольного возраста обнаруживают значительные возможности в развитии восприятия и усвоении представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и так далее. Поэтому очевидно, что систематическую работу по развитию предметных представлений необходимо начинать именно в этот сензитивный период.

Формирование предметных представлений – одно из основных направлений деятельности каждого педагога, работающего с детьми дошкольного возраста всех категорий: и условно здоровыми,                                            и с ограниченными возможностями здоровья. При этом, в работе с детьми                    с нарушениями зрения  необходимо уделять особое внимание формированию              у них предметных представлений и созданию специальных условий для сенсорного воспитания. Нарушения зрения и связанные с ними вторичные отклонения в развитии детей ограничивают их возможности в непосредственном чувственном познании окружающего мира, что отрицательно влияет на качество предметных представлений и общее развитие ребёнка со зрительной патологией. Результаты тифлопедагогической диагностики показывают, что предметные представления у большинства детей весьма ограничены, они не могут объяснить назначение предметов даже на элементарном уровне, в каждом родовом понятии называют не более двух – четырёх видов предметов, затрудняются при выделении их частей.

Анализ трудов В.А. Феоктистовой, В.З. Денискиной, М.И. Земцовой,                Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой позволяет выявить общие особенности предметных представлений и закономерности их формирования, характерные для детей с нарушениями зрения различной степени тяжести:

• преобладание неточных, неполных, слабо дифференцированных, фрагментарных представлений о предметах и их существенных признаках, что связано со снижением чувственного опыта и анализирующего восприятия;
• ограниченность представлений о цвете, форме, величине, пространственных характеристиках и строении предметов, что обусловлено нарушением остроты и поля зрения, глазодвигательных функций и бинокулярного зрения;
• затруднениепроцессов обобщения и систематизации вследствие обеднённости чувственного опыта детей.

Известно, что предметные представления складываются в результате неоднократных чувственных восприятий качеств и свойств предметов, сравнения их с другими, выделения среди них наиболее существенных признаков и отражения их в слове, то есть образование предметных представлений. Таким образом, формирование предметных представлений  — это результат аналитико-синтетической деятельности [1]. Восприятие окружающего мира требует направленности и осознанности. Для того, чтобы у ребёнка с нарушениями зрения сформировались адекватные, полные представления о предмете, ему необходимо научиться анализировать, выделять его основные характеристики [2].

В настоящее время в тифлопедагогике достаточно полно раскрыты особенности предметных представлений и закономерности их развития у детей с нарушениями зрения, создана теоретическая база для обоснования педагогических путей руководства данным процессом, имеются общие рекомендации к коррекционно-развивающей работе, но в то же время отсутствует система работы по их формированию. Это привело меня к необходимости разработки системы формирования предметных представлений у дошкольников с нарушениями зрения.

Поиск инструментария, позволяющего эффективно решать задачи данной системы, побудил меня обратиться к технологиям ТРИЗ-педагогики. Эти технологии привлекают эффективными приемами формирования навыков «сильного мышления» (термин ТРИЗ – педагогики), которые достаточно универсальны и позволяют решать многие дидактические задачи. Из обширного фонда технологий данного направления педагогики я выбрала морфологический и системный анализы, а также систему тренингов по обучению классификационным умениям. В основу содержания разработанной мною системы легли приемы, тренинги и игры Т.А. Сидорчук [3].

Разработанная мною система формирования предметных представлений у дошкольников с нарушениями зрения включает в себя четыре этапа, рассчитанных на каждый год обучения в детском саду.

Целью системы является формирование предметных представлений как основы развития системного мышления у дошкольников с нарушениями зрения.

Данная цель достигается через решение следующих задач:

1. Формировать навыки обследования объектов, упорядочивать процесс наблюдения
2. Развивать полисенсорное восприятие предметного мира при анализе объекта
3. Обогащать представления о свойствах и качествах предметов и явлений окружающего мира
4. Формировать навык алгоритмизации
5. Развивать навыки символизации
6. Развивать мыслительные процессы: умение анализировать, обобщать, сравнивать, классифицировать
7. Развивать все виды восприятия, внимания, памяти
8. Развивать речевые процессы и речевую активность
9. Формировать представления об объекте как системе

При разработке системы учитывала особенности формирования предметных представлений у дошкольников в разные возрастные периоды.

У детей 3 – 4 лет формируются представления об объектах окружающего мира, с которыми они постоянно сталкиваются в жизни. Происходит знакомство с отдельными признаками предметов через накопление чувственного опыта. Они учатся наблюдать. Познание окружающей действительности детьми младшего возраста – это насыщенное впечатлениями восприятие разнообразных объектов и явлений окружающего их мира, а также практическое экспериментирование с ними. Поэтому первый этап работы по формированию у детей предметных представлений – накопление чувственного опыта. Задача педагогов в этот период способствовать его накоплению и знакомить с основными свойствами и признаками объектов ближайшего окружения детей. Содержание деятельности на данном этапе включает в себя:

• систематизацию знаний об органах чувств и осознание детьми возможностей анализаторов с использованием тренажера «Пять чувств», сделанный по принципу кругов Луллия;
• обучение приемам обследования предмета с помощью зрения, осязания (ощупывание пальцами, ладонью, надавливание, поглаживание), слуха, обоняния, вкуса;
• развитие внимания к свойствам предметов, выделение цвета, формы, величины как их особых признаков;
• обучение группировке однородных предметов по нескольким сенсорным признакам: величине, форме, цвету;
• знакомство с предметами ближайшего окружения, обучение действию с ними в соответствии с их назначением и т.п.

Дети 4 – 5 лет могут усваивать обобщенные знания о предметах, родовые понятия. Они способны самостоятельно выделять качества и свойства, присущие предметам и материалам, их отличительные признаки. Поэтому с детьми средней группы использую метод морфологического анализа, который помогает научить анализировать строение любого объекта, более точно и полно осознавать его признаки и объединять их в целостный образ, что является важной задачей для детей с нарушениями зрения. Содержание деятельности на данном этапе включает в себя:

• создание условий для сосредоточения детей на определенном имени признака, осуществление длительного поиска значения этого признака, использование в речи понятий «объект», «имя признака»;
• ознакомление детей с символами имен и значений основных признаков объекта, воспринимаемых анализаторами с использованием наглядного пособия «Объект – имя признака – значение имени признака»;
• обучение использованию морфологической таблицы для описания объекта через признаки и их значения;
• освоение детьми мыслительной операции дихотомии (сужение поля поиска) на основе выявления признаков объекта и отсечении ненужных (игра «Да-нет»).

С 5 лет у детей развивается элементарная форма логического мышления: способность к анализу и синтезу, умение выделять индивидуальные и общие признаки объектов окружающего мира, классифицировать их, делать обобщения. В старшей группе дети обучаются навыкам классификации, у них формируется обобщенная картина мира. На данном этапе системы предусмотрена следующая деятельность:

• формирование умения делить объекты окружающего мира на природные и рукотворные группы;
• формирование умения делить объекты природного мира на представителей живой и неживой природы, объяснять основания такого деления;
• формирование умения делить объекты живой природы на группы растений, животных, грибов и объяснять основания такого деления;
• формирование умения делить объекты рукотворного мира на группы по их назначению и объяснять причину такого деления;
• закрепление навыков осознанной классификации объектов окружающего мира через серию дидактических игр.

На завершающем этапе деятельности по системе формирования предметных представлений дети 6 – 7 лет знакомятся и учатся работать с «системным оператором» - графической моделью алгоритма системного мышления. Системный анализ является эффективным приемом для описания объекта, алгоритмом системного мышления, который помогает структурировать уже имеющуюся у детей отрывочную информацию, упорядочить представления о мире. Задачи данного этапа – формирование основ системного мышления и развитие навыков коммуникации, речевой активности. Содержание деятельности на данном этапе включает в себя:

• знакомство с «системным оператором»;
• обучение работе с системным оператором: обозначение объекта и определение его функции, выявление над- и подсистемных связей объекта, определение линии развития объекта;
• использование навыков системного мышления детей при организации коррекционно-развивающего работы по лексическим темам и в ходе проектной деятельности;
• составление описательных рассказов об объектах и явлениях окружающего мира.

Коррекционно – развивающую работу с детьми организую в форме малогрупповых и индивидуальных занятий. Отбор содержания системы осуществляю в соответствии с комплексно – тематическим планом, определенным адаптированной образовательной программой дошкольного образования детей с амблиопией и косоглазием.

Сформированные на коррекционных занятиях аналитико – синтетические навыки и умения пользоваться комплексом сохранных анализаторов закрепляются в различных видах деятельности воспитателями, работающими с детьми группы. Это позволяет детям успешно осваивать содержание всех образовательных областей реализуемой Программы, приобретать коммуникативные навыки и навыки социализации.

В результате деятельности по разработанной мною системе у детей обогащаются, уточняются и систематизируются представления о свойствах и качествах объектов окружающего мира. Дети могут описывать объект, сравнивать два объекта на вербальном уровне, выделять их части, рассказывать о назначении. Они по возрасту овладевают сенсорными эталонами и навыками символизации. Ценностью своей системы формирования предметных представлений у дошкольников с нарушениями зрения с использованием технологий ТРИЗ – педагогики считаю то, что она повышает познавательный интерес детей, мотивирует обследовать предмет и позволяет преодолеть инерцию репродуктивных форм обучения.

Список литературы:

1. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. - М., 1994
2. Осипова Л.Б. Развитие предметных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе творческого конструирования в условиях инклюзивного образования. – Учебно-методическое пособие. – Челябинск. – 2016
3. Сидорчук Т. А. Методы формирования навыков мышления, воображения и речи дошкольников. – Ульяновск, 2015