ИОМ и АОП для детей с РАС в ДОУ
рабочая программа по коррекционной педагогике (средняя группа)

ДОПОЛНЕНИЕ К АДАПТИРОВАННОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ

15МШН

(группа,пол, ФИ)

Новосибирск

Цели программы:

•        Создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком раннего и дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

•        Построение системы работы в группе комбинированной направленности для обучающихся с расстройством аутистического спектра и задержкой психического развития (РАС) в возрасте с 5 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития, развития физических, духовно-нравственных, интеллектуальных и художественно-эстетических качеств дошкольников.

•        Проектирование социальных ситуаций развития ребенка с расстройствами аутистического спектра, развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

Задачи:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС+ЗПР, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в основных образовательных программах дошкольного и начального общего образования;

- создание благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности детей с РАС, в том числе ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

- обеспечение вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с РАС;

- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС;

- разработка и реализация адаптированной образовательной АООП для ребенка с РАС;

- обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС, оказание им квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания образования;

- обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с РАС, повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Специфические задачи развивающего обучения детей с РАС:

1.        Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций: мелкой моторики рук, пространственной ориентации, зрительно-моторной координации.

2.        Обогащение кругозора, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.

3.        Формирование мотивации к познавательной деятельности.

4.        Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность.

5.        Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умение ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять ее в соответствии с образцом, инструкцией, осуществлять самоконтроль и самооценку.

6.        Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, классификации, умозаключений и др.).

7.        Организация благоприятной социальной среды.

8.        Системный и планомерный контроль за развитием воспитанника с РАС педагогами - членами психолого-педагогического консилиума ДОУ.

Характеристика детей с расстройством аутистического спектра (РАС)

Особенности воображения

1. Отсутствие понимания любого действия, которое предполагает понимание слов и их сложных ассоциаций, например, социальный разговор, литература, особенно художественная, тонкий вербальный юмор (хотя они могут понимать простые шутки). Как следствие, у них отсутствует мотивация принимать участие в подобном общении, хотя они могут обладать необходимыми для этого навыками.

2. Некоторые дети с РАС имеют ограниченный запас действий, которые они могут повторить (имитировать), например, из телепередач, но они производят эти действия постоянно, и не способны внести изменения по предложению других детей. Их игра может казаться очень сложной, но при внимательном наблюдении она оказывается очень жесткой и стереотипной. Некоторые смотрят мыльные оперы или читают книги определенной тематики, например, научную фантастику, но их интерес ограничен и неизменен.

3. Тенденция выбирать мелкие или несущественные аспекты предметов в окружающей обстановке, привлекающие их внимание, вместо целостного понимания происходящего (например, заинтересованность сережкой, а не человеком; колесиком, а не всем игрушечным поездом; выключателем, а не всем электроприбором; реакция на шприц при игнорировании человека, который делает укол и т.д.).

4. Неспособность использовать воображение в игре с предметами или игрушками, или с другими детьми и взрослыми.

Особенности развития речи

Использование вокализации с целью общения начинается задолго до того, как ребенок становится способным произносить слова.

Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной.Наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Некоторые дети с РАС демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи.

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения.

Невербальная коммуникация

Вдошкольном возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.

Зрительное восприятие

Взгляд «сквозь» объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом. «Псевдослепота». Сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Завороженность таким созерцанием. Задержка на этапе рассматривания своих рук, перебирания пальцев у лица.

Рассматривание и перебирание пальцев матери. Упорный поиск определенных зрительных ощущений. Стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения, верчения, мелькания страниц. Длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании дверей, двигании стекол, полок, верчении колес, пересыпании мозаики и т. д.).Раннее различение цветов. Рисование стереотипных орнаментов.

Зрительнаягиперсинзетивность: испуг, крик при включении света, раздвигании штор; стремление к темноте.

Слуховое восприятие

Отсутствие реакции на звук. Страхи отдельных звуков. Отсутствие привыкания к пугающим звукам. Стремление к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери. Предпочтение тихих звуков. Ранняя любовь к музыке. Характер предпочитаемой музыки. Ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения. Хороший музыкальный слух.

Тактильная чувствительность.

Измененная реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей, волос. Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться. Удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Обследование окружающего преимущественно с помощью ощупывания.

Вкусовая чувствительность.

Непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания.

Обонятельная чувствительность.

Гиперчувствительность к запахам. Обследование окружающего с помощью обнюхивания.

Проприоцептивная чувствительность.

Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами себя по ушам, зажиманием их при зевании, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати. Влечение к игре с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания, неадекватные гримасы.

Интеллектуальное развитие

Плохое сосредоточение внимания, его быстраяпресыщаемость. «Полевое» поведение с хаотической миграцией, неспособность сосредоточения, отсутствием отклика на обращение. Сверхизбирательность внимания. Сверхсосредоточенность на определенном объекте. Беспомощность в элементарном быту. Задержка формирования навыков самообслуживания, трудности обучения навыкам, отсутствие склонности к имитации чужих действий. Отсутствие интереса к функциональному значению предмета. Большой для возраста запас знаний в отдельных областях. Любовь к слушанию чтения, влечение к стиху. Преобладание интереса к форме, цвету, размеру над образом в целом. Интерес к знаку: тексту книги, букве, цифре, другим обозначениям. Условные обозначения в игре. Преобладание интереса к изображенному предмету над реальным. Сверценностные интересы (к отдельным областям знаний, природе и т. д.).

Необычная слуховая память (запоминание стихов, других текстов). Необычная зрительная память (запоминание маршрутов, расположения знаков на листе, грампластинке, ранняя ориентация в географических картах).

Особенности временных соотношений: одинаковая актуальность впечатлений прошлого и настоящего. Разница «сообразительности», интеллектуальной активности в спонтанной и заданной деятельности.

Особенности игровой деятельности

Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно – ролевая игра. Дети с РАС ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес  и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует.

Развитие сюжетно-ролевой игры у детей с РАС отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

Кроме сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте для детей с аутистическими симптомами так же важны и другие виды игр.

1. Каждый вид игры имеет свою основную задачу:

• стереотипная игра ребенка – основа взаимодействия с ним; также она дает возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля;
• сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком;
• терапевтические игры позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным поведением;
• психодрама – способ борьбы со страхами и избавления от них;
• совместное рисование дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем.

 Для всех видов игр характерны общие закономерности:

• повторяемость;
• путь «от ребенка»: недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно;
• игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;
• каждая игра требует развития внутри себя – введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.

Особые образовательные потребности и запросы обучающихся с РАС

К особым образовательным потребностям детей с нарушениями аутистического спектра (по О. С. Никольской) относятся потребности:

• в периоде индивидуализированной подготовки к обучению;

• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;

• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего, соотнесении общего темпа группы с индивидуальным;

• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;

• в дозировании введения в жизнь ребенка новизны и трудностей;

• в дозированной подаче новой информации с учетом темпа и работоспособности ребенка;

• в четком соблюдении режима дня, представленного в виде символов

и пиктограмм (в зрительном доступе ребенка), и упорядоченной предметно-пространственной образовательной среде;

• в специальной отработке форм адекватного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с взрослым;

• в создании адаптированной образовательной программы;

• в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений;

• в проведении индивидуальных занятий

• в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем мире, отработке средств коммуникации и социально-бытовых навыков;

• в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и детьми;

• в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательной организации и с родителями нормально развивающихся детей;

• в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации.

Принципы и подходы в работе с ребенком РАС:

Основной целью коррекционно-развивающей работы является повышение качества жизни детей: ребенок должен стать более самостоятельным, независимым и адаптированным к окружающей среде.

Вся коррекционно-развивающая работа базируется на 3-х основных подходах:

- эмоционально-уровневом, разработанном отечественными учеными: Никольской, Лебединскими, Баевской и др., базирующемся на коррекции  эмоциональной сферы – установление эмоционального контакта с ребенком, снятии агрессии, страха, стереотипий;

-     прикладном анализе поведения (ПАП), по- английски – АВА – терапия – влияние факторов окружающей среды с учетом индивидуальных особенностей ребенка;

-     ТЕАССН-терапией. Эта программа направлена на облегчение  социально-бытовой адаптации,  создание условий  для достижения детьми с РАС самостоятельности и  повышения качества жизни при активной помощи родителей.

     В 1979 году американским ученым Шоплером  были разработаны принципы  структурирования обучения:

- принцип структурирования пространства – упорядоченность, постоянство и

  умеренность;

- принцип структурирования времени. У детей с РАС  не сформирована  

  структура времени, поэтому нет понимания последовательности,  

  понимания того, что в жизни есть определенный ритм;

- принцип структурирования деятельности;

- принцип структурирования материалов.

      В своей работе мы стараемся  использовать  выше перечисленные уровни, подходы   и принципы, включая основные дидактические – от простого к сложному  и  др.; работаем в тесном контакте с родителями.

Формы  реализации и методы коррекционной работы:

• элементы ABA
• элементы Floortime
• обучение работе по образцу и навыкам имитации от простого к более сложному
• многократное повторение
• стимулирование речи
• метод замещающего онтогенеза
• игровая деятельность
• метод от простого к сложному

Планируемые результаты усвоения программы

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с РАС с легкой степенью интеллектуального нарушения:

• здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами общения;
• благодарить за услугу, за подарок, угощение;
• адекватно вести   себя в знакомой и незнакомой ситуации;
• проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
• проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
• адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
• проявлять интерес к познавательным задачам (производить  анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач; называть основные цвета и формы);
• соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
• выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
• быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми  сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;
• знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;
• самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
• самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
• положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;
• проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
• положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ

15МШН

Ответственный: учитель-дефектолог А.А. Малых

БЛОК I

ОСВОЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Дорожная карта

Ф.И.ребенка:

№ группы 15 компенсирующей направленности «Особый ребенок»

 Специалисты:

Учитель-дефектолог: Малых А.А.

Музыкальный руководитель:

Инструктор по адаптивной физкультуре: Н. Н. Евраш

Воспитатели: М. В. Макаренко, И. Г. Юнеман.

Лист развивающих занятий

Ф.И. ребенка: 

 Дата рождения:

Специалист по коррекционной работе: учитель-дефектолог Малых А.А.

АООП ДО для детей с РАС

Дата начала занятий: 

Краткий план коррекционной работы (рекомендации ТПМПК):

Форма работы: индивидуальные занятия в понедельник, среду, четверг.

Ознакомлен с листом коррекционных занятий___________________________

Результативность коррекционной работы:____________________________________________________________

Блок II

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

1. Сведения о программах:

АООП ДОУ для детей с РАС (адаптированная основная образовательная программа)

АОП (адаптированная программа)

РП специалистов (рабочие программы специалистов)

2. Режим и форма организации занятий:

подгрупповые (п/г), индивидуальные (и/з) занятия в соответствии с САНпин.

3. Методы отслеживания динамики: наблюдение, беседа, опрос, тесты, анкетирование родителей, стартовая и итоговая диагностика, мониторинг, скрининг, тематический контроль.

Этапы организации комплексного сопровождения ребенка-инвалида

1) диагностико-прогностический;

2) коррекционно-формирующий;

3) оценочно-проективный.

Диагностико-прогностический этап является неотъемлемой информационной составляющей процесса сопровождения и деятельности ПМПк ДОУ. Основные направления работы на этом этапе включают:

- сбор информации о развитии и воспитании ребенка-инвалида (анамнез, особенности социальной ситуации развития;

- оценку развития познавательных психических процессов и свойств личности;

- прогноз пути и характера дальнейшего развития ребенка через опору в воспитательно-образовательной работе на сохранные функции.

Коррекционно-формирующий этап заключается в работе всех специалистов по реализации содержания пяти образовательных областей адаптированной образовательной программы дошкольного образования, особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик, способы и направления поддержки детской инициативы с опорой на особые образовательные потребности ребенка-инвалида.

Оценочно-проективный этап является завершающим в реализации модели комплексного сопровождения и включает:

- оценку эффективности деятельности участников медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка-инвалида;

- проектирование последующей работы с воспитанником в соответствии с особыми образовательными потребностями.

Основной формой работы с ребенком-инвалидом во всех образовательных областях программы является игровая деятельность. Все коррекционно-развивающие мероприятия насыщены разнообразными играми и развивающими упражнениями и не дублируют школьных форм обучения.  Реализация коррекционных, развивающих и воспитательных задач программы обеспечивается благодаря комплексному подходу, интеграции усилий специалистов и семей воспитанников-инвалидов.

 Медицинское сопровождение

 Систематическое посещение реабилитационного центра по графику в соответствии с ИПР, где получает комплексное медицинское и психолого – педагогическое сопровождение. 1 раз в квартал посещение врача – психиатра и других специалистов по рекомендациям (прописанных в ИПР) и врача - психиатра, врача – педиатра. А так же мама с ребенком регулярно посещает Самарский терапевтический комплекс «РЕАЦЕНТР». Посещала автономную некоммерческую организацию «Центр реабилитации инвалидов детства «Наш солнечный мир» в 2018 году, где ребенок проходил занятия по своему психофизиологическому развитию.

Психолого – педагогическое сопровождение

Цель и задачи психолого-педагогического сопровождения.

Цель: создание оптимальных условий для индивидуализации коррекционно - образовательной работы ребенка с РАС и интеллектуальными нарушениями с учетом его реальных возможностей и образовательных потребностей.

Задачи:

• Обеспечивать права ребенка с РАС с интеллектуальными нарушениями на получение адекватной коррекционной помощи;

• Корректировать негативные тенденций развития;

• Стимулировать и обогащать развитие во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой, музыкальной);

• Предупреждать вторичные отклонения в развитии.

• Создавать благоприятные условия развития ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями, и склонностями.

• Обеспечивать психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Индивидуальный учебный план

Индивидуальный учебный план отражает базисные компоненты коррекционного обучения, заложенные на основе комплексной программой «Коррекционно – развивающее обучение и воспитание» авт. А.Е.Екжанова, Е.А. Стребелева.  Индивидуальный учебный план разработан в соответствии с образовательными областями по приоритетным направлениям для формирования жизненных компетенций.

Обучение проводится:

· на индивидуальных занятий,

· на подгрупповых занятиях и малыми подгруппами по учебному плану группы,

· на фронтальных занятиях: музыкальном и физкультурном, на которых присутствует несколько педагогов: воспитатель, музыкальный руководитель или инструктор по физической культуре и специалист группы (учитель – дефектолог или учитель – логопед).

Индивидуальная работа с ребенком проводится ежедневно со специалистами и воспитателями по разработанному графику индивидуальных занятий.

Приоритетные направления на индивидуальных коррекционных занятиях по формированию жизненных компетенций:

1. Социально – коммуникативное развитие

2. Сенсорное восприятие

3. Познавательное развитие

4. Развитие речи на основе ознакомления с окружающим

5. Предметные и игровые действия

6. Самообслуживание

7. Музыкальное развитие

8. Физическое развитие

Календарно – тематическое планирование на год (с сентября 2022г по май 2023 г) индивидуальные занятия по приоритетным направлениям.

Речевое развитие

Музыкальное развитие

Физическое развитие

Психологическое сопровождение

1. Описание особых образовательных потребностей:

• Воспитание и обучение ребёнка по АООП ДО для детей с РАС.
• Коррекционно-развивающие занятия с учителем-логопедом, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, индивидуальные и подгрупповые занятия с  воспитателем в рамках коррекционного часа.
• Наблюдение психиатра, невролога, педиатра.
• Активное включение ребёнка в занятия коммуникативно-творческой направленности. Обеспечение речевой практики в различных видах деятельности.
• Взаимодействие учителя-дефектолога и специалистов ДОО для эффективной реализации системы коррекционно-педагогической работы.
• Щадящий педагогический режим (учет темпа деятельности, динамики работоспособности; снижение доли механической нагрузки; минимизация ситуации дефицита времени).
• Комплексная подготовка к школе.
• Чёткая организация режима дня дошкольника (достаточная продолжительность сна, рациональное питание, прогулки на свежем воздухе).
• Проведение общеукрепляющих, оздоровительных мероприятий.
• Обучение умению доводить начатое дело до конца.
• Расширение представлений об окружающей действительности.
• Формирование представлений о себе, окружающем мире.
• Поощрение интереса к продуктивным видам деятельности (лепке, рисованию).
• Осуществление взаимосвязи с образовательной организацией (посещение родительских собраний, консультаций педагогов).

2. Цели, задачи, формы организации коррекционной работы

Цель психолого-педагогического сопровождения - развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы  ребенка.

Задачи:

1.Развитие высших психических функций познавательной сферы (восприятие, память, внимание, мышление, воображение, речь).

2.Развитие         личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, произвольность, самоконтроль и саморегуляция).

3.Расширение представлений о себе и об окружающем мире, обогащение словаря.

4.Развитие коммуникативных навыков.

5.Охрана и укрепление психологического здоровья: стабилизация эмоциональной сферы, создание климата психологического комфорта пребывания ребенка в ДОУ.

Специфические задачи развивающего обучения детей с РАС:

1.        Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций: мелкой моторики рук, пространственной ориентации, зрительно-моторной координации.

2.        Обогащение кругозора, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.

3.        Формирование мотивации к познавательной деятельности.

4.        Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность.

5.        Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умение ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять ее в соответствии с образцом, инструкцией, осуществлять самоконтроль и самооценку.

6.        Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, классификации, умозаключений и др.).

7.        Организация благоприятной социальной среды.

8.        Системный и планомерный контроль за развитием воспитанника с РАС педагогами - членами психолого-педагогического консилиума ДОУ.

3.  Программно-методическое обеспечение образовательного процесса в коррекционной работе. 

• Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра. Сборник материалов I Всероссийской научно - практической конференции, 14–16 декабря 2016 г., Москва / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 449 с.
• 2. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом. Дис… канд. М., 1985.
• 3. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. — М.: МГППУ, 2012. — 80 с.
• 4. Ребенок в инклюзивном дошкольном образовательном учреждении: методическое пособие / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2010. – 148 с.
•  5. Регламент оказания психолого-педагогической помощи детям с РАС на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений города Москвы. Методические рекомендации. Под общей редакцией Хотылѐвой Т.Ю.
• 6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2012. – 56 с.
• 7.Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья». - М, «МИРОС», 2010.
• 8. Ульянова Р.К. Организация поведения ребенка, страдающего РДА // Дефектология, № 2, 1988. С. 81–83.
• «От рождения до школы». Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования под ред. Н. Е. Вераксы. М: из-во «Мозаика – Синтез». 2014 год.
• . « Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (в 2 частях) Т. Б. Филичѐва, Г. В. Чиркина, М., Из. « Альфа», 1995 год
• . «Подготовка к школе детей с недостатками речи» Г.А. Каше, М.: «Просвещение». 1985 год.
• . « Преодоление задержки речевого развития у дошкольников» Н. С. Жукова, Е. М. Филичѐва, Е. М. Мастюкова, М.: «Просвещение», 1975 год.
• . «Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи» (Учебное издание) Т.Б. Филичѐва, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина. М.: Из – во «Просвещение», 2009 год.
• . «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи». Н. В. Нищева. С-Петербург: Детство- Пресс. 2009 год
• . «Волшебный мир звуков и слов» Конспекты занятий по обучению грамоте. Е. А. Пожиленко. М: из-во «Владос», 1999 год.
• . Косинова Е. М. Уроки логопеда : тесты на развитие речи для детей от 2 до 7 лет. Москва: Эксмо: ОЛИСС, 2010
• . Бутусова, Наталья Николаевна Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург ДетствоПресс 2012.
•  « Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой культуры слов у детей», З. Е. Агранович, Санкт-Петербург: Из - во « Детство- Пресс», 2010 год.
• «В первый класс без дефектов речи» (методическое пособие). Т. А. Ткаченко. Санкт-Петербург: Из - во « Детство - Пресс», 1999 год.
•  «Если дошкольник плохо говорит» (методическое пособие). Т. А. Ткаченко. Санкт-Петербург: Из - во «Детство - Пресс», 1999 год.
• . «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста». Л. В. Лопатина, Санкт-Петербург: Из - во «Союз», 2004 год.
• . «Логопедия» работа с дошкольниками. М.Е. Хватцев. Санкт-Петербург: Из - во «Дельта», 1996 год.
•  Синицына И. Ю. Буду чисто говорить : логопедическое пособие в стихах. М.: Изд-во ин-та Психотерапии, 2002
•  Фомичева М.Ф Воспитание у детей правильного произношения М.: Просвещение, 1981 17. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. Москва: ВЛАДОС, 2000 19
• Богомолова, Анна Ильинична. Логопедическое пособие для занятий с детьми. Санкт-Петербург: Библиополис, 1995. 19. Лозбякова, Маргарита Ивановна. Учимся правильно и четко говорить : Москва: Вентана-Граф, 2003
• «100 физкультминуток на логопедических занятиях». Н.Г. Метельская. М: «Сфера», 2010 год.
• Коррекция звукопроизношения у детей: дидактические материалы / авт.-сост. Л. Е. Кыласова. - Волгоград: Учтель, 2009
• Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. 23. Картинный материал к речевой карте ребѐнка с ОНР от 4-7 лет. Н. В. Нищева. С-Петербург: Детство - Пресс. 2009 год.
•  Обследование речи дошкольников с ЗПР (картинный материал). И.Д. Коненкова. М: «Издатель». 2008 год.

Наглядный и демонстрационный материал, тетради для самостоятельной работы

4. Взаимодействие с родителями

Система работы по взаимодействию команды специалистов с родителями:

5. Рекомендации родителям воспитанников:

Содержание направлений взаимодействия с семьёй по образовательным областям

       Здоровье        

- Объяснение влияния образа жизни семьи на здоровье ребёнка.

- Информирование о факторах, влияющих на физическое и психическое здоровье (спокойное общение, питание, закаливание, движение, переохлаждение, перекармливание и др.).

- Ориентировка на совместное чтение литературы, просмотр художественных и мультипликационных фильмов с ребёнком.

- Знакомство с оздоровительными мероприятиями, проводимыми в ДОУ, городе (селе).

- Разъяснение важности посещения секций ориентированных на оздоровление дошкольников.

- Создание индивидуальных программ (маршрутов) оздоровления детей и помощь в поддержании реализации совместно с медико-психологической службой ДОУ.

      Физическая культура        

- Разъяснение необходимости создания предпосылок для полноценного физического развития ребёнка.

- Ориентировка на формирование у детей положительного отношения к физкультуре и спорту. Стимулирование двигательной активности совместными спортивными занятиями (коньки, лыжи, посещение спортивного зала), совместные подвижные игры, прогулки в лесу (парке); создание спортивного уголка дома; покупка спортивного инвентаря (мячи, велосипед, роликовые коньки, самокат и т.д.).

- Информирование о задачах физического воспитания на разных возрастных этапах развития.

- знакомство с опытом физического воспитания в других семьях, демонстрирующим средства, формы и методы развития важных физических качеств, потребность в движении.

- Создание условий в ДОУ для совместных занятий путём организации секций или клубов (любители туризма, мяча и т.п.).

- Привлечение к участию в спортивных мероприятиях в ДОУ, городе (селе).

Безопасность        

- Знакомить родителей с опасными для здоровья ребёнка ситуациями, возникающими дома и на улице, и способами поведения в них.

- Направлять внимание на развитие у детей способность видеть, осознавать и избегать опасности.

- Рассказывать о необходимости создания безопасных условий дома (не держать в доступном для ребёнка месте лекарства, бытовой химии, спички, электроприборы; без присмотра

- Рассказывать о необходимости создания безопасных условий дома (не держать в доступном для ребёнка месте лекарств, бытовой химии, спички, электроприборы; бес присмотра не оставлять детей в комнате с открытыми окнами).

- Для безопасности пребывания на улице организовывать условия (соблюдение техники безопасности при развлечениях на качелях и каруселях, лазанье на спортивных снарядах, горках, во время отдыха у водоёма и т.п.).

- Информирование о том, что должны делать дети в случае непредвиденной ситуации (кричать, звать на помощь; при необходимости называть свою фамилию, домашний адрес и телефон; при необходимости звонить по телефонам экстренной помощи и т.д.).

- Помогать планировать выходные дни с продумыванием проблемных ситуаций, стимулирующих формирование моделей позитивного поведения в разных жизненных ситуациях.

- Подчёркивать роль взрослого в поведении ребёнка.

- Знакомить с формами работы ДОУ по проблеме безопасности детей.

     Социализация        

- Показывать родителям значение семьи и её членов на развитие и формирование характера, жизненных позиций, ценностей ребёнка.

- Рассказывать о важности игровой деятельности, обеспечивающей успешную социализацию, усвоение гендерного поведения.

- Помогать осознавать негативные последствия деструктивного общения в семье.

- Создавать мотивацию к зарождению новых и сохранению старых семейных традиций.

- Привлекать к сотрудничеству с ДОУ.

- Сопровождать и поддерживать в реализации воспитательных воздействий.

     Труд        

- Рассказывать о необходимости навыков самообслуживания, домашних обязанностях, помощи взрослым.

- Знакомить с возможностями трудового воспитания в семье и ДОУ.

-Знакомить с лучшим опытом семейного трудового воспитания.

- Побуждать родителей знакомить с профессиями близких взрослых, с домашним трудом, с трудовыми обязанностями членов семьи.

- Развивать интерес к проектам по изучению трудовых профессий, традиций в семье, городе (селе).

- Способствовать совместной трудовой деятельности родителей и детей дома, в группе, в ДОУ формирующей возникновению чувства единения, радости, гордости за результаты общего труда.

- Проводить совместные с родителями конкурсы, акции по благоустройству и озеленению, строительству снежных фигур на территории ДОУ.

   Познание        

- Обращать внимание родителей на интеллектуальное развитие ребёнка.

- Ориентировать на развитие у ребёнка потребности к познанию, общению со сверстниками и взрослыми.

- Рассказывать о пользе прогулок , экскурсий, музеев, выставок для получения разнообразных впечатлений, вызывающих положительные эмоции и ощущения (слуховые зрительные, осязательные и др.). Помогать родителям маршруты.

- Привлекать к совместной с детьми исследовательской, проектной и продуктивной деятельности в детском саду и дома, способствующей познавательной активности.

- Проводить игры-викторины, конкурсы, эстафеты с семьёй.

   Коммуникация        

- обращать внимание родителей на развитие коммуникативной сферы ребёнка в семье и ДОУ.

- Рассказывать о ценности диалогического общения (обмен информацией, эмоциями, познание).

- Демонстрировать уместность и ценность делового, эмоционального общения, показывать значение тёплого, доброго общения с ребёнком, не допускающего грубости.

- Побуждать родителей помогать устанавливать взаимоотношения со сверстниками, разрешать конфликтные ситуации.

    Чтение художественной литературы        

- Обращать внимание родителей на ценность совместного домашнего чтения, способствующем развитию активного и пассивного словаря, словесного творчества

- Рекомендовать произведения для домашнего чтения в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей.

- Ориентировать родителей в выборе мультипликационных и художественных фильмов для развития художественного вкуса у ребёнка.

- Проводить литературные вечера, гостиные, викторины, встречи с работниками библиотеки.

- Побуждать поддерживать детское сочинительство.

- Привлекать к совместному с детьми оформлению альбомов, газет, книг и т.п.

Художественное творчество        

Поддерживать стремление родителей развивать художественную деятельность.

- Организовывать выставки семейного художественного творчества (достижения взрослых и детей).

- Создание условий в ДОУ для совместных занятий путём организации художественных студий и мастерских (рисунок, живопись, лепка, бисероплетение и пр).

- Побуждать к посещению музея изобразительных искусств, художественных выставок, мастерских художников.

   Музыка        

- Рассказывать о возможностях музыки благоприятно воздействующей на психическое здоровье ребёнка.

- Рекомендовать музыкальные произведения для прослушивания дома.

- Информировать родителей о концертах, проходящих в учреждениях дополнительного образования и культуры.

- Привлекать родителей к совместной музыкально-художественной деятельности с детьми в детском саду способствующих возникновению ярких эмоций, развитию общения (концерты, музыкально-литературные гостиные, праздники).

6. Рекомендации воспитателям:

Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми с задержкой психического развития.

1. Воспитатель, работающий в группе компенсирующей направленности для детей с РАС с УО, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории.

2. При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи.

3. Воспитатель должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей.

4. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

5. Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

6. Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений.

7.Речь самого воспитателядолжна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

8. Вся работа воспитателя строится в зависимости от запланированной лексической темы. Если же дети с РАС не усвоили данную тему, то работу над ней можно продлить на две недели (под руководством учителя – дефектолога и учителя – логопеда).

9. Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине.

10. При изучении каждой темы намечается, совместно с учителем – логопедом, тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков, который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи.

11. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять воспитателю по следам коррекционных занятий учителя – логопеда (дефектолога).

12. Первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия. памяти, Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т. д.

13. Вся коррекционно – развивающая работа воспитателя строится в соответствии с планами и рекомендациями учителя – дефектолога и учителя – логопеда группы.

14. В коррекционной работе с детьми с РАС воспитатель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения, так как при их воздействии достигается лучшее усвоение изучаемого материала.

15. Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится воспитателем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется закреплению результатов, достигнутых учителем – дефектологом на фронтальных и индивидуальных коррекционно – развивающих занятиях.

16. В первые две – три недели сентября воспитатель, параллельно с учителем – дефектологом (логопедом, проводит обследование детей для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности.

17. Обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям данного возраста.

18. Важным направлением в работе воспитателя является компенсация психических процессов ребенка с РАС, преодоление речевого недоразвития, его социальная адаптация – все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе.

19. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма.

7. Планируемые результаты освоения АОП:

Ожидаемые результаты реализации программы

• положительная динамика личностного, эмоционального развития ребенка;
• положительная динамика развития когнитивной сферы;
• отсутствие отрицательной динамики психофизического развития ребенка с РАС+ЗПР;
• эффективное социальное взаимодействие детей, развивающихся в норме  и ребенка с ОВЗ.

8. Мониторинг эффективности психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС

В целях отслеживания результатов работы, с ребенком проводится комплексная диагностика сформированности познавательной и эмоционально-волевой сфер. Диагностика состоит из 3-х этапов - первичной, промежуточной, итоговой. Результаты исследований отмечаются в «Карте комплексного обследования дошкольника с ОВЗ».

Учителем - дефектологом проводится анализ продуктивности совместной работы с ребенком и составляется дальнейший алгоритм деятельности с учётом выводов и рекомендаций проделанной работы, а также в целях преемственности психолого-педагогического сопровождения ребенка.

• Карта дефектологического обследования ребенка – Приложение 1
• Личные документы ребенка (ксерокопии св-ва о рождении, снилс, справок об инвалидности) - Приложение 2
• Заключение ТПМПК, ППк - Приложение 3
• Общие сведения о ребенке (анамнез) – Приложение 4
• Сведения из медицинской карты ребенка – Приложение 5