ПРОГРАММА "Подготовка воспитанников детских домов предшкольного возраста к успешному обучению в школе"
рабочая программа (подготовительная группа) по теме

КРАЕВОЕ  ГОСУДАРСТВЕННОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  КАЗЕННОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ ДЛЯ  ДЕТЕЙ-СИРОТ  И ДЕТЕЙ,  ОСТАВШИХСЯ  БЕЗ  ПОПЕЧЕНИЯ  РОДИТЕЛЕЙ, «ДЕТСКИЙ  ДОМ  № 4  Г. ВЛАДИВАСТОКА»

УТВЕРЖДЕНО

решение педсовета протокол № 4

от 27 мая 2013   года

Председатель педсовета

_____________    Жанков В.А.

ПРОГРАММА

образовательно-воспитательная для детей детских домов старшего дошкольного возраста

«Подготовка воспитанников детских домов предшкольного  возраста к успешному обучению в школе»

Автор-составитель: воспитатель Иванова О. В.

г. Владивосток, 2013

                                                    «Воспитание должно опираться на две основные: нравственность и благоразумие;  

                                                    первая  поддерживает Добродетель, вторая защищает от чужих пороков. Если

                                                    опорой окажется только нравственность, вы воспитаете одних простофиль или

                                                    Мучеников; если только благоразумие — одних расчетливых эгоистов».

                                                                                                                                                                             Н. Шамфор  

                                                    «Начала, заложенные в детстве человека, похожи на вырезанные на коре

                                                    молодого дерева буквы, растущие вместе с ним, составляющие неотъемлемую      

                                                    часть его».  

                                                                                                                                                                       Виктор ГЮГО

Предисловие

Введение

В соответствии с “Конвенцией о правах ребенка” (1989) и “Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей” (1993) каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование в соответствии с его индивидуальными возможностями. Положения, отраженные в этих документах, распространяются на всех детей, в том числе, и детей с интеллектуальной недостаточностью. Они обеспечивают правовую защиту детства, охрану здоровья, обеспечение воспитания, развития и образования детей, поддержку тех из них, которые наиболее в этом нуждаются.

Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смыслов, человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей. А.Н.Леонтьев рассматривал дошкольный возраст как время фактического складывания будущей личности. Называя первые семь лет жизни периодом «очеловечивания», он особо подчеркивал, что именно в это время происходит овладение необходимыми родовыми человеческими признаками – членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности. Очень важно, что в этот знаменательный период жизни возникает и интенсивно развивается способность к знаковому преобразованию действительности, знаковому мышлению (мышлению человеческого типа). Поэтому так остро стоит проблема оказания помощи ребенку, как в ранние периоды жизни, так  и  в  предшкольный период.

Для детей-воспитанников  детского дома  характерны ярко выраженная неравномерность, фрагментарность развития, наличие в нем своеобразных «пустот» и пробелов, чрезвычайная скудость представлений, несформированность способов восприятия, социальная незрелость. Кроме того отсутствие коррекционной помощи приводит к чрезвычайному ограничению, малоподвижности зоны ближайшего развития этих детей. Длительная невостребованность их потенциальных сил и способностей в сочетании с невозможностью самостоятельно развернуть свою собственную (наследственную) программу развития приводит к тому, что фактически все формы активности находятся у них в обедненном, а нередко в редуцированном виде.  

Теоретической основой Программы являются положения, разработанные в отечественной   психологии   Л.С.Выготским,   П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.В.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным и др.: об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о роли знака в «культурном» развитии ребенка и т.д.

Коррекционно-развивающая работа с этой частью старших дошкольников должна вестись, таким образом, в двух направлениях. Первое состоит в создании условий для максимального их развития в соответствии с потребностями возраста и особенностями психологической структуры «зоны ближайшего развития» в каждом конкретном случае. Второе направление реализует задачи, решение которых обеспечивает своеобразное «наверстывание» упущенного, формирование тех сторон психики, которые являются базовыми в развитии.

Психолого-педагогическое обследование проводится в начале, середине и конце учебного года и направлено на выявление качества усвоения программного материала. Очень важно отметить, что материалы обследования должны отражать все направления развития детей по всем разделам воспитательной работы. На основе полученных в результате обследования данных (после их соотнесения с «ожидаемыми результатами») составляется психолого-педагогическая характеристика развития ребенка на данный момент, даются рекомендации по дальнейшему обучению, вносятся коррективы в индивидуальные коррекционно-развивающие программы.

Готовность ребенка к школе представляет собой такой уровень его психофизического развития, который позволяет ему успешно овладевать программой, соответствующей его возможностям и адаптироваться к условиям школьной жизни. Она является итогом коррекционно-развивающей работы, осуществляемой на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольной группе детского дома. Программное содержание отобрано и построено таким образом, что его реализация может обеспечить формирование готовности ребенка к школе.

 «Программа» обеспечивает всестороннее развитие ребенка в соответствии с требованиями, изложенными в проекте Государственного образовательного стандарта для дошкольных учреждений.

Пояснительная записка

Дети, попадающие в дома ребенка, детские дома и интернаты, как правило, уже имеют сложные показатели в своем анамнезе. Это отклонения в физическом и психическом развитии (задержка умственного развития, искажение эмоциональной сферы, несформированность жизненной перспективы), девиации и аддикции (склонность к употреблению наркотиков, алкоголя, криминальным проявлениям), коммуникативные нарушения и маргинализация.

Процесс социализации в детском доме отличается от процесса социализации детей из семей, поскольку у воспитанников детского дома формируется особая внутренняя позиция, которая затрудняет их последующую адаптацию к самостоятельной жизни в школе.

Среди причин, влияющих на процесс адаптации воспитанников детского дома к учебному процессу, первостепенными являются такие факторы как:

- уровень общеобразовательной подготовки;

- особенности  психического развития воспитанников детских домом;

-  уровень сформированности социально-бытовой ориентации, навыков и связей, а именно, формирование санитарно-гигиенических навыков и отношений, трудовых навыков, навыков культуры поведения и т. п.  

Обычно этот опыт, знания, навыки  и умения ребенок с «пелёнок» получает в семье, дети-сироты лишены этого опыта.

Отсюда возникает необходимость в специально организованной помощи по подготовке воспитанников детских домов дошкольного возраста к школьной жизни, осуществляемая внутри учреждения, позволяющая смоделировать  «пробу самостоятельной жизни» до школы. Известно, что нормальное развитие ребенка возможно только при совокупности нескольких условий. Первое условие связано с состоянием здоровья ребенка (биологический фактор развития). Сохранность биологической основы обеспечивает возможность развиваться в соответствии с возрастом. Но только быть физически здоровым оказывается недостаточно. Необходимо второе условие — благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального, познавательного и коммуникативного развития (то есть общения с взрослыми и сверстниками), а также для развития всех видов деятельности и пр. Важность социального фактора подчеркивал Л. С. Выготский, введя понятие «социальная ситуация развития». Третье условие, необходимое для нормального развития, — активность самого ребенка (двигательная, эмоциональная, познавательная, речевая, коммуникативная).

В программе выделены следующие разделы:

• физическая культура и здоровье;
• социализация;
• безопасность;
• познание;
• коммуникация;
• чтение художественной литературы;
• художественное творчество (рисование, аппликация, лепка, музыка).

Эмоциональное и социально-нравственное развитие. Переход ребенка от дошкольного к школьному возрасту связан прежде всего с кризисным состоянием Я-сам, возникновением Я-сознания, образа Я, что выражается в стремлении к самостоятельности и гордости за свои достижения. В это время ребенок особенно нуждается в принятии со стороны взрослого, в признании его достижений. Изменяется отношение к окружающему миру — ему придается социальная направленность; происходит смена ведущей деятельности и общения; развивается образное мышление; возникает продуктивная деятельность, основанная на использовании знаково-символических средств; формируются произвольность и контрольные функции. В центре интересов ребенка оказывается человек, его занятия и, главное, отношения. Дошкольный возраст считается наиболее сензитивным к сфере человеческих отношений. Социальная направленность всей личности ребенка становится определяющей в его психическом развитии. В дошкольном возрасте происходит бурное развитие самосознания ребенка, он открывает для себя сверстника, вступает с ним в эмоциональные, деловые, внеситуативно-личностные и внеситуативно-познавательные формы общения. На основе взаимодействия с членами детского сообщества у него налаживаются межличностные отношения, складываются и первые ценностные ориентации, определяющие направленность поведения ребенка в целом.

Для социального развития детей в этом возрасте характерно возникновение особого рода представлений, отражающих степень вычленения и осознания нравственных норм и правил, которыми руководствуются люди, живя в сообществе. В процессе личностного развития у ребенка складываются такие психические новообразования, как способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению и пр. Дети становятся чрезвычайно чувствительны к оценкам взрослых. По мере формирования собственного поведения на основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки и предпочтения по отношению к членам сообщества. Это дает возможность занять определенное положение в коллективе сверстников. Подчеркивая значимость эмоционального развития ребенка в ранние периоды жизни, А. В. Запорожец говорил, что истоки высших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства. Солидаризируясь с ним, Д. Б. Эльконин писал, что если эмоциональное общение своевременно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка идет медленно и ненормально. Нарушение нормального взаимодействия с окружающими на ранних стадиях развития ребенка негативно отражается на формировании всех сторон психики, замедляя его темпы, влияя на целостность развитии.

Воспитательная работа по социально-личностному развитию направлена прежде всего на формирование у ребенка образа Я, Я-сознания; открытие сверстника, восприятие его на положительной эмоциональной основе и обучение способам взаимодействия; развитие деловой, внеситуативно-личностной и внеситуативно-познавательной форм общения; возникновение социальной направленности и формирование социальных представлений; выделение и осознание различных уровней и видов социальных отношений; развитие способности отражать (моделировать) эти отношения в перечисленных видах деятельности; развитие произвольности, программирования и контроля. Ведущее место в обучении занимает моделирование посредством различных алфавитов кодирования (замещения и символизации). Л. С. Выготский считал, что «специальное воспитание должно быть подчинено социальному».

Работа по эмоциональному и социально-личностному развитию дошкольников осуществляется по нескольким направлениям:

В повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания помощи (в известных пределах), участия в коллективных работах, совместном выражении радости от результата и пр.

В процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстников, системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия (кооперации и пр.).

В процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм (режиссерским играм и играм-драматизациям), где вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством деятельности.

В процессе рисования, лепки, конструирования, хозяйственно-бытового труда за счет усиления социальной направленности их содержания.

В процессе работы по развитию речи: обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из «личного опыта», сочинению текста при выполнении роли в театрализованных играх и пр.

Во время индивидуальной работы.

Физическое и моторно-двигательное развитие. Физическое развитие и укрепление здоровья детей является главной заботой  педагогов дошкольной группы детского дома. С детьми проводится общеоздоровительная работа, у них развиваются основные движения, кроме того, ведется коррекционная работа.

Задачи физического и моторно-двигательного развития решаются в следующих условиях:

• На специальных занятиях по физическому воспитанию, во время оздоровительных мероприятий, утренней гимнастики.
• В процессе музыкальных занятий (музыкально-дидактических, имитационных игр, игр с воображаемыми объектами, музыкально-ритмических движений и пр.).
• В играх и упражнениях по сенсомоторному развитию.
• В ходе специальных игр и упражнений, направленных на восприятие и воспроизведение основных и выразительных движений, естественных жестов, мимики.
• В подвижных играх, в подвижных играх с музыкальным сопровождением.
• На всех занятиях, если требуется правильное восприятие и воспроизведение выразительных движений для понимания смысла ситуаций, характера персонажей, эмоциональных состояний и пр.
• В процессе формирования трудовых и изобразительных навыков.
• В процессе индивидуальной работы.

Сенсорное развитие. Дошкольный возраст — это период становления у ребенка действий, которые возможны уже не только во внешнем, наглядно-практическом, но и внутреннем, умственном плане. Это связано с существенными изменениями, происходящими в структуре восприятия на рубеже раннего и дошкольного возраста. Восприятие становится анализирующим и дифференцирующим, социально направленным. Помимо уже сложившихся в ранних возрастах познавательных установок «Что это?», «Что он делает?», «Зачем он нужен?», у ребенка возникает совершенно новая причинная установка «Почему он такой?», привлекающая его к внешним, пространственным свойствам окружающего предметного мира и требующая зрительного анализа формы, размера, расположения, цвета объектов и осознания связи внешних свойств с функциональными. Совершенствуются перцептивные действия: идентификация объектов (на основе сравнения и установления их сходства и различия: такой—не такой), возможность группировки предметов по функциональным, пространственным, качественным признакам с опорой на образцы, а к концу дошкольного возраста — выполнение действий классификации и сериации на основе самостоятельно выделенного признака. Благодаря усложнению структуры восприятия и использованию его в более широкой деятельности создаются условия для формирования восприятия как целостной универсальной сенсорно-перцептивной способности, позволяющей воспринимать и осознавать факты окружающего мира сначала в видимых, а в дальнейшем и в скрытых отношениях.

Сенсорное воспитание осуществляется по нескольким направлениям, а именно:

• В процессе специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на развитие восприятия пространственных и качественных свойств предметов и формирование перцептивных действий. Эти игры проводятся как отдельно, так и в качестве вступительной части занятия в соответствии с программным содержанием.
• В ходе игр и упражнений, направленных на развитие у ребенка социального восприятия: восприятия человека, его действий, движений, в том числе экспрессивных и мимических (реальных и в изображении), восприятия себя самого и окружающих его сверстников. Эти игры также проводятся как самостоятельно, так и с целью более эффективного решения задач формирования ролевого поведения, создания образов в театрализованных играх, в ходе работы с художественной литературой, как подготовительные для сюжетной игры или ее обогащения.
• В продуктивной деятельности — рисовании, аппликации, лепке, конструировании, ручном труде.
• В повседневной жизни в процессе непосредственного общения с ребенком.
• На занятиях по развитию речи, по музыкальному воспитанию, развитию элементарных математических представлений, в ходе физического и моторно-двигательного развития.

Познавательное развитие. Умственное воспитание и развитие — одно из важнейших составляющих в системе воспитательно-образовательной работы с детьми, нарушение познавательной деятельности которых является «ядерным», основным в сложной структуре нарушения. Умственное воспитание заключается в формировании у ребенка способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, обобщения, классификации), познавательных способностей, ориентировочных действий, речи и пр.

Для овладения способами познавательной деятельности огромное значение имеют действия замещения и символизации (то есть способность мысленно переносить значение одного объекта на другой и использовать последний в соответствии с новым значением, понимать смысл и пользоваться различными знаками и символами), а также наглядного моделирования, что, как уже доказано, составляет основу познавательных способностей.

Л. С. Выготский говорил, что для ребенка раннего возраста мыслить — значит разбираться в видимых связях, а для ребенка дошкольного возраста мыслить — значит разбираться в своих представлениях. Важное значение для мышления имеет качество представлений, которые должны обладать необходимой схематизированностью и модельностью. Умственное развитие происходит наиболее продуктивно тогда, когда результаты восприятия, составляющего основу представлений, используются тут же в различных видах деятельности. Это означает, что на их основе создаются модели с использованием различных алфавитов кодирования — вербального, графического, образно-двигательного, то есть в игре, рисунке, рассказывании. При этом формируются особые представления модельного типа, отражающие объекты в самых существенных чертах. Именно такие схематизированные представления являются наиболее пригодными для оперирования в умственном плане, то есть для мыслительных процессов. Таким образом, познавательное развитие происходит наиболее эффективно, если на основе непосредственного восприятия формируются модельные схематизированные представления, которые, в свою очередь, являются объектами для практического моделирования с использованием различных алфавитов кодирования (так называют разные виды знака) в процессе символико-моделирующих видов деятельности (игры, рисования, конструирования, общения).

Трудности комбинирования и оперирования представлениями проявляются наиболее значимо при решении творческих задач, требующих работы воображения. Это выражается в однообразии, шаблонности и стереотипности содержания сюжетно-ролевых и строительных игр, сюжетных рисунков, в скудости речевых средств, используемых ребенком как в бытовых ситуациях, так и на занятиях по развитию речи. Отстающие от сверстников дети недостаточно устанавливают логические и временные связи, что отрицательно сказывается на понимании смысла ситуаций, рассказов, установлении и запоминании последовательности событий, причин и последствий происходящего и пр. Это проявляется и в их речи: они часто не способны установить и объяснить связи между предметами, событиями, персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке. Они плохо рассказывают, передают свои впечатления.

Воображение рассматривается как специфическая способность человека создавать новые образы в результате мысленного преобразования имеющихся образов-представлений. Воображение считается одним из важнейших психологических новообразований дошкольного детства. Развитие воображения в дошкольном возрасте связывается прежде всего с ролевой игрой, рисованием, конструированием. В игре, а также в процессе продуктивных видов деятельности создаются оптимальные условия для развития образного мышления и творческого воображения. В свою очередь, развивающаяся способность к воображению на всем протяжении дошкольного возраста оказывает влияние на качество различных видов деятельности ребенка. Именно воображение определяет подвижность мышления, качество новых образов, формирующихся в результате мысленного преобразования имеющихся представлений.

Педагогическая работа по овладению способами мыслительной деятельности проводится в процессе:

• специальных игр и упражнений, направленных на формирование орудийных действий, на обучение решению наглядно-действенных задач в условиях специально созданных проблемных ситуаций;
• специальных дидактических игр и упражнений, направленных на формирование ориентировочно-исследовательских действий (результативной, поисковой пробы, практического примеривания, зрительного соотнесения);
• игр и упражнений по ознакомлению детей с пространственными и качественными свойствами и признаками объектов;
• игр и упражнений, направленных на обучение замещению и моделированию как основы познавательных способностей;
• игр и упражнений на запоминание с использованием знаково-символических средств;
• сюжетно-ролевой, театрализованной игры;
• изобразительной деятельности путем организации обследования объектов в целях формирования пригодных для изображения представлений в рисовании и лепке по словесному, заданию и собственному замыслу;
• конструирования по образцу (наглядно-действенное мышление), по представлению, замыслу, условиям (наглядно-образное мышление), при ориентировке по простейшей схеме-плану с использованием символических средств;
• работы по развитию элементарных математических представлений (при решении простых арифметических задач, ориентировке в пространстве и времени);
• ознакомления с окружающим миром: у детей формируют представления о себе, окружающих людях, растительном и животном мире, о деятельности людей в природе (на основе экологических принципов воспитания);
• работы по развитию речи и коммуникативного поведения, в ходе ознакомления с художественной литературой с использованием знаков и символов
• занятий по остальным разделам программы и в повседневной жизни, в ходе подготовки к праздничным утренникам, проведения досугов;
• комплексных занятий, где используются сразу вербальный, графический и образно-двигательный знак для выражения одного содержания.

Речевое и коммуникативное развитие. Программой определены основные задачи развивающей работы по развитию речи, в которой максимально полно отражена психолингвистическая модель языка, то есть учитываются речевая активность ребенка, мотивационный план речевой деятельности и характер речевого материала. Таким образом, исходя из положения, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения, вся работа в этом направлении должна была обеспечить три составляющие деятельности — мотивационную (почему ребенок должен говорить?), целевую (зачем он Должен говорить?) и исполнительскую. Специфические задачи речевого развития решались одновременно с формированием основных видов деятельности.

Основной задачей является создание речевой среды, пробуждение у ребенка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку (прежде всего сверстнику как объекту взаимодействия), развитие предметных и предметно-игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимания соотносящих и указательных жестов и т. д.

Также основной акцент делается на усвоение ребенком средств общения (речевых и внеречевых) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача, а коммуникативный принцип построения занятий — ведущий. На всех занятиях поддерживается и поощряется речевая активность детей. При этом идет большая работа по развитию восприятия выразительных движений и естественных жестов, особое внимание привлекается к мимике, к развитию понимания эмоциональных состояний человека. Осуществляется работа по обучению детей составлять несложные рассказы из «личного опыта», по развитию умения давать словесный отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.

Следующая основная задача заключается в обучении детей рассказыванию (после разыгрывания содержания художественного произведения по ролям для лучшего понимания мотивов поведения и отношений персонажей и формирования смысловой программы высказываний). Для закрепления представлений о временной и причинной последовательности сюжета на этом же занятии проводится рисование простым карандашом, схематично, с делением полоски бумаги на число смысловых отрезков. Продолжается работа по развитию коммуникативной функции речи.

Работа по развитию речи проводится, таким образом, в теснейшей связи с эмоциональным и социально-личностным развитием ребенка, с формированием представлений о себе, об окружающей предметной и социальной действительности, с содержанием сюжетно-ролевой и театрализованной игры, продуктивной деятельности и пр.

Работа по развитию речи и коммуникативного поведения осуществляется по следующим направлениям:

• В повседневной жизни, в процессе живого общения с ребенком по поводу его бытовых, игровых и познавательных интересов (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний).
• В процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр (активизация речевых средств, освоение различных типов коммуникативных высказываний, в том числе с отрицанием).
• На занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом (регулирующая функция речи, связь воспринятого со словом с целью формирования пригодных для изображения представлений, актуализация представлений по слову).
• На занятиях по развитию речи (все виды формы речи), построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций.
• В ходе формирования элементарных математических представлений, физического и музыкального воспитания.
• В процессе индивидуальной коррекционной работы (коррекция звукопроизношения, развитие фонематического слуха и далее в соответствии с индивидуальной коррекционной программой).

Трудовое воспитание. Задачи социально-личностного развития ребенка выполнимы лишь в случае, если для этого создаются необходимые условия. К числу этих задач относится, в частности, формирование необходимых для жизни навыков самообслуживания, умения решать конкретные трудовые поручения, самостоятельно создавать несложные поделки из разнообразных материалов.

Работа по развитию трудовых навыков осуществляется по следующим направлениям:

• В повседневной жизни.
• В процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр.
• На занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом.
• Во время индивидуальных занятий.

Даная программа ориентирована на воспитанников старшего дошкольного  возраста  (6 – 7 лет)

Сроки реализации программы: 1 год.

Программа направлена на духовно-нравственное становление личности, развитие способностей ребенка, его познавательного интереса, на формирование учебных и социальных умений и навыков, необходимых в жизненном самоопределении.

В основу разработки программы были взяты идеи:

• Программа «Радуга». Авторы: Т.Н. Доронова, Т. И. Гризик и др.
• Программа «Развитие». Авторы: Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаева, Я. Ф. Астаськова, Р. И. Бардина, В. В. Брофман, А И. Булычева, Я. А Бурлакова, Я. С. Баренцева, Н. Б. Венгер, Я. С. Денисенкова, Н. А Короткова, Т. В. Лаврентьева, И. В. Маврина, Н. Я. Михайленко, Л. Н. Павлова, В. В Холмовская.
• Программа «Золотой ключик». Авторы: Г.Г. Кравцов, Е.Л. Бережковская, Е.Е. Кравцова.
• Программа «Детский сад — дом радости». Автор: Н.М. Крылова, доцент кафедры дошкольной педагогики Пермского гос. пед. университета
• Программа «Детство». Авторы: Т.Д. Рихтерман, Н.А. Ноткина, Л.М. Гурович, О.Н. Сомкова, Л.М. Маневцова, Т.И. Бабаева, З.А. Михайлова, М.В. Крулехт.
• Программа «Истоки». Авторы: Л. А. Парамонова, Т. И. Алиева, А.Н. Давидчук и др.
• Программа «Содружество». Авторы: Н. В. Микляева, Н. Ф. Лагутина.
• Программа под ред. М.А. Васильевой.

Цель и задачи образовательной программы

Цель данной образовательной программы четко отражена в ее названии – Подготовка воспитанников детских домов предшкольного  возраста к успешному обучению в школе.

Конкретизация цели традиционно достигается через решение ряда задач. Обучающая задача в целом состоит в том, чтобы дать дошкольникам определенный блок знаний и умений, необходимый им в школьной  жизни. К первому классу ребята должны иметь прочные знания, умения, навыки по программе и уметь применять их в школьной деятельности. Воспитательная задача в целом состоит в том, что в ходе реализации программы необходимо формировать у воспитанников определенные ценностные ориентации (понимание необходимости и ценности труда, уважение к законам, правам и интересам других и т.п.). Развивающая задача  программы направлена на развитие определенных качеств и свойств личности воспитанников, профилактики и коррекции потребительского отношения к людям, пассивности, мотивированность учебной деятельности.

Предполагаемый результат работы с Программой – высокий уровень социальной адаптации воспитанников к школе и учебному процессу.

Отличительные особенности программы

Методологическую основу Программы составили положения науки о психологической структуре личности, о неразрывном единстве социальной и биологической обусловленности её развития, о культурно-историческом, личностно-деятельностном подходах к исследованию психических явлений и процессов (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Л. А. Венгер, Н. Б. Венгер, Я. С. Денисенкова, Л. Н. Павлова, В. В Холмовская и  другие). Программа опирается на работы А.Г.Асмолова, С.А.Беличевой, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, И.А.Зимней, А.К.Марковой, М.А.Хациевой и других.

Педагогическую основу Программы составляет концепция М.А. Васильевой, в которой цель воспитания определяется как личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека, а также идеи педагогической поддержки ребенка О.С.Газмана.

Формы и метода работы:

В данной программе учитывается необходимость таких форм и методов занятий, которые позволяют активизировать познавательную деятельность дошкольников, развивать креативные качества личности.

Самые разнообразные формы и методы используются в реализации курса: лекционные, дискуссионные, творческие работы, игровые занятия, ролевые игры, экскурсии, встречи с интересными людьми, цикл  видеобесед.

Общая логика работы с материалом программы стандартна: мотивация детей, изучение нового материала, его закрепление, проверка знаний и умений воспитанников. Часть программного материала органично вплетается в жизнь детей в детском доме – уборка помещения, уход за одеждой, обувью, навыки общения и т.д.  

Каждое направление включает в себя минимальное необходимое число тем, по  каждому направлению определены нормативные требования к знаниям и умениям воспитанников дошкольного возраста.

Данные темы изучаются с воспитанниками разного возраста, однако, формы, методы, приемы изучения учебного материала, сложность и глубина вопросов, отраженных в темах, степень самостоятельности детей при изучении различных направлений гибко изменяется,  варьирует в зависимости от возраста и степени развития воспитанников.

Формы итогового контроля:

Формами контроля являются как традиционные методы (фронтальный, тематический, оперативный, персональный, сравнительный), так и методы нового типа (тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ продуктов детской деятельности, анализ документации, самоанализ, отчет, беседа с педагогами, детьми, смотр, смотр-конкурс, собеседование, конкурс, графический метод анализа результатов диагностики, метод статистической обработки данных, оперативный разбор).

Список использованной литературы

Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду.

Венгер Л.А., Дьяченко О.М. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.

Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка.

Говорова Р., Дьяченко О., Цеханская Л. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей старшей группы.

Ерофеева Т.И., Павлова Л.Н., Новикова В.П. Математика для дошкольников.

Зайчикова А. Занятия по развитию логики // Дошкольное воспитание. - №10. – 2001.

Касабуцкий Н.И., Скобелев Г.Н. и др. Давайте поиграем.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии.

Козлова В.А. Умнейка. Геометрические фигуры.

Колесникова Е.В. Математика для дошкольников 5-6 лет.

Метлина Л.С. Математика в детском саду.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задания для дошкольников.

Михайлова З.А. Математика от 3-х до 7.

Михайлова З.А. План-программа педагогического процесса в детском саду.

Позднякова В. Игровые комплексы для занятий по формированию элементарных математических представлений // Дошкольное воспитание. - №1, 2. – 1996.

Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста.

Сумина И. Формирование элементарных математических представлений с использованием игровых приемов // Дошкольное воспитание. - №10. – 1989.

Чуднова Р. Дидактические игры по обучению детей счету // Дошкольное воспитание. - №2. – 1984.