Развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками в процессе музыкальной деятельности
статья по теме

 «Развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками в процессе музыкальной деятельности».

   Принятый  в 2013г. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) потребовал от нас ,практиков, пересмотра не только содержания дошкольного образования, но и методов, приёмов и форм проведения образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста, изменения характера педагогического взаимодействия воспитателя, музыкального руководителя и воспитанников.

  В работах известного психолога  С.Г.Якобсон выделены позиции, характеризующие взаимодействия педагога и ребёнка в ходе образовательного процесса:

- позиция «учитель-ученик»;

-позиция разнокомпетентного партнёрства;

-позиция равнокомпетентного партнёрства;

-позиция учебно-игрового партнёрства.

Позиция «учитель – ученик» является неэффективной с точки зрения психологии дошкольника. Учитель должен научить ученика вне зависимости от желаний последнего. Дошкольник в силу своих возрастных особенностей не может заставить себя выполнять задание, которое ему совершенно неинтересно. Отсутствие интереса как основополагающего компонента в образовании дошкольника обрекает само образование на отсутствие результата или сводит его к репродуктивному обретению ребёнком знаний, умений, навыков.

Позиция «разнокомпетентного партнёрства» означает, что педагог выступает в позиции знающего и умеющего что-либо делать. Его задача-не научить, а заинтересовать детей и поделиться с ними своим опытом. Ребёнок уже не находится в жёсткой позиции по отношению к новым знаниям, он самостоятельно регулирует своё поведение: принимает или не принимает участие во взаимодействии. В этом случае мы наблюдаем добровольное партнёрство участников образования. Интересен и другой подход к организации взаимодействия в рамках данной позиции, когда в роли компетентного участника выступает сам ребёнок, а с позиции недостаточно компетентного – взрослый (воспитатель, музыкальный руководитель). Такая «перевёрнутая» позиция позволяет ребёнку продемонстрировать накопленный им  опыт, перенести имеющиеся знания в новую ситуацию- научить взрослого что-либо делать и знать. Результативность такого партнёрства определяется тем, насколько взрослый «научился» что-либо делать и доволен ли своей «просветительской работой» ребёнок. В такую позицию партнёрства  мы часто становимся с детьми, посещающими  танцевальные и вокальные кружки и студии. Они делятся своими успехами и, почувствовав мой интерес к ним, с удовольствием приступают к обучению меня этим умениям(движениям, песенкам, приёмам). Вам тоже легко применить на практике такой способ партнёрства: вторым воспитателям, младшим воспитателям  при встрече с детьми поинтересоваться, что же они (взрослые) «пропустили», и попросить детей показать, научить их этому. Эффективность такого приёма – возросшее доверие к взрослому партнёру, уважение к нему, повышение самооценки, закрепление полученных знаний.

Позиция равнокомпетентного партнёрства направлена на получение общего результата. Реализация данного принципа возможна при организации дошкольной программы по оптимальной модели, включающей такие блоки:

1.Совместная партнёрская деятельность взрослого с детьми.

2.Свободная самостоятельная деятельность самих детей.

  Для реализации этих характеристик необходимо пересмотреть устоявшееся в современной  дошкольной педагогике разделение на игру и учебные занятия, что привело бы к нарушению целостности образовательного процесса. Это признают сами педагоги-психологи, занимающиеся этим вопросом, и предлагают структуру: игра и родственные ей виды деятельности (продуктивная, познавательно-исследовательская и коммуникативная). На занятиях педагоги и воспитанники занимают партнёрские позиции, которые подразумевают взаимное уважение, открытость друг другу. Ребёнок чувствует себя свободно, на равных (как со сверстниками в игре), не боится, что его действия будут расценены как неправильные. Положительный настрой ведёт к эмоциональному комфорту во время занятий и после них. Партнёрская форма проведения занятий  предполагает «открытый конец», т.е. каждый ребёнок вправе двигаться в своём темпе, завершить процесс тогда, когда посчитает нужным. Дети учатся планировать, отслеживать результат своей деятельности.

Позиция учебно-игрового партнёрства широко используется в практике современных детских садов. Её особенность заключается в появлении на занятии игрового персонажа, попавшего в затруднительное положение. Дети становятся партнёрами – помощниками в решении проблемы. Уважение, похвала игрового персонажа становятся дополнительной мотивацией к деятельности. В данной позиции ребёнок тоже активен при решении задачи, он эмоционально вовлечён в деятельность, а значит, созданы необходимые предпосылки для формирования музыкальной культуры дошкольника, его компетентности и становления как субъекта музыкальной деятельности.

Примеры учебно-игрового партнёрства на музыкальных занятиях.

1.На занятие к детям первой младшей группы прискакал на лошадке Петрушка, он был очень доволен своей лошадкой, тем как она весело скачет, и предложил малышам поскакать вместе с ней. На следующем занятии мы с детьми рассказываем  «новому» (второму) воспитателю о том, что к нам приходил Петрушка , скакал на лошадке. И мы научились так же скакать. Воспитатель огорчён: он этого не видел . Кто же теперь научит его скакать, как лошадка? Малыши (сначала не все)берутся показать, как они умеют это делать. А вскоре  уже все весело скачут.

2.Во вторую младшую группу к детям пришли три сестрёнки Злюка, Плакса и Резвушка. Все решили,что с Резвушкой приятно и весело, а  с Плаксой и Злюкой играть никто не хотел бы. Как им помочь?  Может быть, накормить Злюку  оладушками и спеть про это песню? Как же старались дети петь, как радовались

преобразованию Злюки ! А для Плаксы исполнили «Весёлый танец», все улыбались и не сводили с неё глаз. И «чудо» произошло: Плакса и Злюка стали Резвушками и друзьями детворы.

3.Очень трудно побудить детей к песенному творчеству, особенно в средней группе. На помощь пришёл мишка-капризуля, который очень любит маршировать, но все марши ему надоели, надо такой, какой ещё никто не слышал. Он хотел бы сочинить свой. Но у него не получается… Что делать? Кто научит? Дети  ещё маленькие, не умеют сочинять музыку…И тут поднимается одна, вторая рука… «Вы что-то придумали? Хотите помочь мишке? Не может быть! Давайте попробуйте!» Руки держит уже вся группа. Мишке сочиняют марши на трёх занятиях и, конечно же, в группе. А потом он благодарит их и просит послушать, какой у него получился марш и сказать,  можно ли под него шагать…Мишка поёт и играет на барабане. Дети шагают . Все рады.

Хотелось бы подробнее остановиться на двух моментах, способствующих развитию общения, взаимодействия ребёнка со взрослым и сверстниками.

Один – «старый», традиционный, но в то же время необходимый, основной, вечный, потому что уже в самом названии приёма предполагается общение, разговор двух или более лиц, это - ? Беседа.

И другой – сравнительно новый, креативный, возможно, вы о нём ещё и не слышали , это – драмогерменевтика.

    Итак, беседа-это всегда диалог, живое общение воспитателя, музыкального руководителя с детьми. Поводом к беседе всегда бывает музыка. Материалом для беседы являются личный опыт детей, их впечатления, мысли, образы, чувства,

которые возникают в процессе слушания музыки. Беседа всегда необходима и естественна на музыкальном занятии, поскольку именно в процессе беседы у дошкольников наиболее интенсивно развивается мышление (они размышляют о музыке, сопоставляют её по характеру, обосновывают свою точку зрения). В беседе закрепляется навык точной, правильной речи, развивается умение общаться, т.е. умение выслушивать собеседника, поддерживать его или высказывать своё мнение. Именно на музыкальном занятии у нас с вами есть

уникальная возможность показать в  рабочей обстановке пример общения (разные варианты обращение педагогов друг к другу, просьба помочь, высказать своё мнение отличное от другого, не обидев его)

 Важно, чтобы ребёнок чувствовал уважение педагога к себе даже в том случае, если ответ бывает неправильным.

  Одним из серьёзных недостатков, мешающих возникновению заинтересованного общения, увлечённого диалога, являются слишком простые , формальные вопросы, примитивные задачи, которые ставятся перед детьми, что приводит к утрате интереса к общению. Дети обязательно должны видеть заинтересованность самого педагога в общении с ними. Наша реакция на высказывания детей, интонация являются стимулом к активизации общения. Авторитарная позиция педагога, перекос доли участия в сторону взрослого человека не способствует доверительности и открытости, исчезает атмосфера непринуждённости, контакт между педагогом  и детьми и между самими дошкольниками.

  Вопрос, в тоне которого дети чувствуют интерес педагога к беседе,

 вопрос, при неправильном ответе на который ребёнка не одёрнут, развязывает детскую мысль и речь, отчего общение получается живым и содержательным.

   О чём бы мы не говорили , общение с нами должно увлекать детей, мы, педагоги, должны  быть интересны им. Д.Кабалевский говорил : «скука – враг всего живого…..а в применении к детям эта истина подтверждается стократно»

( Кабалевский  Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе.-М.,1977.-с.101)

Хочется поделиться с вами формой работы, которая может помочь в связи с введением нового Стандарта. Это  драмогерменевтика, которая стала кульминацией социоигрового стиля обучения. Уточним : «социо» в этом термине означает  малый социум, который возникает при работе небольшими группами, а «игровой» - обозначает «неформальный, увлекательный, понятный, интересный детям».  Социоигровой подход даёт возможность каждому участнику педагогического процесса- взрослому и ребёнку- достичь своей высоты, он позволяет научить детей жить среди своих сверстников, учиться у них передавать свои знания и умения своим ровесникам, которые в них нуждаются. Автором этого стиля является доктор педагогических наук, профессор В.М.Букатов.

   Социоигровой стиль стал основой воплощения идей педагогики ровесничества, которая способна защитить детей внутри их собственного детского мира. В результате использования такого стиля работы дети учатся видеть другого рядом с собой, учатся взаимодействовать с ним, помогать друг другу,  дружить . Фундаментом для создания комплекса учебно-воспитательных технологий, именуемых термином «социоигровой стиль обучения», стал язык действий.

Социоигровые технологии позже были обогащены методологическими тонкостями «герменевтики» - науки об искусстве понимания. Отечественная современная дидактика пополнилась инновационным направлением – драмогерменевтикой. В основе драмогерменевтики лежит идея широкого использования технологий, методов и приёмов театральной педагогики, которая может помочь педагогам научиться чутко воспринимать особенности поведения, а также обрести свободу и вариативность общения с детьми. В.М.Букатов называет  такой подход «совместным проживанием занятия всеми его участниками, включая педагогов».

Двигательная активность, смена мизансцен (или ролей) и работа в малых группах – вот три основных элемента, которые применяются при драмогерменевтическом подходе взаимосвязано и одновременно.

  Приведу примеры использования драмогерменевтики на своих музыкальных занятиях.

Детям подготовительной группы было предложено послушать пьесу «Баба Яга» П.И.Чайковского. Для того, чтобы они запомнили это произведение, я предложила поиграть. С помощью фишек разного цвета дети поделились на три группы. Понятно, что деление получилось  произвольным. Маленьким группкам было предложено придумать , а потом показать историю, которая произошла с Бабой Ягой. История должна длиться столько, сколько звучит музыка. Время на обдумывание и репетицию небольшое. Оно равно трём определённым периодам: три раза звучит музыка, пока дети придумывают свою историю, репетируют и показывают её. Работа закипела. Все принимали в ней самое активное участие, никто не остался в стороне сидеть и смотреть, как другие творят. Правда, в самом начале произошёл инцидент: Алина С. надулась и отодвинулась ото всех, другие дети из её группы стали растерянно озираться. Когда я поинтересовалась, в чём дело, Кирилл Х. возмущённо сказал:

-Она не хочет быть Бабой Ягой!

М.р. -Это –её право. Значит надо найти другой выход. Бабу Ягу может и мальчик изобразить…

- Ну, тогда я буду,- решил Кирилл.

- Ладно, я согласна,- легко, даже с улыбкой согласилась Алина.

Тут я отошла: окончательное решение дети принимали сами.

Нужно заметить, что и во время подготовки и придумывания истории, и во время показа дети были необыкновенно сосредоточены, внимательно слушали музыку и были  дружелюбны друг с другом. Во время показа они очень старались, не у всех получилось закончить историю одновременно с окончанием музыки, и это отметили другие группы. Но похвалили, конечно, всех.

 После показа необходимо было выполнить ещё одно задание: повторить то, что делала другая команда. Сначала это задание озадачило детей: как выяснилось, они не очень хорошо запомнили, что делала другая команда, т.к. были погружены в «свою историю». Но им было предложено сходить друг к другу в «гости», чтобы поговорить о  «спектаклях» соседей.

Я поинтересовалась у детей, должна ли звучать музыка на «репетициях». Оказалось, что нужно. Этот момент был очень важен для меня: значит музыка была первичным источником, а не «второстепенной  обслугой», как часто приходится наблюдать. Под зорким наблюдением «режиссёров» других команд были сыграны «чужие истории».

  Надо сказать, что уровень показа в разных группах был, конечно же, разный, что совершенно логично. Там, где была Алина Б., разыгрывалась яркая драматичная история, все играли вдохновенно и бурно. В группе Серёжи Ш. все действовали по-своему, но логика музыкального спектакля

прослеживалась чётко. А вот про третью группу дети заявили, что они «ничего не поняли» . Когда же «режиссёр» рассказал о их задумке, оказалось

и сюжет, и роли там присутствовали, но «артистам» надо быть смелее и активнее, тогда всё получится. К такому выводу пришли сами дети.

 Надо отметить, что на занятии кроме слушания музыки дети самостоятельно использовали весь свой музыкально-ритмический и эмоциональный арсенал, который годами накапливался и не всегда мог найти своё применение. В маленький спектакль дети умудрились вместить всевозможные творческие этюды, изображающие животных, сказочных персонажей, разного вида бег, шаги, танцевальные движения и не забывали о сюжете. На занятии дети открыли для себя новые профессии: режиссёр, сценарист, драматург.

 Используя драмогерменевтический подход,  мы слушали  и другие пьесы: «Болезнь куклы», «Сладкую грёзу», «Марш деревянных солдатиков» П.И.Чайковского, и каждый раз дети удивляли своей готовностью к творчеству и, что очень важно, умением договариваться, общаться, готовностью согласиться с заданием, брать на себя ответственность или послушаться «режиссёра».

  Таким образом , драмогерменевтический подход в обучении детей старшего дошкольного возраста  не только позволяет им самостоятельно освоить предлагаемый педагогом материал без принуждения со стороны взрослого, в игровой форме, с более углублённой степенью понимания материала, но и

способствует развитию общения, понимания, взаимодействия со взрослыми и сверсниками.