Успехи и неудачи в работе по овладению обучающимися устной речью.
методическая разработка (подготовительная группа) на тему

Успехи и неудачи в работе по овладению обучающимися устной речью.

                                                    Составила: Ломова О.Г., воспитатель

Взрослые не уделяют должного внимания речевому развитию в силу различных  обстоятельств ( в силу своей педагогической непросвещенности и др.) Большинство родителей не знают, что речь сопровождает познавательную деятельность детей, делает её более целенаправленной, обогащает игры, способствует проявлению творчества и фантазии.

Наблюдая за детьми в различных видах деятельности, пришли к выводу, что развитие речи в дошкольном детстве - один из важнейших объектов исследования в детской психологии, равно как и в дошкольной педагогике, а конкретней - в дошкольной лингводидактике, задачей которой является разработка содержания и методов развития речи детей, обучения их родному языку.

Основная задача речевого развития детей дошкольного возраста - это владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

В результате работы с детьми выяснилось, что у дошкольников  способность  к построению грамматически правильной связной речи недостаточно высокая. Дети в речи пользовались преимущественно простыми предложениями, некоторые затруднялись в оформлении предложений, помогали себе жестами, словами - заменителями. В общение с воспитателями и сверстниками вступали, но общение было затруднено недостаточной развитостью речевых форм.

Такие результаты  объясняются  следующими факторами:

• вновь прибывшие дети;
• несформированность некоторых психических функций (внимания, слухового восприятия и памяти, самоконтроля);
• невозможностью родителей уделять должного внимания ребенку, показывая личный пример.

Очевидным явился поиск эффективных методических приемов и необходимость создания оптимальных условий для развития речи детей дошкольного возраста.

Актуальность

В условиях перехода дошкольных образовательных организаций на ФГОС  перед воспитателями ставятся задачи развития детей  в соответствии с новыми стандартами, формирование  общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности. Реализации данных задач в полной мере способствует системно - деятельностный подход в обучении, который заложен в новые стандарты.

 В деятельности формируются универсальные генетические предпосылки учебной деятельности, такие, как функция обобщения, символическая и семиотическая функции, воображение и фантазия, идеальный план действия, умение соотносить свои действия с образцом, умение подчиняться правилу и др. Следовательно, возникает необходимость полноценного развития речи в дошкольном возрасте через специфические виды деятельности : игру,  познавательно-исследовательскую, продуктивную деятельность, восприятие   художественной литературы, самообслуживание  и хозяйственно-бытовой труд, конструирование, музыкальные и двигательные формы активности ребёнка.

Следует выделить факторы, определяющие успешность этого процесса, и апробировать пути формирования способности к использованию   деятельностного подхода в  процессе речевого развития детей.

         Данные такого рода очень важны для повышения эффективности работы по  развитию речи детей дошкольного возраста. Актуальность   и   недостаточная   теоретическая    и    практическая разработанность проблемы в области дошкольного образования послужили основанием  для возникновения противоречия между необходимостью повышения эффективности работы по развитию речи детей дошкольного возраста и отсутствием действенного механизма для её реализации.

                                   Теоретическая база опыта

Мыслительная деятельность невозможна без речи. В своих исследованиях М.М. Алексеева, В.И. Яшина справедливо отмечают: овладевая речью, ребёнок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить, поскольку думать – это значит говорить про себя или вслух, а говорить – значит думать.

Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду - развития речи как деятельности  и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.

Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально организованные виды деятельности также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания.

Дошкольное воспитание как первая ступень образования за последнее время прошло сложный путь вписывания в новые реалии. Одной                                                                                                                                                                                                      из  приоритетных задач, провозглашенных реформой образования, является массовый переход образовательных учреждений к использованию новых технологий обучения и воспитания, а также к управлению этим процессом.

Законом «Об образовании» утвержден принцип вариативности в выборе форм, методов, технологий обучения, позволяющий педагогам дошкольных образовательных учреждений  использовать наиболее оптимальный на их взгляд вариант, конструировать педагогический процесс по любой модели. Такой выбор предполагает максимальное раскрытие творческого потенциала педагогов, способствует развитию инициативности, побуждает к использованию современных элементов, более эффективных методов обучения, к освоению различных педагогических технологий.

В основе системно-деятельностного подхода лежит представление о том, что развитие всех сторон личности ребенка определяется характером организации его деятельности. Организация образовательного процесса согласно данному подходу (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) предполагает развитие самой деятельности, ее основных компонентов (мотивов, целей, действий, способов действий или операций), в результате чего ребенок развивается как субъект этой деятельности. Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ребёнка и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового ».

И вот здесь велика роль воспитателя, который во главу угла ставит задачу развития самодеятельности детей.

Для этого воспитатель, как правило, включает детей в беседу, обязательно связанную с их жизненным опытом и личностно значимую для них. Источниками формирования ситуации могут стать реальные события, происходящие в окружающей жизни (яркие природные явления, праздники, случаи из жизни детей и их семей, события, происходящие в жизни группы), воображаемые события, события, описываемые в художественной литературе и пр. Эмоциональное включение детей в беседу позволяет педагогу плавно перейти к сюжету, с которым будут связаны все последующие этапы.

Ключевыми фразами завершения этапа являются вопросы: «Хотите?», «Сможете?»

Важно понимать, что «детская» цель не имеет ничего общего с образовательной («взрослой») целью. Младшие дошкольники ставят цели,

связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями (например, поиграть). А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих (например, помочь кому-либо). Как подчеркивал Л.С. Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком.

Задавая вопросы в последовательности («Хотите?» – «Сможете?»), воспитатель целенаправленно формирует у детей веру в собственные силы.

В результате ребенок усваивает важные жизненные установки: «Если я чего-то сильно захочу, то обязательно смогу», «Я верю в свои силы», «Я все сумею, все преодолею, все смогу!».

Таким образом, на этапе «Введение в ситуацию» полноценно включается методологически обоснованный механизм мотивации («надо» – «хочу» –«могу»).

Актуализация знаний и умений.

На данном этапе в ходе совместной деятельности с детьми, построенной в рамках реализации «детской» цели, воспитатель направляет деятельность

детей, в которой целенаправленно актуализируются мыслительные операции,

а также знания и опыт детей, необходимые им для нового «открытия». У детей формируется опыт понимания цели деятельности, взаимодействия со

сверстниками, согласования действий, выявления и коррекции своих ошибок. При этом дети находятся в своем смысловом пространстве (игровом сюжете, например), движутся к своей «детской» цели и даже не догадываются, что педагог как грамотный организатор ведет их к новым «открытиям». В зависимости от программных задач, особенностей детей группы, их образовательных потребностей данный этап может быть, как локализован во времени вместе с другими этапами, так и проводиться отдельно как преддверие специально моделируемой ситуации затруднения.

Затруднение в ситуации.

Данный этап является ключевым, так как содержит в своем истоке основные компоненты структуры рефлексивной самоорганизации.

В рамках выбранного сюжета моделируется ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением в деятельности: для достижения своей «детской» цели ребенку требуется выполнить некое действие. Но выполнение этого  действия опирается на то новое знание (понятие или способ действий), которое ребенку только предстоит «открыть» и которое на данный момент у него пока еще отсутствует. В связи с этим возникает затруднение. Воспитатель с помощью системы вопросов («Смогли?» – «Почему не смогли?») помогает детям приобрести опыт фиксации затруднения и выявления его причины.

Данный этап чрезвычайно важен с точки зрения развития личностных качеств и установок дошкольников. Дети привыкают к тому, что затруднений

и неудач не стоит бояться, что правильное поведение в случае затруднения –

не обида или отказ от деятельности, а поиск причины и ее устранение. У

детей вырабатывается такое важное качество, как умение видеть свои ошибки, признавать: «я чего-то пока не знаю (или не умею)».

Так как затруднение является личностно-значимым для каждого ребенка (оно препятствует достижению его «детской» цели), у детей возникает внутренняя потребность в его преодолении, то есть теперь уже новая цель, связанная с познанием (учебная задача, соотносимая с «взрослой» целью).

В младшем дошкольном возрасте в завершение данного этапа цель дальнейшей познавательной деятельности воспитатель озвучивает сам в форме «Молодцы, верно догадались! Значит, нам надо узнать …».

Таким образом, следуя логике этапов технологии, воспитатель подводит детей к тому, что они сами хотят узнать «нечто». Причем это «нечто» является абсолютно конкретным и понятным детям, так как они только что

сами (под руководством взрослого) назвали причину затруднения.

 «Открытие» нового (способа действий).

На данном этапе воспитатель вовлекает детей в процесс самостоятельного поиска и «открытий» новых знаний, решение вопросов проблемного характера.

Вначале воспитатель побуждает детей выбрать способ преодоления затруднения. В младшем дошкольном возрасте основными способами преодоления затруднения являются способы «попробовать догадаться самому» и/или «спросить у того, кто знает». В старшем дошкольном возрасте добавляется новый способ – «придумать самому, а потом проверить себя по образцу». Используя различные приемы и методы (подводящий диалог, побуждающий диалог), педагог организует построение нового знания (способа действий), которое фиксируется детьми в речи и, возможно, в знаках. Таким образом, дети получают опыт выбора способа преодоления затруднения, выдвижения и обоснования гипотез, «открытия» нового знания – пока путем догадки.

Включение нового (способа действия) в систему знаний ребенка.

На данном этапе воспитатель предлагает различные виды деятельности, в которых новое знание или способ действий используется совместно с освоенными ранее либо в измененных условиях.

При этом педагог обращает внимание на умение детей слушать, понимать и повторять инструкцию взрослого, планировать свою деятельность (например, в старшем дошкольном возрасте могут использоваться вопросы типа: «Что вы сейчас будете делать? Как будете выполнять задание?»).

Здесь же дети приобретают первичный опыт самоконтроля своих действий и контроля действий сверстников. Использование на данном этапе таких форм организации детской деятельности, когда дети работают в парах или малых группах на общий результат, позволяет формировать у дошкольников навыки культурного общения и коммуникативные умения.

В зависимости от программных задач, возрастных и индивидуальных особенностей детей данный этап может быть реализован в рамках одного занятия (образовательной ситуации), так и распределен во времени.

Осмысление.

Данный этап является необходимым элементом любой деятельности, так как позволяет приобрести опыт выполнения таких важных универсальных действий, как фиксирование достижения цели и определение условий, которые позволили добиться этой цели.

С помощью системы вопросов: «Где были?», «Чем занимались?», «Кому помогли?» – воспитатель помогает детям осмыслить их деятельность и зафиксировать достижение «детской» цели. А далее, с помощью вопросов:

«Как это удалось?», «Что делали, чтобы достичь цели?», «Какие знания (умения, личностные качества) пригодились?» подводит детей к выводу, что свою («детскую») цель они достигли благодаря тому, что что-то узнали,

чему-то научились, определенным образом проявили себя, то есть сводит воедино «детскую» и «взрослую» цели («Удалось …, потому что узнали (научились)…»).

На этом этапе особое внимание детей следует зафиксировать на эмоциональной составляющей совместной деятельности: радости, удовлетворения от хорошо сделанного дела (совершенного «открытия», совместной работы и т.д.). Таким образом, реализуется потребность в самоутверждении, признании и уважении его взрослыми и сверстниками, а

это, в свою очередь, повышает уровень самооценки и способствует формированию начал чувства собственного достоинства, образа «Я» («Я могу!», «Я умею!», «Я хороший!», «Я нужен!»).

Таким образом, принцип деятельности заключается в следующем: основной акцент делается на организации детских «открытий» в процессе разнообразных видов деятельности детей (игре, исследовании, восприятии художественной литературы и пр.); педагог выступает прежде всего как организатор образовательного процесса.

Используя различные методические приемы, педагог создает такие условия, чтобы каждый ребенок был уверен в том, что он сам справился с заданием, сам исправил ошибку, сделал вывод. А для этого нужно поощрять детскую самостоятельность, инициативу, выдвижение и обоснование своих гипотез, т.е. создавать условия для включения детей в активную деятельность.

С целью повышения эффективности работы по развитию речи  детей  определена следующая система работы:

1. Определение цели и задач деятельности, основополагающих принципов.

2. Создание  необходимых предметно-развивающих условий.

3. Создание системы работы с детьми и родителями.

4.Оценка эффективности выбранных форм, методов и приемов.

        Создание  необходимых предметно-развивающих условий предполагало использование всех имеющихся возможностей детского сада. Это  оборудование и методическая литература образовательной организации,   в  группе   зон  познавательной и   театральной  и другой  деятельности с большим разнообразием игрового, наглядного материалов .

Содержание  образования

Работа с детьми дошкольного возраста строилась на основе реализации основной общеобразовательной  программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы.

Речевая деятельность ребенка имеет ту же структуру, как и любой другой вид деятельности. Прежде всего это  мотив, обеспечивающий потребность ребенка включиться в речевую деятельность. Мотивы у детей самые разнообразные:

Коммуникативный – потребность в речевом общении.

Экспрессивный – желание передать свои эмоции, впечатления, желания.

Познавательно - побудительный – спросить, почему так происходит.

Одним из основных мотивов является информационный – потребность поделиться своими знаниями, впечатлениями со сверстниками.

Поэтому первоочередная  задача: обогатить  познавательный, литературный, деятельностный опыт ребенка. Ведь чем больше информации получит ребенок, тем сильнее будет его потребность поделиться ею со сверстниками и со взрослыми, тем активнее станет его речь.

Образовательный процесс  организуется таким образом, чтобы обеспечить  детям потребность в получении новых знаний. Проблемно – игровые, развивающие ситуации, литературные викторины, чтения, разнообразные видеофильмы познавательного содержания, слайдовые презентации – все это побуждает детей к самостоятельному добыванию информации, стремлению узнать и поделится своими знаниями с детьми.

Еще одним из основных мотивов является семантический - потребность дошкольника обозначить, зафиксировать и сохранить результаты своей речевой деятельности.

В подготовительной к школе группе особое значение приобретает планирующий мотив речевой деятельности. У ребенка возникает необходимость прогнозировать результаты своей деятельности, планировать ее ход. Поэтому моей задачей является стимулирование планирующей функции речи в разных видах деятельности: прежде чем приступить к рисованию, игре, строительству, выполнению поручения, побуждаю, чтобы ребенок рассказал о замысле, о предполагаемом сюжете, о том, что он будет делать.

Таким образом, постепенное накопление мотивов, обеспечивающих принятие ребенком цели речевой деятельности, способствует усилению субъектной позиции каждого ребенка.

Следующим компонентом речевой деятельности выступает цель.

В старшем дошкольном возрасте дети способны самостоятельно поставить цель речевой деятельности и успешно реализовать ее. А в возрасте шести лет ребенок может уже соотнести полученный результат с поставленной целью и оценить успешность своей деятельности. Задача педагога  на этом этапе - помочь  ребенку в установлении  связей между целью и результатом, привлекая детей к анализу и оценке результатов своей речевой деятельности и речи сверстников.

Показателем субъектной позиции ребенка в речевой деятельности по освоению целевого компонента будет самостоятельность и осознанность в постановке цели, ее реализации и соотнесении с результатом.

Содержанием речевой деятельности ребенка могут быть знания, впечатления, эмоции, желания. Жизнь детей в группе наполнена яркими, эмоциональными событиями, интересными и значимыми для детей: праздники, театрализованные представления, конкурсы, выставки, спортивно – музыкальные развлечения, соревнования,  сюжетно - ролевые игры, викторины.

В старшем дошкольном возрасте  ведущей задачей является развитие речевого творчества. Приоритетными становятся творческие задания, направленные на развитие воображения, мышления и речи детей.

Это игры и творческие задания для составления рифмованных текстов, текстов сказочного содержания, составление рассказов по картине.

Используя в своей работе приемы моделирования, алгоритмы, схемы,  знакомим детей со способами сочинения загадок, считалок, с разнообразными моделями составления сказок. Важно, чтобы в процессе сочинительства дети освоили элементарные приемы создания нового речевого содержания: комбинирование, олицетворение, отстранение и др.

 В центре художественно-речевого творчества сосредоточены основные дидактические материалы для развития речевого творчества детей (атрибуты для театрализованных игр, материалы для режиссерских игр, игры - фантазирование).

Таким образом, накопление содержания для речевой деятельности ребенка происходит за счет расширения круга его представлений об окружающей действительности (от предметов ближайшего окружения до сферы социально-нравственных взаимоотношений между людьми), развития эмоциональной сферы и становления ценностной ориентации.

Показателем субъектной позиции ребенка в речевой деятельности является самостоятельный выбор содержания речи – это может быть рассказ, сказка, загадка, речевое высказывание, беседа.

Дополнительными  средствами  речевой  деятельности  выступают  невербальные способы передачи мыслей: жесты, мимика, пантомимика,   которые   усиливают   речевое   воздействие   на собеседника, дополняют и эмоционально окрашивают содержание речи.

Для того, чтобы словарный запас ребенка был достаточно обширен, чтобы дети овладели сложными речевыми формами, могли свободно использовать в своей речи такие средства языковой выразительности, как эпитеты, образные сравнения, метафоры, гиперболы,  применяю приемы, направленные на использование детьми в речи образных характеристик объектов, куда входят задания по составлению сравнений, метафор, придумыванию загадок, игры.