Взаимосвязь логопеда и воспитателя при формировании пространственных отношений
консультация (подготовительная группа) на тему

Умение ориентироваться в пространстве – важнейший навык для каждого человека. Ведь для обучения в школе ребенку важно свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями.

 По мнению Семаго Н.Я., пространственные представления являются одной из базовых составляющих познавательной деятельности, их сформированность имеет большое значение для ее полноценного развития, усвоения в будущем школьных знаний и навыков.

Специфика нарушений пространственно-временных представлений оказывает отрицательное влияние на психическую и учебную деятельность детей, что сказывается на:

• формировании устной речи (неправильное понимание, употребление предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения и сложных логико-грамматических конструкций языка),
• освоении письма (неумение ориентироваться в пространстве листа, неправильное расположение записи на листе, трудности в соотнесении букв  и линий тетради, несоблюдение границ поля тетради, смешение оптически сходных букв, зеркальное написание букв),
• овладении чтением (суженный круг различимого пространства                    

          строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, трудности  

          различения сходных по форме букв, неправильное направление    

          чтения),

• освоении математических представлений (ошибочное написание цифр, неумение расположить симметрично запись  примеров в тетрадь, трудности в освоении мер длины, трудности восприятия и передачи проекционных отношений, в овладении счетными операциями и отношениями сравнения),
• формировании изобразительных навыков (неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке),
• организации деятельности на занятии и уроке (пространственные ошибки при выполнении расположения учебных предметов на парте или столе, ошибки в выполнении требований педагога, связанных  с направлением движения ребенка).

Формирование восприятия пространства и пространственно-временной ориентировки у ребенка дошкольного возраста проходит несколько этапов:

1.овладение ориентировкой в схеме тела,

2.овладение ориентировкой «от себя»,

3.овладение системой отсчета «от другого предмета».

Первые два этапа практической ориентировки (ориентировка в схеме тела и «от себя») ребенок осваивает в раннем дошкольном возрасте.  В возрасте от 3,5 до 4,5 лет ребенок начинает овладевать системой отсчета «от другого предмета». В этом возрасте создаются условия для освоения предлога МЕЖДУ и наречных конструкций СЛЕВА ОТ и СПРАВА ОТ. Но  на практике работы с детьми дошкольного возраста мы видим, что дети до конца дошкольного возраста могут затрудняться при выделении пространственных отношений из предметной ситуации и оценки их расположения относительно друг друга. Особенно сложно формируются у дошкольников отношения «правое – левое». Такую инструкцию педагога, как: «Поставь зайку справа от домика», ребенок выполнит не «от предмета», а «от себя». Освоение отсчета «от другого предмета» становится полностью доступным ребенку только в младшем школьном возрасте.

Основной целью логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи является формирование психологических механизмов, позволяющих ребенку овладевать грамматическими средствами родного языка. Формирование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи невозможно вне преодоления нарушений языковой системы, в том числе звукопроизношения и лексических нарушений.

В книге замечательного отечественного психолога Л. С. Выготского "Мышление и речь" сказано, что именно в первые годы жизни малыша нужно сформировать у него ощущение пространства.

 Эффективность логопедической работы напрямую зависит от слаженности и организованности взаимодействия с воспитателем. Комплексный подход к работе, предполагает сочетание двух основных направлений: коррекционного и воспитательно-образовательного. При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем тесно связаны с задачами логопеда.

1.Ориентирование человека в пространстве формируется на основе восприятия им собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребенка с внешним пространством и со взрослыми. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название "схема тела" (Б. Г. Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга.

К трем годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки. Отмечается, что анализ и синтез ребенком пространственных признаков и отношений предметов на первом этапе опирается на его практические действия. Ребенок ориентируется в направлениях вверх - вниз, вперед - назад, налево - направо, двигаясь в ту или иную сторону, изменяя соответственным образом положения корпуса, головы, рук и контролируя все эти движения зрением. На этом этапе становится возможным и более тонкое различение пространственных отношений в плоскостных изображениях предметов, осуществляющееся в основном при помощи движения глаз и лишь в незначительной мере движений рук и головы. Это - наглядная ориентация ребенка в пространстве. На этом этапе речь не играет решающей роли в процессе осознания ребенком пространства.

2.На втором этапе ребенку уже доступны словесное обозначение выделяемых пространственных признаков, объективация их в речи. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов.  С появлением слов "влево", "вправо", "вперед", "назад", "близко", "далеко" восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень. Однако осознание пространства еще не выходит за пределы практического различения ребенком направлений в определенной наглядной или представляемой ситуации.

3.По мере обогащения опыта пространственной ориентации дошкольников их практические и сенсорные действия сокращаются и автоматизируются, все более переходя в план представляемых действий. Речевые же акты, освобождаясь от сопровождения жестами и превращаясь во внутренние, приобретают к концу дошкольного возраста решающее значение в осознании детьми пространства. Тем самым готовится почва для перехода дошкольников в третий этап различения пространственных отношений. Для него характерны более обобщенные представления о пространстве, предполагающие способность ребенка определять направления не только относительно самого себя, но и относительно других лиц и предметов.

Одной из самых актуальных проблем логопедии является общее недоразвитие речи. При общем недоразвитии речи формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела, в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

У детей возникают сложности при ориентировке на листе бумаги и в окружающем пространстве. Формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.  У  многих из них нарушено восприятие целостного образа предмета: не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.

Недостаточность пространственных ориентировок у детей с ОНР наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок. Составляя самостоятельный рассказ по картинке, дошкольники с ОНР рассматривают картинку преимущественно в направлении слева направо и снизу вверх. Данный факт свидетельствует о том, что у детей имеются тенденция к неполному восприятию и фрагментарности. В результате этого самостоятельный рассказ представляет собой перечисление отдельных деталей либо рассказ по одному фрагменту или несущественным деталям картинки. Рассказ по серии сюжетных картин составляется более успешно.

Для всех дошкольников с ОНР характерны копирование рисунка справа налево, неточное расположение фигуры либо ее деталей в пространстве. Часто дети копируют только элементы правой части фигуры.

В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.

Однако пространственные нарушения у детей с ОНР характеризуются некоторой динамичностью, тенденцией к компенсации.

        В работе по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР используются:

1) методы, вызывающие эмоциональную активность (игровые воображаемые ситуации, игры-драматизации, театрализация, сюрпризные моменты, элементы новизны, юмор и шутка);

2) дидактические игры (настольно-печатные игры, игры, направленные на развитие сенсорного развития, сюжетно-ролевые игры; лексико-грамматические игры и упражнения);

3) методы и приёмы, активизирующие воображение и повышающие творческую активность (эмоциональная насыщенность окружения; мотивирование детской деятельности, исследование, проблемные ситуации и задачи, вопросы, задаваемые детьми.);

4) методы, повышающие познавательную активность (сравнение, моделирование)

 5) логоритмика;

6) образец правильного выполнения задания, который дает педагог;

7) объяснение демонстрируемых постановок, передвижений;

8) активные приемы, как (сопряженная) речь ребенка и логопеда, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи- образца);

9) оценка ответа или действия и исправление;

10) отчет о выполненном действии, поручения;

11) специфичный прием – образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых грамматических конструкций служит одновременно и отдыхом, и закреплением учебного материала;

12) поисковый;

13) наглядные приемы: показ, демонстрация, составление схем, планов .

   Коррекционные мероприятия по формированию пространственных представлений в условиях логопедической группы реализуются в процессе организации жизнедеятельности детей, наблюдения за природой, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды занятий и игр и т.д. Таким образом, работа, направленная на формирование пространственных представлений предполагает комплексный подход,

который подразумевает наличие взаимосвязи в работе между логопедом, воспитателем, инструктором по физической культуре и музыкальным руководителем . Формированию пространственных отношений способствуют занятия по физической культуре, утренняя гимнастика, психологическая гимнастика и тренинги, проводимые психологом. Ориентировка в пространстве развивается и на занятиях по  математике, рисованию, лепке, конструированию, аппликации.

Коррекционно-развивающие занятия имеют различную форму: фронтальную, подгрупповую, индивидуальную и работу с семьей.

Работа с семьей предполагает проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с ОНР, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома. 

    Основными приемами коррекционно-развивающей работы является объяснение, показ, совместные действия, действие по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог привлекает детей к осмыслению и  обобщению опыта действий в пространстве. 

При построении работы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:

• обучение ориентировки в схеме собственного тела;
• обучение ориентировки в окружающем пространстве;
• обучение восприятию пространственных отношений между предметами;
• обучение ориентировке на плоскости.

      Исходным в развитии пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела. «Ребёнок – существо соматическое», – говорил один из основоположников детской психиатрии Ковалёв В.В.

В зависимости от индивидуальных особенностей дошкольников целесообразно использовать следующие приемы обучения: обведение контура изображения указательным пальцем правой руки (зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета); составление контура предмета из палочек или спичек; "рисование" шнурочком; передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета) с последующей заштриховкой; нахождение идентичной формы среди других; "рисование" предмета пальчиком в воздухе, на столе, на собственной ладошке, на спине товарища; дорисовывание симметричных контурных изображений; изображение предметов по точкам. Одновременно необходимо тренировать руку ребенка в свободном проведении замкнутых круговых линий.

Более сложным вариантом графических работ является задание с включением геометрических фигур и цвета. Выполняется упражнение на бумаге. Начинать нужно со зрительного образца, затем можно оставить только словесную инструкцию. Развитие пространственной ориентировки при выполнении графических заданий осуществляется в единстве с формированием пространственных отношений. Основу такой работы составляют задания на дифференциацию правых - левых частей тела, различие направлений: вперед - назад, вверх - вниз, вправо - влево.

Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления падежно-предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами.

     Предлоги – это служебные слова; они не имеют самостоятельного лексического значения и отдельно от других слов в языке не употребляются.

    Результаты исследований детской речи показывают, что по мере усвоения грамматического строя языка в дошкольном возрасте в речи ребенка появляется значительное число разнообразных предлогов в сочетании с разными косвенными падежами.

     В связи с этим коррекционно-логопедическая работа над предметно-падежными конструкциями начинается с предлогов, имеющих пространственное значение.  Исходя из этого работа начинается с предлогов, имеющих выраженное конкретное значение: в, на, под. Затем отрабатываются предлоги – за,  к, от, по, с, около, над, через и др. При этом уточняется и дифференцируется различные значения одного и того же предлога.

Уже в начале учебного года после проведённого обследования логопед знакомит воспитателя с результатами, определяет коррекционные цели и приёмы их достижения. Даёт рекомендации воспитателю по использованию речевых заданий и упражнений, а также по индивидуальному подходу к детям с учётом специфики речевых нарушений. В начале обучения детям предлагается рассмотреть пространственные отношения между предметами, которые создаются с помощью предметов (например: мячик и коробка). После того, как дети усваивают обозначенное логопедом пространственное взаиморасположение предметов, смогут их смоделировать и словесно обозначить, предлагается графическая схема, на которой изображается рассматриваемое пространственное положение двух предметов (мяч на схеме обозначается кругом, коробка – квадратом). Логопед объясняет детям, что изображено на карточке – схеме и какое пространственное положение предметов данная карточка обозначает. При этом необходимо отметить, что речь должна сопровождать деятельность ребенка и служить средством анализа условий в процессе перемещения. Она должна являться средством отсчёта о выполняемых действиях.

     У детей с общим недоразвитием речи существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.

     Особые затруднения у детей с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия, поэтому полезно использовать игровые упражнения на различение пространственных характеристик. Детям предлагается взять левой рукой предмет и положить его, например, на верхнюю полку. В дальнейшем, выполняются задания типа «поймай бабочку (муху, жука)» в верхнем правом углу листа, в верхнем левом углу, в нижнем правом углу, в нижнем левом (рисунки предварительно закрываются листом бумаги). Затем дети «отыскивают» Буратино, Чебурашку и других сказочных героев, ориентируясь на словесную характеристику: вверху слева, вверху справа, внизу слева, внизу справа. Между первым и вторым словом делается значительная пауза.

Так как дети с общем недоразвитием речи редко могут объяснять свои действия, не в состоянии словесно обозначить расположение предметов, направление движение карандашом, эффективным приемом на логопедических занятиях является отражение в устном отчете ребенка, его практических действий. 

По учению И.М.Сеченова, анализ пространственных отношений происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа. В логопедической группе во время непосредственной образовательной деятельности, во время закрепления отработанного материала воспитателем всегда присутствует наглядная опора, которая отбирается совместно логопедом и воспитателем, с учётом поставленных задач и исходя из индивидуальных особенностей детей. Логопед знакомит воспитателя с определёнными речевыми моделями, а воспитатель упражняет детей в их применении и употреблении, закрепляет материал логопедических занятий, отрабатывает навыки правильной речи, тем самым обеспечивая необходимую базу для эффективной логопедической работы.

Таким образом, взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя осуществляется в процессе речевой работы. Решая общие задачи, ни логопед, ни воспитатель при этом не подменяют друг друга.  Логопед осуществляет формирование навыков правильной речи. Воспитатель занимается закреплением навыков правильной речи .

Так формируя и развивая пространственно-аналитическую деятельность дошкольников с речевыми нарушениями, в процессе специально организованных коррекционно-развивающих занятий удается не только преодолеть имеющийся дефект речи и способствовать развитию всей познавательной деятельности, но и подготовить детей к обучению такому сложному виду деятельности, как письмо.

Подводя итог, можно сказать, что на основе специально организованных коррекционно-развивающих занятий можно значительно улучшить восприятие и воспроизведение различных свойств пространства. В результате чего удаётся избежать многих специфических трудностей

связанных с обучением письменной речи у детей с общим недоразвитием речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ануфриев А.Ф.,Костромина С.Н."Как преодолеть трудности в обучении детей" - М., Ось-89, 2005.

2. Филичева Т.Б. и Чиркина Г.В."Подготовка детей к школе с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада" -  М.,1991г.

3.Нищева Н.В."Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи" - С-Пб , Детство-пресс, 2003.

4. Столяр А.А."Давайте поиграем" - М., Просвещение,1991.

5. Михайлова З.А."Игровые занимательные задачи для дошкольников" - М., Просвещение, 1985.

6. Белошистая А.В."Формирование и развитие математических способностей" -Екатеринбург, У-Фактория, 2007.

Дидактические игры, упражнения направленные на формирование и развитие пространственных представлений.

1.Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”:

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

Игровые задания: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” .

2. Ориентирование в окружающем пространстве

1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:

Игра «Где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”

Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.

2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”

Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.

Игра “Где я сяду”. Цель – формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)

Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: ребенка просят найти изображение какого-то предмета и определить: - что изображено справа от него, - что нарисовано под ним, - что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2:Ребенка просят назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: - в правом верхнем углу, - вдоль нижней стороны листа, - в центре листа, и т.п.

Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.

Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.

Игра “Укрась ёлку”. Цель – найти местоположение игрушки по инструкции .

4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами

Игра “Что где стоит?” Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).

Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.

Игра “Да-нет”. Цель – формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.

Игра “Волшебное дерево”. Цель – формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.

Игра “Найди магнит”. Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти “свой” магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

Игра “Новоселье”. Каждый из детей по очереди должен “заселить” дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.

Дидактическая игра «Сделай, не ошибись»

 Детям предлагается  выполнить задания и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, справа, между, перед, сзади).

- Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч?

- Поставь пирамидку между куклой и мячом.

- Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил мишку?

- Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь?

где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Упражнения на определене пространственного расположения рисунков на картинке относительно друг друга.

- Кто находится в центре рисунка? (Бабочка.)

- Что находится в правом верхнем углу? (Туча.)

-Что находится слева от бабочки? (Ромашка, птица.)

- Где находится дом по отношению к бабочке? (Внизу слева.)

Где находится туча по отношению к бабочке, собаке, птице? (Наверху справа, над собакой, справа.)

Кто находится в правом нижнем углу? (Собака.)

Дорисовать правое ухо. Дорисовать левое ухо.

Дорисовать левую бровь и правый глаз. Дорисовать правое ухо и левый глаз.

Упражнение № 1

Цель: закрепление основных направлений пространства в схеме собственного тела.

-Тому, у кого на парте лежит квадрат, закрыть его правой рукой.

- Тому, у кого лежит круг, взять его в правую руку и приложить к правому уху.

- Тому, у кого на парте лежит овал, приложить его к левому боку. И т. д.

Упражнение № 2

Цель: формирование навыков определения направления пространства относительно себя и других.

Логопед вывешивает на доске макеты птиц, летящих в разных направлениях, и даёт каждому задание.

Найди ту, которая летит левее всех.

Нади ту, которая летит правее всех.

Найди ту, которая летит выше всех вправо.