Тема: «Социализация дошкольника: факторы, условия»

Оглавление

Социализация дошкольника: факторы, условия        

Введение        

Глава 1. Теоретические основы социализации дошкольников, факторов и условий социализации        

1.1.        Социализация и ее особенности        

1.2.        Специфика процесса социализации детей дошкольного возраста        

1.3.        Семья как важнейший фактор социализации        

Глава 2. Практические исследование факторов и условий социализации дошкольников        

2.1. Организация исследования        

2.2. Результаты исследования        

2.3. Рекомендации по созданию специальных факторов и условий для успешной социализации дошкольников на базе взаимодействия ДОУ и семьи        

Заключение        

Список использованной литературы        

Приложение 1.        

Приложение 2        

Кинетический рисунок семьи (КРС)        

Приложение 3        

Введение

Актуальность исследования

Социализация представляет собой процесс усвоения людьми определенной системы знаний, норм и ценностей, которые дают ему возможность функционирования в качестве полноправного члена общества. Проблематика исследования проблем социализации личности в современном обществе состоит в том, что возникновение новых и радикальные изменения в традиционных каналах социализации поколений в современном переходном обществе приводят к увеличению количества людей, ведущих образ жизни асоциальный, аморальный. Это заставляет обращать непосредственное внимание на социализацию человека с самых ее истоков, то есть с семьи.

Анализируя многочисленные проблемы и особенности социализации личности на современном этапе развития общества, необходимо не забывать о роли в социализации семьи. Актуальность рассматриваемой темы состоит в том, что семья в современных условиях не всегда способна своими силами решать различные сложные жизненные ситуации. Она нуждается в помощи со стороны.

В современных условиях особенно актуальной является проблема социализации дошкольников. Это является основой для дальнейшего, успешного развития ребенка. Социализация личности – процесс сложный и противоречивый, в нем приходится постоянно преодолевать многочисленные препятствия и кризисы.

Однако детям это дается гораздо труднее. Сложности и противоречия, встречающиеся на их пути, затрудняют процесс социализации. В этом возрасте происходит ряд психофизических изменений в развитии ребенка; подготавливаются дальнейшие изменения ведущего вида деятельности, социальной группы, в которую при поступлении в школу войдет ребенок, меняется сущность позиции, которую занимает ребенок в глазах окружающих и самого себя. Значительной особенностью этого возраста является формирование самооценки. Ее содержание расширяется: дети начинают оценивать не только результаты своей деятельности, но и ее процесс; в сферу самооценки ребенка попадают его возможности и способности, а также качества личности.

Учитывая все эти факторы, мы понимаем, какую важную роль в социализации дошкольника играет семья как основной социальный институт, где ребенок получает первые знания о себе, ведь именно эти знания в дальнейшем лягут в основу формирования его самооценки, личности. Хочется особо отметить, как важны для ребенка дошкольного возраста поддержка и поощрение его достижений родными и близкими. Но к сожалению, очень часто по ряду личных и социальных причин семья не часто оказывает нужного внимания ребенку, что приводит к проблемам в дальнейшем его развитии, формировании негативном представлении о себе, чувствам ненужности и не защищенности, а порой и к более тяжелым последствиям, о чем свидетельствует крайнее высокий уровень преступности среди молодежи. Причинами этого может выступать как нежелание, так и незнание, неумение оказывать такую поддержку.

И здесь на первый план выступает проблема совместной работы ДОУ и семьи, которая помогает избежать и предупредить многие негативные моменты и сложности в жизни семьи. Такое сотрудничество позволяет подготовить и обучить семью, направить ее взаимодействие с ребенком в нужно ДОУ ключе, а также учесть индивидуальные особенности детей для дальнейшей работы с ними непосредственно в ДОУ. Поэтому совместную работу ДОУ с семьей по социализации дошкольников можно назвать действительным процессом воспитания всей семьи и толчком к ее успешному развитию.

Цель исследования – выявить особенности социализации дошкольников, ее факторов и условий

Цель определила задачи:

1. Рассмотреть социализацию и ее особенности
2. Описать специфику процесса социализации детей дошкольного возраста
3. Охарактеризовать семью как фактор социализации
4. Провести практическое исследование организации совместной работы ДОУ и семьи в процессе социализации дошкольников
5. Разработать рекомендации по организации совместной работы ДОУ и семьи в процессе социализации дошкольников

Объект – процесс социализации детей дошкольного возраста

Предмет исследования – факторы и условия социализации дошкольников

Методы исследования – изучение и анализ психологической литературы, анализ, синтез, анкетирование, беседа с родителями, наблюдение.

Гипотеза.

Организация совместной работы ДОУ и семьи в процессе социализации дошкольников будет успешной при условии детального изучения родительско-детских отношений в семье и разработке индивидуальных рекомендаций для семей с точки зрения специфики отношений в семье и индивидуальных особенностей ребенка.

Методологическая основа исследования представлена работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Я. Рубинштейна, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьева, Б.Д. Парыгина, Л.П. Буевой, Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной, А.А. Реана, Т.А. Репиной, Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина.

Структура исследования. Наше исследование состоит из введения двух глав, заключения, списка использованной литературы и Приложений.

Глава 1. Теоретические основы социализации дошкольников, факторов и условий социализации

1. Социализация и ее особенности

Можно выделить следующие наиболее выраженные взгляды на социализацию. В соответствии с первым, социализация, прежде всего, выступает в качестве саморазвития личности в ходе ее взаимодействий с разными социальными группами, институтами, организациями. Если говорить о другой позиции, то социализация представляет собой процесс формирования человеческого организма в полноправную человеческую личность при взаимодействии индивидов с социальной средой.

В общем виде под социализацией понимаются процессы усвоения личностью образцов поведения, норм и ценностей, которые приняты в обществе. Подобный аспект относится к ее характеристикам в качестве существенного элемента в социальном взаимодействии, которое предполагает желание человека изменить собственный имидж, улучшить представление себя в глазах других, осуществляя свою деятельность с их интересами. В соответствии с этим можно говорить о том, что социализация непосредственно связана с выполнением различного рода социальных ролей (нормативно одобренные, относительно устойчивые образцы поведения (сюда включаются действия, мысли и чувства), воспроизводимые индивидами в зависимости от их социального статуса либо от позиции в обществе) личности [1].

Подобная интерпретация социализации распространена достаточно широко в западной социологии. Самое полное ее изложение можно найти в исследованиях, посвященных проблемам семей, вопросам социализации в процессах взаимодействия. Особое внимание в подобных исследованиях уделяется рассмотрению семьи как органа первичной социализации, ведь именно семья «включает» в социальные структуры личность.

В целом, можно сказать, что социализация - процесс двусторонний, куда, с одной стороны, включены процессы активного воспроизводства индивидами систем социальных связей за счет активной деятельности; а, с другой стороны, усвоение индивидами социального опыта, системы социальных связей при помощи вхождения в социальную среду.

Обратимся к фазам социализации. Как правило, социализация предполагает происхождение трех фаз [15].

1. Первая фаза. На этой фазе люди размышляют о моделях поведения, которые связаны для них с новой ролью, проводят эксперименты с этими моделями, применяя их на себя. Эта фаза носит название «антиципативная социализация». Здесь происходит следующее: дети знакомятся естественным образом с различными взрослыми ролями, такими, как муж и жена, родители, это происходит, например, при игре «в семью». Что касается школ и университетов, аспирантуры, испытательного срока и реабилитационных программ, то они выступают как более формальные институциональные структуры, призванные служить в подготовке членов общества к новым социальным ролям.
2. Вторая фаза. На этой фазе уже после приобретений индивидами новых статусов они выясняют необходимость в постоянной модификации, адаптации и «переписи» собственных ролей. Цель таких изменений выступают приспособления к постоянно меняющимся обстоятельствам. К примеру, когда молодые люди вступают в брак, им приходится усваивать новые навыки межличностного общения, потому что в своих семьях они могли наблюдать только одну какую-то часть супружеских отношений, которую и могут скопировать, остальное же будет вырабатываться ими самими.
3. Третья фаза. Происходит следующие: с течением времени индивидами не только принимаются на себя все новые и новые роли, также им необходимо от многих ролей освобождаться. К примеру, такие ритуалы, как выпускные экзамены, бракосочетание, банкет по поводу выхода на пенсию, похороны выступают как социально отлаженные механизмы, призванные облегчить для людей восприятие факта того, что некоторые роли лишь временны

Начало социализации личности относится к первым годам жизни человека, а ее окончание -  к периоду гражданской зрелости человека. Однако подобная периодизация до сих пор выступает дискуссионной. Здесь есть много вопросов, например, вопрос о том, имеет ли социализация границы, сколько в ней этапов и т.д.

В отношении того, имеются ли у социализации границы, есть две точки зрения: одни исследователи говорят о том, что социализация «сопровождает» людей на протяжении всего их жизненного пути, завершаясь только с его смертью. Другие полагают, что социализация начинается с раннего детства и завершается периодом, когда человек достигает социальную зрелость и вступает в этап профессионально-трудовой деятельности [14].

Еще больше существует точек зрения на вопрос об этапах осуществления социализации личности. Наиболее распространенной точкой зрения является следующая: выделяется следующие основные этапы социализации – дотрудовой, трудовой, послетрудовой (связанный с выходом человека на пенсию). Подобный подход можно представить, как достаточно обоснованный и как имеющий право на существование и изучение основных этапов социализации. Но в качестве его уязвимого места можно представить значительную, даже чрезмерную длительность этапов.

Похожей уязвимостью отличается иной подход, где выделяют первичную и вторичную социализацию (или ресоциализацию). К этапу первичной социализации при этом относят период от рождения человека до формирования зрелой личности, а этап социализации вторичной (ресоциализация) включает в себя период социальной зрелости личности.

Исследователями выделены три основных критерия этапов социализации [36]:

1. Время физического и социального созревания;
2. Характер (особенности) доминирующих форм (видов) деятельности;
3. Основные социальные институты (агенты) социализации.

Используя эти критерии, возможно выделение следующих этапов социализации:

1. Младенчество (от рождения приблизительно до 3 лет).

На этом этапе основной формой деятельности выступает общение. Этот этап является для исследователей достаточно спорным, так, одни из них считают, что социализации на данном этапе нет, то есть до ребенка ее воздействия не доходят, другие же предполагают обратное. В качестве основных агентов социализации здесь выделяют ближайшее окружение ребенка: мать, отца, ближайших родственников, то есть всех тех, с кем ребенок непосредственно соотносится в этот период жизни.

2. Детство (от трехлетнего возраста до отправления в школу, то есть до 6-7 лет).

Рассмотрим это время более подробно. Отметим, что детство у детей появилось относительно недавно. Например, в средние века детей воспринимали просто как маленьких взрослых, поэтому детства в нашем понимании этого слова у детей не было. Взрослые и дети находились в одной социальной среде вместе, носили практически одинаковую одежду и даже их вид деятельности был схож [15].

Что касается современной социализации на этом периоде, то для детей основным социализирующим фактором начинает выступать их основной вид деятельности, то есть игра. Из видов игр в данном случае – ролевая игра, которая дает возможность детям принять на себя разные социальные роли, обучиться им. Дети играют в дочки-матери, принимая на себя роли отцов и матерей, сестер, братьев и других членов семьи, в магазин, становясь продавцами и покупателями и т.д.

Еще одним новым институтом социализации одновременно с близким окружением и семьей на этом этапе начинает выступать детский сад или дошкольные образовательные учреждения в целом.

3. Подростковый возраст (от 6 – 7 до 13-14 лет).

Подростковый период в жизни человека достаточно сложен. Любопытно, что во многих странах этот период в жизненном цикле людей не выделяется отдельно, не рассматривают как значимый социально.

Подростковый период характеризуется многочисленными изменениями в росте и развитии, которые считаются крайне важными. Дети в течение длительного времени пребывали в положении зависимых от взрослых, младших, теперь же они начинают равняться с этими же взрослыми по росту, силе, сложению, приближаться к ним. Кроме того, у них начинают быстро развиваться органы деторождения, дети ощущают себя сексуально зрелыми.

На этом этапе появляется множество важнейших перемен, можно даже сказать, настоящих жизненных переломов, важных для социализации детей.

В первую очередь, происходит изменение в основной форме деятельности детей. Хотя игра еще и сохраняет в жизни детей какое-то место, однако на ее место ведущей деятельности приходит учение, которое начинает выступать как основное средства в познании мира, жизни, социализации. Что касается факторов социализации, то, безусловно, такими остается семья, ближайшее окружение ребенка, однако на смену учреждению дошкольному приходит институт школы.

4. Ранняя зрелость, или молодость.

При рассмотрении этого периода нужно учитывать, что последние мировые тенденции, к которым можно отнести увеличение сроков обучения, высоту образовательного ценза, рост индустрии услуг стали факторами, удлинившими переход людей в так называемую взрослую жизнь.

5. Средний возраст, или зрелость (от 20-25 до 35-40 лет).

Исследователи охарактеризовывают этот период через активность в профессиональной сфере, потому что основная часть жизни большинства зрелых людей проходят именно в рамках профессии, построения карьеры. Еще одним важным фактором социализации выступает создание семьи, и с этим связан еще один интересный факт: личность в этот период превращается из «объекта» социализации в «субъект» социализации.

6. Пожилой возраст, или старость (от 35-40 до 55-65).

При выделении этого периода как отдельного нужно учитывать, что начало его выделения в различных обществах определяют различно. Это связано с особенностями самого общества, ведь во многом общества разделяются в соответствии с тем, насколько в нем уважительно относятся к пожилым людям, к старикам. Например, многие аграрные общества уважают своих стариков, те пользуются там особенным уважением, почетом (например, это Китай). В некоторых странах (Северная Бирма) долгая жизнь считается привилегией, там предполагается, что она дается только людям уважаемым, праведникам.

Что касается завершающего этапа социализации, то его наступление происходит в пенсионном возрасте, когда личность полностью отказывается от активности в своей профессионально-трудовой деятельности, начинает осознавать свою старость, приближающуюся смерть [14].

Само по себе осознание, понимание приближающейся смерти от индивида требует приспосабливаться к тому, чтобы определить свою сущность по-новому, чтобы изменить свою жизнь.

Таким образом, из вышесказанного можно сделать вывод, что социализация представляет собой процесс развития личности длинною в жизнь, который осуществляется в процессе ее взаимодействия с многообразными факторами и чем больше социальных факторов вовлечено в процесс социализации, тем насыщеннее и интенсивнее он протекает.

В педагогике понятие «социализация» связано с такими понятиями как «воспитание», «обучение», «развитие личности». Итак, социализация - это процесс формирования и развития личности, происходящее под влиянием воспитательной и учебной деятельности.

Степень социализации личности является важным критерием ее адаптации к жизни в обществе. Л.С. Выготский в теории культурно-исторического развития психики обращал внимание на то, что «Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение определенного периода. Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным».

Понятие «социализация» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом. Это позволяет функционировать индивиду как активному субъекту общественных отношений. Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий, как социально-контролируемых, и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Она и есть атрибут образа жизни личности, и может рассматриваться как ее условие и результат. Непременным условием социализации является культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием.

Обратимся непосредственно к специфике социализации дошкольников.

2. Специфика процесса социализации детей дошкольного возраста

В соответствии с мнением множества исследователей (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна и т.д.), дошкольные годы жизни являются критически важным периодом для развития социального, интеллектуального и личностного. Именно детский возраст для человека является возрастом формирования самосознание, периодом, когда начинают закладываться представления о себе самом, образовываться устойчивые формы в межличностном взаимодействии, нормы моральные и социальные.

Огромное влияние на процесс социализации в дошкольном возрасте оказывают агенты социализации - лица, с которыми дети непосредственно взаимодействуют. К могут относиться:

• семья (родители или лица, постоянно заботящиеся и общающиеся с ребенком, братья или сестры);
• детский сад (в первую очередь воспитатели);
• общество (сверстники, друзья).

Агентов в процессе социализации по своим ролям различают в соответствии с тем, насколько они для ребенка будут значимыми, каким образомстроятся с ними взаимодействия, с помощью каких средств и в каком направлении ими оказывается влияние.

Итак, как мы уже отмечали, социализация в общем понимании выступает процессом присвоения, приобретения социального, т.е. процессом, в качестве результата которого представляется включение в структуру личности социального.

Само понятие «социализация» включает в себя такие измерения как личность и социальную среду (общество, коллектив, другие люди). Определение сущности процесса базируется на том, что непосредственно за этими отношениями стоит. Процесс социализации чаще всего понимают в качестве процесса адаптации либо приспособления. Эту трактовку можно назвать наиболее ранней.

Данной спецификой социализации ребёнка требуется специальная организация деятельности взрослых - комплексное сопровождение социального становления детей в процессе их воспитания, развития и образования. Нормальное развитие личность детей возможно только в условиях социальных. Описать роль и влияние мира социального на жизнь и развитие детей возможно через совокупность факторов, которые обусловлены процессы их социализации.

Ля наиболее успешной социализация детей нужно, чтобы они овладели общественно выработанными способами анализирования окружающей действительности и освоение ими общественных отношений. Непосредственно дошкольный возраст – время развития у детей психические процессов, в том числе и воображения в качестве основы творчества, созидания нового.

У воображения имеется непосредственная связь с детской смысловой сферой, его в развитии характеризует три стадии (одновременно и компоненты этой функции): наличие опоры на наглядность (предметную среду), наличие опоры на прошлый опыт и особой внутренней позиции ребенка, формирование которой происходит к концу дошкольного возраста.

Воображение выступает как инструменты познавательной детской деятельности, им выполняется аффективная, защитная функция: при самоутверждении себя в ситуациях идеальных, при проигрывании их, дети освобождаются от травмирующих моментов. Воображение выступает как психологический механизм, представляющий основу процессов становления в эмоциональной сфере произвольности.

Кода период дошкольного детства заканчивается, то есть в 6-7 лет, дети обретают способности и потребности в функции социальной, они себя переживают как социального индивида, как субъекта социальных действий. В качестве причиныэтого можно назвать личностное новообразование кризиса в этом возрасте - особую внутреннюю позицию: систему потребностей, которые связаны с учением – то есть с новой, общественно-значимой деятельностью.

Дети, рождаясь в обществе людей, в мире социальном, начинают познавать его с того, что доступно и близко, с чем онисоприкасаются непосредственно, то есть, ближайшее социальное окружение, с которым он взаимодействует. Необходимо, чтобы социальным воспитанием и образованием учитывался этот фактор. Нужна опора на то, что до 5 лет у ребенка формируется представления относительно своего окружения. Его образование можно свести к его самоидентификации как члена семьи и к выработке норм общения в отношении взрослых и своих товарищей. Необходимо, чтобы содержание образования строилось на примерах и имитации, включало в себя образцы поведения как положительные, так и отрицательные. Организация основного канала познания должна происходить в этом возрасте через игры.

Важным является, чтобы учебно-воспитательным процессом полноценно охватывался и использовался принцип взаимодействия ДОУ и семьи для того, чтобы процессы социализации полноценно реализовался на этом и последующих возрастных этапах. Познание детей с 5 и до 10 лет можно свести к наблюдениям явлений окружающего мира. Результатом становится выработка четких образов форм жизни и деятельности людей, осознание того, что люди несут ответственность за собственное поведение, могут в себе совмещать исполнение нескольких социальных ролей.

Дошкольный период подразумевает необходимость научению наблюдениям, рассуждениям, задавать вопросы. Этот вид познания системностью еще не выступает, он, скорее, нагромождение образов, и их можно классифицировать через группы образов, которые отличаются по строению (структуре) и деятельности (функциональности).

Интересным является также место и роль формирования представлений относительно социальной действительности как относительно показателя успешности социализации детей (при учете специфики и особенностей этого процесса у ребенка в дошкольном возрасте) в организованных формах - социального воспитания и образования.

3. Семья как важнейший фактор социализации

На всех стадиях социализации осуществление воздействий общества на личность может проходить двумя путями: либо непосредственно через общество, либо через группу. Через подобные факторы общество или и группа передает становящимся личностям определенные системы норм и ценностей с помощью знаков. Группы, где происходит приобщение личности к системам ценностей и норм, называются институты социализации. Выявление роли таких институтов в процессе социализации опирается на общий социологический анализ роли социальных институтов в обществе.

Такими институтами на трудовой стадии социализации выступают: в период раннего детства – семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматривалась традиционно как институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли, осмысливают первые нормы и ценности. Роль семьи как института социализации, естественно зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм [7].

Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само по себе есть важнейший элемент социализации, но кроме того школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость различна в тоталитарных и демократических обществах. Но, так или иначе, школа задает первичные представления человеку как гражданину о жизненных ценностях и нормах, и, следовательно, способствует его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения. Здесь, кроме общения с взрослыми, возникает устойчивая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации.

В зависимости от того, включается ли во вторую стадию социализации период высшего образования, должен решаться вопрос и о таком институте социализации, как вуз. Хотя проблематика студенчества занимает все более значительное место в системе различных общественных наук, пока исследований высших учебных заведений в данном контексте нет [16].

Семья - это малая социальная группа, которая основана на супружеском союзе и родственных связях (отношения мужа с женой, родителей и детей, братьев и сестёр), которые живут вместе и ведут общее домашнее хозяйство. Важнейшие характеристики семьи — это её функции, структура и динамика.

Под функцией семьи понимается сфера жизнедеятельности, которая связана с удовлетворением членами семьи своих определённых потребностей. Классификация потребностей по Маслоу - 6 уровней. Более простая - потребность в безопасности, привязанности и достижений.

Функции семьи по потребности [11]:

1. Воспитательная функция

Состоит в удовлетворении членами семьи их психологических потребностей в отцовстве, материнстве, взаимодействии с детьми, воспитании детей и самореализации себя в детях.

Функция семьи относится не только к индивидуальным потребностям человека, но она имеет отношение и к социуму. В отношении к обществу семья, воспитывая детей, выполняет функцию социализации подрастающего поколения. Они воспитывают сына или дочь, а также и члена общества. Функция эта является достаточно длительной - от рождения до взрослости. Эта функция ещё и обеспечивает преемственность поколений. Чтобы себя продлить в детях, важно чтобы дети могли продлить себя. А для этого нужно им дать максимум психического, физического и социального здоровья.

2. Хозяйственно - бытовая

Она заключается в удовлетворении членами семьи своих биологических и материальных потребностей и в удовлетворении потребности в сохранении их здоровья - физического, психического и социального. В ходе выполнения семьёй этой функции происходит восстановление физических и психических сил, которые были затрачены в сфере работы.

3. Функция эмоционального обмена

Семья образуется людьми, которые находятся в родственных связях. Эти связи основаны на эмоционально-позитивных контактах, которые называются привязанностью. Эта нормативная привязанность исходно существует между членами семьи и проявляется в переживаниях и выражении своего отношения одного члена семьи к другому. Привязанность мы выражаем в форме эмоций. Их выражать - это для нас аксиома. Постепенно эта привязанность выражается в серьёзной психологической потребности. Это потребность в любви, симпатии, уважении, признании другому, эмоциональной поддержки другого и его психологической защите. Эта функция нормативно предполагает, что члены семьи знают, что такое чувства и умеют их выражать и переживать, что ведёт к тому, что в семье возникает эмоциональный обмен. Соответственно поскольку семья - это целостное образование, то не только члены семьи обмениваются эмоциями внутри, но и семья как целое выражает определённую эмоцию и направляет её в окружающую среду. Поэтому эмоциональный обмен выражается не только внутри семьи, но и по отношению к другим семьям и социальным группам. Часто внутри семьи эмоциональный обмен носит один характер, а между семьями совершенно другой. Есть тип семьи «семья – крепость». Внутри неё любовь и симпатия и ненависть к другим семьям. Эмоциональный обмен носит другой характер.

Эта функция считается реализуемой, если между семьёй и окружающей средой происходит постоянный эмоциональный взаимообмен. Это значит, что семья выделяет в виде эмоций в окружающую среду и получает в ответ какие-то переживания. Если этот взаимообмен нарушается, семья переполняется невыраженными и неосознаваемыми чувствами. Это приводит к болезням семьи в целом.

4. Коммуникативная функция

Она состоит в удовлетворении потребности семьи в совместном проведении времени (досуг), взаимном культурном и духовном обогащении и эта функция способствует духовному развитию членов общества. Степень развитости коммуникации в семье соответствует степени развитости коммуникации в обществе. Благодаря коммуникации происходит серьёзный личностный рост. Реализация этой функции ведёт к серьёзному личностному росту членов семьи.

5. Функция первичного социального контроля

Цель общества - не только помочь человеку выжить, но она предполагает и функцию контроля - введение ограничений и запретов, которые помогают выживать их создавшему. Семья - малая социальная группа, в ней новый член общества рождается. Обеспечение выполнения членами семьи социальных норм - важная черта. Особенно те члены семьи, которые не обладают достаточной способностью строить своё поведение в соответствии с существующими социальными нормами. Такими факторами, ограничивающими способность строить своё поведение являются возраст (семья контролирует детей, престарелых и пожилых членов семьи), факт болезни кого-то из членов семьи, приводящей к инвалидизации (родственники должны осуществлять социальный контроль, как опекуны)

6. Сексуально - эротическая функция

Существует для удовлетворения сексуальных потребностей семьи, регулирует сексуальное поведение членов семьи. Обеспечение биологического воспроизводства общества, благодаря чему семьи превращаются в роды, идущие в поколения.

Также, как и человек имеет дату рождения и смерти, также и семья существует во времени, на каком-то этапе возникает и затем исчезает. У неё также имеются свои фазы развития. Динамический компонент состоит в том, что с течением жизни семьи удельный вес каждой из функций может меняться. Какие-то функции могут выходить на 1-й план, а какие-то на 2-й или вообще исчезать. Появление детей в семье выдвигает на 1-й план функцию воспитания и быта. В молодой семье на 1-м месте может быть секс, в пожилой семье функция воспитания может исчезать. Функции меняются не только в самом цикле развития семьи, но и в историческом цикле. В истории были этапы, когда семья из поколения в поколения передавала частную собственность (дворцы), социальное положение (Мухина В.С. 1999. с. 34).

Семья, которая адекватно выполняет всю совокупность своих функций называется функциональной. Если в семье отмечаются нарушения какой-либо функции или нескольких функций вместе, то такая семья называется дисфункциональной. Она является основным объектом социальной работы, семейного консультирования или семейной терапии. Социальный педагог помогает семье в целом, а не отдельному её члену. Все эти функции связаны друг с другом и на практике очень редко можно столкнуться с изолированным нарушением функции. Восстанавливать приходится 2-3-4 и т.д.

Глава 2. Практические исследование факторов и условий социализации дошкольников

2.1. Организация исследования

Цель нашего исследования – провести диагностику факторов и условий социализации дошкольников

Цель определила задачи исследования:

1. Продиагностировать особенности социализации дошкольников
2. Проанализировать результаты и сделать выводы
3. На базе полученных результатов разработать рекомендации по наиболее успешной организации факторов и условий социализации дошкольников

База исследования – ДОУ № 100, подготовительная группа. В исследовании участвовало 20 детей. Дети были разделены на 2 группы – экспериментальная и контрольная, в каждой по 10 детей. Количество мальчиков и девочек – по 5 в каждой группе.

В исследовании были использованы следующие методики:

I. Опросник АСВ (Анализ семейного воспитания)

Цель опросника -  диагностика типа семейного воспитания и характера его нарушений.

В опроснике АСВ диагностируются:

1. Уровень протекции - сколько сил, времени уделяют родители воспитанию ребенка:

а) Гиперпротекция (шкала Г+). Родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, и воспитание его стало Центральным делом их жизни. Так называемое «спартанское воспитание» является примером высокого уровня протекции, поскольку родитель много занимается воспитанием, и низкого уровня удовлетворения потребностей ребенка.

б) Гипопротекция (шкала Г-). Ситуация, при которой ребенок или ребенок оказывается на периферии внимания родителя, до него «не доходят руки», родителю не «до него». Ребенок часто выпадает у них из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.

2. Степень удовлетворения потребностей ребенка как материально-бытовых, так и духовных:

а) Потворствование. Родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка. Они «балуют» его. Любое его желание для них - закон. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией - «слабость ребенка», его исключительность, желание дать ему то, чего был сам лишен в свое время родителями, что ребенок растет без отца и т.д. При потворствовании родители бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовлетворенные потребности и ищут способы, заместительного удовлетворения их за счет воспитательных действий.

б) Игнорирование потребностей ребенка (шкала У-). Данный стиль воспитания противоположен потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителей удовлетворения потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителем. Так называемое «спартанское воспитание» является примером высокого уровня протекции, поскольку родитель много занимается воспитанием, и низкого уровня удовлетворения потребностей ребенка.

3. Уровень требовательности к ребенку в семье. Они выступают в виде запретов, наказаний, обязанностей:

а) Чрезмерность требований-обязанностей (шкала Т+). Именно это качество лежит в основе типа негармоничного воспитания «повышенная моральная ответственность». Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но, напротив, представляют риск психо-травматизации.

б) Недостаточность требований-обязанностей ребенка
(шкала Т-). В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, как трудно привлечь ребенка к какому-либо делу по дому.

в) Чрезмерность требований-запретов (шкала 3+). Такой подход может лежать в основе типа негармонического воспитания «доминирующая гиперпротекция». В этой ситуации ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. У застенчивых детей такое воспитание форсирует возникновение реакций оппозиции и эмансипации, у менее застенчивых предопределяет развитие черт сенситивной и тревожно-мнительной (психастенической) акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любыми проявлениями самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, к которым может привести хотя бы незначительное нарушение запретов, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли ребенка.

г) Недостаточность требований-запретов к ребенку (шкала 3-). В этом случае ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет круг своих друзей, время еды, прогулок, свои занятия, время возвращения вечером, вопрос о курении и об употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями. Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного типа личности у ребенка и, особенно, неустойчивого типа.

д) Чрезмерность санкций (С+). Тип воспитания - «жестокое обращение». Для этих родителей характерна- приверженность к применению строгих наказаний, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения. Типичные высказывания родителей отражают их убеждение в полезности для детей максимальной строгости.

е) Минимальность санкций (шкала С-). Эти родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

4. Неустойчивость стиля воспитания - под таким воспитанием понимают резкую смену стиля приемов, представляющих собой переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот, переход от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению его родителями.

Неустойчивость стиля воспитания содействует формированию таких черт характера, как упрямство, склонность противостоять любому авторитету, и является нередкой ситуацией в семьях детей с отклонениями характера.

Родители, как правило, признают факт незначительных колебаний в воспитании ребенка, однако недооценивают размах и частоту этих колебаний.

Типы нарушений:

а) Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+, при Т-, 3-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у ребенка.

б) Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+, С±)- Ребенок в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных детей такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.

в) Эмоциональное отвержение (Г-, У-, Т+, 3±, С±). В крайнем варианте - это воспитание по типу «Золушки». В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или чаще неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у детей с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями.

г) Повышенная моральная ответственность (Г+, У-, Т+). Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности.

д) Гипопротекция (гипоопека - Г-, У-, Т-, 3-, С±). Ребенок предоставлен самому себе родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.

е) Жестокое обращение родителей с детьми (Г-, У-, Т±, 3±, С+);
на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий неудовлетворением их потребностей.

Текст опросника и бланк для регистрации ответов родителей приведен в Приложении 1.

2. Кинетический рисунок семьи

Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р.Бернса и С.Кауфмана дает информацию о субъективной семейной ситуации ребенка. Он помогает выявить взаимоотношения в семье, вызывающие тревогу у ребенка, показывает, как он воспринимает других членов семьи и свое место среди них.

Используя тест КРС, следует иметь в виду, что каждый рисунок является творческой деятельностью, не только отражающей восприятие своей семьи, но и позволяющей ребенку анализировать, переосмыслять семейные отношения. Поэтому рисунок семьи не только отражает настоящее и прошлое, но также направлен на будущее: при рисовании ребенок интерпретирует ситуацию, по-своему решает проблему актуальных семейных отношений.

Тест КРС состоит из 2 частей: рисование своей семьи и беседы после рисования. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик.

Инструкция: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом».

На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний, например, «Можешь рисовать, как хочешь».

Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность рисования. После того, как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме:

1) кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи,

2) где работают или учатся члены семьи;

3) как в семье распределяются домашние обязанности,

4) каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.

Полное описание теста приводится в Приложении 2.

3. Модификация текста Сакса Леви «Для детей»

Данный тест может применяться сам по себе, однако автор методики рекомендует применять его после проведения интервью «Волшебный мир».

Предложенная В. Михалом последовательность из 24 предложений является модификацией теста Сакса SSCT для детей. Тест относится к методикам дополнения и отчасти — к ассоциативным методикам и направлен на диагностику отношения ребенка к родителям, братьям, сестрам, к детской неформальной и формальной группам, учителям, школе, своим собственным способностям, а также на выявление целей, ценностей, конфликтов и значимых переживаний. Все ответы ребенка следует записывать дословно.

Инструкция

— Я могу предложить тебе вот какую игру. Я буду называть тебе начало предложения, а ты — заканчивать его.

- Теперь — внимание! Отвечать нужно быстро, и каждый раз то, что придет в голову первым, но так, чтобы получилось законченное по смыслу предложение. Прежде чем начнем игру, можно немного потренироваться. Например, я говорю начало предложения:

- Каждое утро...

Похвалите ребенка, скажите, что он все правильно понял, а если вам показалось, что он назвал не первое окончание предложения, которое пришло ему в голову, напомните ему инструкцию еще раз. Можно предложить еще один пример:

— Многое отдал бы за то, чтобы я...

При необходимости объясните правило еще раз. Многие авторы, в том числе Михал, рекомендуют фиксировать время реакции с помощью секундомера. На наш взгляд, это может внести излишнюю нервозность в общение с психологом и отвлекать ребенка.

Поэтому лучше пользоваться часами с секундной стрелкой, делая это незаметно, пока ребенок обдумывает ответ, отсчитывать про себя 3 с и ставить в протоколе точку после каждого такого интервала. Тест необходимо проводить индивидуально и только в устной форме.

В представленном списке предложения сгруппированы по диагностической направленности на изучение отношения ребенка к разным лицам и разным проблемам — к матери, отцу, братьям, сестрам, сверстникам; к школе, учителям; видам на будущее и т. д. Порядковый номер перед началом каждого предложения соответствует его месту в списке, предлагаемом нами для диагностического применения. Порядок можно менять, но так, чтобы предложения на одну тему распределялись равномерно, а не группировались вместе.

Описание теста в Приложении 3.

2.2. Результаты исследования

В результате проведенного исследования мы получили следующие данные.

При проведении исследования по опроснику АСВ (Анализ семейного воспитания) были получены результаты, отраженные в Таблице 1.

Таблица 1. Результаты исследования, полученные по опроснику АСВ

Для большей наглядности результаты были отражены в Диаграмме:

Диаграмма 1. Результаты исследования, полученные по опроснику АСВ

Наименования шкал:

1. Потворствующая гиперпротекция

2. Доминирующая гиперпротекция

3. Эмоциональное отвержение

4. Повышенная моральная ответственность

5. Гипопротекция

6. Жестокое обращение родителей с детьми  

Таким образом, в нашем исследовании было зафиксировано, что потворствующая гиперпротекция присутствует в 30% семей. Это означает, что ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у ребенка.

Доминирующая гиперпротекция отмечена в 40% семей. Это значит следующее: ребенок в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных детей такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.

Эмоциональное отвержение зафиксировано в 20% семей. В таких семьях в основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или чаще неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у детей с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями.

Повышенная моральная ответственность отмечается у 40% семей. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности

Гипопротекцию мы отметили у 40% респондентов. Ребенок предоставлен самому себе родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.

В нашем исследовании жестокое обращение с детьми зафиксировано у 10% семей. Здесь на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий неудовлетворением их потребностей.

Проведение исследований по методике «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана, модифицированной Р.В. Овчаровой, ставит своей целью выявление взаимоотношений в семье, вызывающих тревогу ребенка, особенности его восприятия других членов семьи и своего места среди них.

В данном случае среди детей были проведены тесты на рисование собственной семьи и беседа после рисования. Для выполнения теста детям были выданы стандартный лист бумаги для рисования, карандаш и стирательная резинка.

Этот тест является достаточно сложным в интерпретации, так как все рисунки выступают творческой деятельностью, которая не просто отражает восприятие подростком собственной семьи, но также дает возможность ребенку анализировать, а также переосмысливать семейные отношения. В соответствии с этим рисунок семьи отражает настоящее и прошлое, кроме того, он направлен на будущее.

Во время рисования фиксировались высказывания детей, последовательность рисования. После рисования с детьми была проведена беседа по следующей схеме:

♦ Кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи?

♦ Где работают и учатся члены семьи?

♦ Как в семье распределяются домашние обязанности?

♦ Каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи?

Обработка и интерпретация результатов была проведена по следующим шкалам:

1) благоприятная семейная ситуация;

2) тревожность;

3) конфликтность в семье;

4) чувство неполноценности в семейной ситуации;

5) враждебность в семейной ситуации.

Результаты этого теста можно увидеть в Таблице 2:

Таблица 2. Результаты исследования по тесту «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана, модифицированной Р.В. Овчаровой

Для большей наглядности результаты представлены на Диаграмме 2.

Диаграмма 2. Результаты исследования по тесту «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана, модифицированной Р.В. Овчаровой

При проведении модифицированного теста Сакса Леви для детей были получены результаты, зафиксированные в Таблице 3.

В данном случае баллы ставились по ответам: 2 балла – серьезные нарушения, требующие психотерапии, 1 балл – умеренные нарушения, 0 баллов – отсутствие нарушений.

В соответствии с этим у детей были зафиксированы следующие нарушения:

Таблица 3. Результаты модифицированного теста Сакса Леви для детей

Для большей наглядности данные представлены в диаграмме

Диаграмма 3. Результаты модифицированного тест Сакса Леви для детей

При исследовании респондентов по детскому апперцептивному тесту (Л. Беллак) были получены результаты, представленные в Таблице 5.

Как мы видим, серьезные и умеренные нарушения наблюдаются у детей по всем рассматриваемым шкалам:

• отношение к матери
• отношение к отцу
• отношение к братьям, сестрам
• отношение к семье
• отношение к ровесникам
• отношение к людям в целом
• отношение к собственным способностям
• негативные переживания, страхи
• отношение к болезни
• мечты и планы на будущее

Таким образом, результат исследования указывают на недостаточную социализацию дошкольников в нашем исследовании и необходимость работы с ними. На базе полученных исследований были разработаны рекомендации.

2.3. Рекомендации по созданию специальных факторов и условий для успешной социализации дошкольников на базе взаимодействия ДОУ и семьи

Для организации совместной работы ДОУ и семьи в процессе социализации были разработаны рекомендации.

В настоящее время используются всевозможные методы и формы педагогического просвещения родителей, как и уже утвердившиеся в этой области, так и новаторские, нетрадиционные. При разработке рекомендаций использовались:

-     наглядная пропаганда

-     родительские собрания

-     беседы и консультации

-     конференции родителей

-     устные журналы

-     анкетирование

-     дни открытых дверей

-     круглые столы

-     организация деловых игр

В программу организации совместной работы ДОУ и семьи в процессе социализации старших дошкольников были включены различные мероприятия.

1. Посещение семей

Педагогическая помощь родителям в процессе социализации дошкольников должна основываться на тщательном и всестороннем изучении каждой семьи, каждого ребенка. Работа с родителями будет иметь конкретный, действенный характер, способствовать взаимопониманию и взаимному интересу родителей и воспитателей, если в ней будут реализованы в единстве следующие задачи:

• Ознакомление с материальными условиями жизни семьи, ее психологическим климатом, особенностями поведения ребенка в семье.
• Определение уровня педагогической культуры родителей.
• Выявление трудностей, испытываемых родителями.
• Изучение положительного опыта семейного воспитания с целью его распространения.
• Осуществление коллективного, дифференцированного и индивидуального педагогического воздействия на родителей на основе тщательного анализа полученных данных о каждой семье.

Решать эти задачи можно при помощи различных методов работы с родителями, но наиболее действенной формой для этого является посещение семей.

При посещении семей уже с первого раза было замечено, какие взаимоотношения преобладают между ее членами, каков психологический климат, в условиях которого происходит развитие ребенка. Семьи детей посещались нами 2-3 раза, при этом заранее определялись конкретные цели и задачи, связанные с особенностями развития и воспитания ребенка, с типом семьи.

При посещении семей выявлялось, какие именно проблемы испытывает семья, в соответствии с чем обнаруживалась возможность продумать помощь таким семьям.

Чтобы посещение на дому было эффективней, проводилось информирование родителей не только о времени посещения, а также и о его основной цели. Как показала практика посещения семей, в таком случае беседа и наблюдения проходят более результативно. Однако при этом нужно отметить, что посещение семей (как правило, это касается семей неблагополучных) зачастую бывает очень сложным, двое родителей попросту отказались разговаривать, заявив, что у их ребенка все в порядке, и потребовалось немало усилий для организации общения с ними.

Нужно отметить еще и то, что в домашних условиях беседа с родителями бывает откровенней, есть возможность ознакомиться с мнением и взглядами на воспитание всех членов семьи, которые повседневно влияют на развитие ребенка. На основе бесед со всеми членами семьи, наблюдений социальный педагог может четко определить дальнейшие задачи по вопросам воспитания.

Также во время посещений на дому можно отметить, что можно перенять из положительного опыта семейного воспитания. Было предложено родителям поделиться этим опытом на родительских собраниях или написать небольшую статью для папки-передвижки. При проведении исследования трое родителей сумели поделиться своим положительным опытом на родительском собрании, что сказалось на их отношении к школе и на социализации ребенка.

1. Наглядная пропаганда:

Осуществление педагогической пропаганды возможно через использование сочетаний разных видов наглядности. Это позволяет не только знакомить родителей с вопросами воспитания через материалы стендов, тематических выставок и др., но и непосредственно показать им воспитательно-образовательный процесс, передовые методы работы, доступно и убедительно давать родителям нужную педагогическую информацию.

При реализации программы мы оформили в группе групповые стенды «Для вас, родители», которые содержали информацию по двум разделам: повседневная жизнь группы - различного рода объявления, режим, меню и т.п., и текущая работа по воспитанию детей в ДОУ и семье. Акцент был сделан на работу в семье.

Открытые просмотры очень много дают родителям: они получают возможность наблюдать за своими детьми в ситуации, отличной от семейной, сравнить его поведение и умения с поведением и умениями других детей, перенять у педагога приемы обучения и воспитательных воздействий.

В работе с родителями использовалась такая динамичная форма педагогической пропаганды, как папки-передвижки. Они помогают и при индивидуальном подходе в работе с семьей. Темы папок были предусмотрены заранее, в результате чего были подобраны иллюстрации, подготовлены текстовой материал. Темы папок касались материалов воспитания детей в семье, различных проблем, возникающих в семьях.

Для неполных семей была оформлена папка на тему «Воспитать ребенка полноценным»:

• рекомендации психолога;
• консультация для родителей;
• статьи по теме;
• где найти поддержку в кризисной ситуации

Также была оформлена папка «Игра детей как средство воспитания», куда входили следующие материалы:

- высказывания классиков педагогики о назначении игры для развития и социализации детей дошкольного возраста;

-  как организовать в игровой форме обучение;

- краткая характеристика видов игровой деятельности в разном возрасте, ее роль в нравственном воспитании, примеры сюжетно-ролевых игр;

-  рекомендации по руководству детской игрой в семье, ее связь с социализацией.

О папках-передвижках упоминалось на родительских собраниях, рекомендовалось ознакомиться с папками, их давали для ознакомления на дом. Когда родители возвращали папки, проводились беседы о прочитанном, выслушивались вопросы и предложения.

Следует серьезно относиться к такой форме работы, как наглядная пропаганда, правильно осознавать ее роль в педагогическом просвещении родителей, тщательно продумывая содержание, художественное оформление папок, стремясь к единству текстового и иллюстративного материалов. Сочетание всех форм наглядной пропаганды способствует повышению педагогических знаний родителей, побуждает их пересматривать неправильные методы и приемы домашнего воспитания.

3. Родительские собрания.

Как правило, родительские собрания проходят традиционно - доклад учителя на какую-то тему и обсуждение организационных вопросов. Обычно на собраниях такого типа родители не проявляют никакой активности. А пассивность - это показатель либо незаинтересованности, либо того, что сама форма проведения собрания не располагает к высказываниям со стороны родителей. Это говорит о том, что необходимо срочно пересматривать формы проведения родительских собраний.

При работе с родителями было проведено родительское собрание в новаторской форме. Родительское собрание было открытым, совместно с методистом и социальным педагогом обсужден план мероприятий по подготовке к собранию, составлен вопросник для родителей, памятка. При этом о собрании было объявлено за 3 недели, родителям по нескольку раз лично объяснялась важность присутствия на таком собрании. Темой собрания была социализация.

Содержание опросника носило следующий характер:

 «Уважаемые мамы и папы»

Просим вас принять активное участие в подготовке к групповому родительскому собранию на тему «Социализация ВАШИХ детей» (указать тему родительского собрания).

Предлагаем подумать над следующими вопросами и т.д. (вопросы составлены с учетом темы мероприятия, учитывая социальные, педагогические, психологические аспекты воспитания).

Также заранее было выяснено, кто может выступить на собрании. Помимо информационной доски была оформлена ширма-складка, выставка литературы для родителей. В активном собрании родителей проводился показ занятий-бесед, затем обсуждение увиденного, раздача памяток по теме собрания.

Организация подобного собрания позволила за короткое время добиться результатов: родители становятся более заинтересованными в жизни группы, ДОУ, стали разбираться в вопросах и проблемам социализации, советоваться с социальным педагогом. Такая форма дает возможность родителям как бы заново узнать своего ребенка, наблюдая его в условиях школы, когда в свободной беседе обсуждаются педагогические проблемы, способствует повышению чувства ответственности за воспитание детей, сплачивает коллектив родителей, положительно сказывается на взаимоотношениях ДОУ и семьи.

4.Деловые игры.

Деловая игра - простор для творчества. Она максимально приближает участников игры к реальной обстановке, формирует навыки быстрого принятия педагогически верных решений, умение вовремя увидеть и исправить ошибку. Деловая игра заменима в социализации. Нет конкретной узко направленной схемы проведения деловых игр. Все зависит от компетентности, способностей и выдумки руководителей.

При проведении работы с родителями была проведена деловая игра на тему «Мы и наши дети: конфликты».

Игра проходила в соответствии со следующей структурой:

• Подготовительный этап, который включает в себя определение цели, задач игры, организационных правил, регламентирующих ход игры, выбор действующего лица (лиц) в соответствии с ролями, подготовку необходимого наглядного материала и оборудования
• Ход игры, заключающийся в выполнении всеми участниками игры необходимых правил и действий.
• Итог игры, выражающийся в анализе ее результатов.

Целью деловых игр является выработка и закрепление определенных навыков, умения предупредить конфликтные ситуации. Роли в деловых играх могут распределяться по-разному. В ней могут участвовать воспитатели, заведующие, социальные педагоги, родители, члены родительского комитета и др. В деловой игре также принимает участие референт (их может быть несколько), который ведет наблюдение за своим объектом по специальной карточке наблюдения.

Темой деловых игр могут быть разные конфликтные ситуации.

Также в программе работы с родителями была проведена шоу – программа «Моя талантливая семейка» и «Праздник молока». Мероприятия получились очень интересными, увлекательными. Очень много положительных эмоций получили дети, воспитатели, родители и гости от таких замечательных праздников. Дети с родителями исполняли песни, танцевали, рассказывали стихи о своей семье. Все участники показали свои таланты. Праздники получились не только развлекательными, но и познавательными. Дети высказывали свое мнение, как они понимают, что такое «мир семьи», это:

• родной дом, уют, тепло;
• взаимопонимание, любовь, уважение;
• праздники, традиции.

А на вопросы, какие качества надо воспитывать в себе, с каким настроением выполнять домашние обязанности, как должен относиться друг другу член всей семьи, отвечали не только дети, но и родители.

Активное участие родители приняли в выпуске стенгазет «Семейный опыт». Так, например, семья Алены В. в стихотворной форме описала свой выходной день, приложив семейные фотографии. Получилась интересная, красочная семейная газета.

Встречи с родителями происходили не только в будние дни, но и в выходные. По традиции был проведен субботник, в результате которого в классе появился «Сказочный городок».

Эффективность работы социального педагога с социализацией дошкольников во многом зависит от умения находить общий язык с родителями, опираясь на помощь и поддержку.

Чтобы помочь родителям выбрать правильный путь, был проведен цикл бесед за круглым столом: «Как сделать свой дом очагом любви, взаимопонимания, доброты», «Какой вы родитель». Родители учились свободно высказывать свое мнение по проблемам воспитания, делились опытом семейного воспитания, обсуждали проблемы социализации

В заключение нашей работы было проведено родительское собрание «Родительский дом – начало начал», на котором все родители были ознакомлены с результатами проведённой нами опытно-экспериментальной работы по социализации дошкольников.

Заключение

Таким образом, мы рассмотрели социализацию дошкольников, как факторы и условия.

В соответствии с проведенным исследованием можно сделать следующие выводы.

Воспитание и обучение ребенка в дошкольном возрасте выступает новым шагом вхождения в окружающий мир. Важная роль в оптимизации процессов социальной адаптации детей принадлежит дошкольным учебным заведениям в том, что именно там происходит активное формирование личности. Изучение характера процесса социальной адаптации дошкольников, анализа внешних и внутренних факторов, ее затрудняющих,-это возможность ответить на основной вопрос психолого-педагогической практики: как подготовить детей к полноценной интеграции в обществе.

Дошкольный возраст - яркая, неповторимая страница жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, становление связи ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общим людским ценностям. Дошкольное детство - время первоначального становления личности, формирования, основ самосознания и индивидуальности ребенка.

Влияние институтов социализации выступает внешним фактором, подает содержание и формы социализации ребенка, направления формирования его социальной компетентности. В специальных социальных институтах, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся дошкольные учебные заведения, школа, профессиональные учебные заведения, детские и молодежные организации и объединения, семья. К внутренним факторам социализации можно отнести возрастные и индивидуальные особенности самого ребенка, которые воплощаются в субъективной системе переживаний социальных отношений и формировании картины мира.

Термином «социализация» обозначается совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивидом усваивается и воспроизводится определенная система знаний, норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать как полноправному члену общества.

Таким образом, социализация - это процесс, посредством которого индивид становится членом общества, усваивая его нормы и ценности, овладевая теми или иными социальными ролями. При этом, старшее поколение передает младшим свои знания, формирует у них умения, необходимые для самостоятельной жизни. Так одно поколение сменяет другое, обеспечивая преемственность культуры, включая язык, ценности, нормы, обычаи, мораль.

Именно посредством систематического взаимодействия с другими людьми у индивида формируются свои собственные убеждения, моральные стандарты, привычки – все то, что создает уникальность личности. Таким образом, социализация имеет две функции: передача культуры от одного поколения другому и развитие «Я».

Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия, но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности. Именно семья выступает первичной ячейкой социализации человека, поэтому социальному педагогу так важно работать именно с семьей.

Взаимодействие при социализации ДОУ и семьи подразумевает создание в семье ощущения безопасности, на базе различных методы и приемы работы с семьей, при понимании механизма их воздействия и ответственного подхода к их применению.

Изучив исследования Мудрика А. В. и Галагузовой М. А. по вопросам помощи различным типам семей, можно выделить следующие этапы по взаимодействию ДОУ и семьи:

В результате проведенного исследования цель работы достигнута, основные задачи решены, гипотеза подтверждается.

Список использованной литературы

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2011. – 400 с.
2. Арламов А.А. Педагогический риск как проблема методологии социальной педагогики // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2010. - №1. - С. 12-21.
3. Арнольдов А. Социальная педагогика – наука жизнедействия // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. - 2009. - №2. - С. 51-59.
4. Баева И.А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении. – М., 2011. 
5. Беличева С.А., Белинская А.Б. Социально-педагогическая диагностика и сопровождение социализации несовершеннолетних. – М., 2011.
6. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославль: Академия, 2012. – 320 с.
7. Бернс Р., Кауфман С. Тест «Кинетический рисунок семьи». - Интернет: testoteka.narod.ru/pm/1/07.html
8. Бочарова В.Г. Опытно-экспериментальная работа в области социальной педагогики: специфика, тенденции, инновации // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. - 2010. - №1. - С. 71-80.
9. Буцева К.Н. Психолого-педагогическое просвещение родителей // Дополнительное образование и воспитание. - 2007. - №2. - С. 28-30.
10. Валеева Н.Ш., Шубович М.М. Психолого-педагогическое просвещение как фактор развития педагогической культуры родителей // Вестник Казанского технологического университета. - 2009. - №4. - С. 356-362.
11. Василькова Т.А., Василькова Ю.В. Социальная педагогика. Учебное пособие. – М.: КноРус, 2010. – 240 с.
12. Гайдарова Л.И. Особенности педагогического просвещения родителей в современной национальной школе // Вестник Московского университета МВД России. - 2009. - №10. - С. 5-6.
13. Галагузова М.А. Развитие института социальной педагогики в России // Педагогическое образование в России. - 2010. - №1. - С. 7-12.
14. Григорьев С.И. Социальная педагогика как часть современного гуманитарного знания // Медицина и образование в Сибири. - 2007. - №3. - С. 17.
15. Грушецкая И.Н. Словарь-справочник по социальной работе и педагогике // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2009. - Т. 15. №1. - С. 270-270.
16. Доронова Т. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями [Текст] // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 1.- С.60 - 68.
17. Доронова Т. О взаимодействии дошкольного образовательного учреждения с семьей на основе единой программы для родителей. Из детства - в отрочество// Дошкольное воспитание. - 2006. - № 3.-С. 87-91.
18. Иванов В.Г. Социальная педагогика. – М., 2013.
19. Изотова Е.И. Индивидуализация профессиональной деятельности педагогов и психологов и её влияние на социализацию младших школьников. // Психология и школа. – 2010. - №1. – С. 24 - 39
20. Карцева Л.В. Психология и педагогика социальной работы с семьей. Учебное пособие. – М.: Дашков и К, 2010. – 224 с.
21. Каштанкина И.Н. Клуб «Семья+» - средство психолого-педагогического просвещения многодетных семей // Дополнительное образование и воспитание. - 2008. - №2. - С. 38-40.
22. Клочко Ю.Н.Социализация личности, её социальный статус и социальная роль. / Ю.Н.Клочко, Н.Ю.Ермилова, А.Ю.Клочко. Социализация. М., 2013. – 156 с.
23. Крылова Т.А., Струкова М.Л. Социально-педагогические технологии в работе с детьми и семьями группы риска. Учебно-метод. пособие. – М.: НИИ школьных технологий, 2010. – 184 с.
24. Липский И.А. Методологические риски развития социальной педагогики // Педагогика. - 2009. - №3. - С. 24-33.
25. Мардахаев Л В.  Социальная педагогика. – М., 2013.
26. Маркова А.В., Беккер И.Л. Педагогическое просвещение родителей по вопросу гуманных взаимоотношений с детьми // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. - 2007. - № 7. - С. 216-220.
27. Морова Н. Социальная педагогика и социальная политика в условиях экономического кризиса // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. - 2009. - №2. - С. 9-14.
28. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 2010.
29. Мушкина И.А. Сущность и структура компетентностного подхода в социальной педагогике // Вестник Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. - 2009. - №4. - С. 135-139.
30. Олиференко Л. Социальная педагогика сегодня: проблемы и пути развития // Социальная педагогика. - 2010. - №1. - С. 5-7.
31. Павлова Т.А., Матяш Н.В. Методы активного социально-психологического обучения. Учебное пособие. – М.: Academia, 2010. – 96 с.
32. Плоткин М.М. Социальное воспитание в контексте теории социальной педагогики // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. - 2009. - №5. - С. 80-90.
33. Попова Н.Е., Глухих П.Л. Аксиологические основы социальной педагогики // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. - 2009. - №6. - С. 75-77.
34. Примерная программа воспитания и социализации учащихся. Начальное общее образование. Москва, 2009.
35. Просветова Т.С. Перспективы развития социальной педагогики в России // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. - 2009. - №6. - С. 62-66.
36. Сивцева С. Психолого-педагогическое и экономическое просвещение сельского населения // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. - 2008. - №6. - С. 73-74.
37. Снегирёва М.В. Педагогические возможности общественных ресурсов в правовом просвещении // Образование и саморазвитие. - 2009. - Т. 1. №11. - С. 115-121.
38. Социальная педагогика \ под ред. В.С. Торохтия (учебник для ВУЗ) МГППУ. – М., 2012.
39. Социология семьи: Учебник/ Под.ред. проф. А. И. Антонова.-2-е изд. – М., 2005.
40. Торохтий В.С. Психология социальной работы с семьей. М., 2011. – 218 с.
41. Филонов Г. Социальная педагогика и социальная политика: линии сопряжения // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. - 2008. - №3. - С. 9-15.
42. Холостова, Е. И. Социальная работа: учебное пособие / Е. И. Холостова. - 4-е изд. - М.: Дашков и К, 2011. – 860 с.
43. Шаграева О. А. Взаимодействие психологической службы дошкольного детского учреждения и семьи в воспитании здорового ребенка// Журнал прикладной психологии. - 2007. - № 5.-С.59-66.
44. Шапошникова Т.Д. Ресоциализация как проблема социальной педагогики // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2008. - Т. 14. №4. - С. 181-182.
45. Яшина М.Н. Социализация личности как процесс // http://tik.spbguki.ru

Приложение 1.

ОПРОСНИК АСВ (Анализ семейного воспитания)

Цель: диагностика типа семейного воспитания и характера его нарушений.

Опросник АСВ для родителей детей в возрасте 3-10 лет

1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).
2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) - пообщаться, поиграть.
3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которые не разрешают многие другие родители.
4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался сам (сама).
5. Наш ребенок имеет больше обязанностей - в уходе за собой, поддержании порядка, чем большинство детей его возраста.
6. Моего ребенка очень трудно заставить что-нибудь сделать, чего он не любит.
7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступают их родители.
8. Мой сын (дочь) легко нарушает запреты.
9. Если хочешь, чтобы твой (я) сын (дочь) стал (а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).
11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.
12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.
13. Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.
14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступил (а) по отношению к нему (ней) неправильно.
15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.
16. Общение с детьми, в общем-то, утомительное дело.
17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из себя.
18. Воспитание моего сына (дочери) было бы гораздо лучше если бы мой (я) муж (жена) не мешал (а) бы мне.
19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.
20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.
21. Мой сын (дочь) для меня - самое главное в жизни.
22. Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок.
23.         Если игрушка ребенку нравится, я куплю ее, сколько бы она ни стоила.
24. Мой сын (дочь) непонятлива. Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).
25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).
26. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам (а).
27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.
28. Мой сын (дочь) сам (а) решает, с кем ему (ей) играть.
29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.
30. Я очень редко ругаю сына (дочь).
31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.
32. Мы с ребенком понимаем друг друга лучше, чем мы с супругом.
33. Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым.
34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет.
35. Мой ребенок растет слабым и болезненным.
36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.
37.  У моего сына (дочери) есть недостатки, которые не исправляются, хотя я упорно с ними борюсь.
38. Нередко бывает, что, когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).
39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.
40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.
41.         Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.
42. Мне много раз пришлось пропустить родительское собрание.
43. Стремлюсь к тому, чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем другие дети.
44.  Если побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.
45. Мне часто приходилось давать моему сыну (дочери) трудные для его (ее) возраста поручения.
46.  Мой ребенок никогда не убирает за собой игрушки.
47. Главное, чему родители могут научить своих детей, - это слушаться.
48. Мой ребенок сам решает, сколько, чего и когда ему есть.
49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.
50. По характеру я - мягкий человек.
51. Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он (а) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.
52. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мои сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.
53. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.
54. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют к нему подойти.
55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).
56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.
57.  Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.
58.  Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа.
59.  Мужчина хуже умеет понимать чувства другого человека, чем женщина.
60. Женщина хуже умеет понять чувства другого человека, чем мужчина,
61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось и приходится отказываться.
62. Родители, которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у меня раздражение.
63. Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.
64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Сам (а) лучше
    знаю, чего ему (ей) больше надо.
65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его (ее) товарищей.
66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то, что надо.
67. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.
68. Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю.
69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям.
70. От наказаний мало проку.
71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, очень строги.
72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил никого, кроме меня.
73. Мне нравятся маленькие дети, поэтому не хотел(а) бы, чтобы он(а) слишком быстро взрослел(а).
74. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном, дочерью).
75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходится ему (ей) многое позволять.
76. Воспитание детей - тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего.
77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него действует - это постоянные строгие наказания.
78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.
79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его делах, здоровье и т.д.
82. Так повелось, что о ребенке я вспоминаю, если он что-нибудь натворил или с ним что-нибудь случилось.
83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего он хочет.
84. Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.
85. Стараюсь как можно раньше приучить ребенка помогать по дому.
86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.
87. Даже если дети уверены, что родители неправы, они должны делать так, как говорят родители.

88. В нашей семье так принято, что ребенок делает, что хочет.
89. Бывают случаи, когда лучшее наказание - ремень.
90. 90.Многие недостатки в поведении моего ребенка пройдут собой с возрастом.
91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (ее). Если все тихо, мы опять оставляем его (ее) в покое.
92. Если бы мой сын не был бы моим сыном, а я была бы помоложе, то наверняка в него влюбилась бы.
93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.
94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а) потому что не умел(а) его(ее) воспитывать.
95. Только благодаря нашим огромным усилиям сын (дочь) остался жить.
96. Нередко завидую тем, кто живет без детей.
97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он(а) немедленно использует ее во вред себе или окружающим.
98. Нередко бывает, что если я говорю сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.
99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.
100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.
101. Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.
102. Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).
103. Желание моего сына (дочери) - для меня закон.
104. Мой сын очень любит спать со мной.
105. У моего сына (дочери) плохой желудок.
106. Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.
107. Ради сына (дочери) я пошел бы на любую жертву.
108. Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени, чем я могу.
109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему все прощаю.
110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.
111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.
112. Большинство детей - маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.
113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.
114. Когда все благополучно, я меньше всего интересуюсь делами сына (дочери).
115. Мне очень трудно сказать своему ребенку «Нет».
116. Меня огорчает, что мой сын все менее нуждается во мне.
117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинства других детей.
118. Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к родителям,
119. Мой сын (дочь) не может обходиться без моей постоянной помощи.
120. Большую часть своего времени сын (дочь) проводит вне дома - в яслях, детском саду, у родственников.
121. У моего сына (дочери) вполне хватает времени на игры и развлечения.
122. Кроме моего сына, мне больше никто на свете не нужен.
123. У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.
124. Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж).
125. Все, чему научился мой ребенок к настоящему времени, произошло только благодаря моей постоянной помощи.
126. Делами сына (дочери) в основном занимается мой муж (жена).
127. Я не могу вспомнить, когда в последний раз отказал (а) своему ребенку в покупке какой-нибудь вещи (мороженое, конфеты, «пепси» и т.д.).
128. Мой сын говорил мне: «Вырасту, женюсь па тебе, мама».
129. Мой сын (дочь) часто болеет.
130. Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.

Бланк для регистрации ответов родителей

Приложение 2

Кинетический рисунок семьи (КРС)

В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и содержательные аспекты рисунка. Формальными особенностями рисунка считается качество линии рисующего, положение объектов рисунка на бумаге, стирание рисунка или его отдельных частей, затушевывание отдельных частей рисунка. Содержательными характеристиками рисунка являются изображаемая деятельность членов семьи, представленных на рисунке, их взаимодействие и расположение, а также отношение вещей и людей на рисунке.

При интерпретации КРС основное внимание обращается на следующие аспекты:
1) анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке);
2) анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи (различия в стиле рисования, количество деталей, схема тел отдельных членов семьи); анализ процесса рисования (последовательность рисунка, комментарий, паузы, эмоциональные реакции во время рисования).  Рассмотрим на примерах каждый аспект схемы интерпретации.

1. Ребенок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно он не рисует тех, с которыми находится в конфликтных отношениях. Расположение членов семьи на рисунке часто показывает их взаимоотношения. Так, например, важным показателем психологической близости является расстояние между отдельными членами семьи. Иногда между отдельными членами семьи рисуются разные объекты, которые служат как бы перегородкой между ними. Так, довольно часто можно увидеть рисунок, в котором отец сидит, спрятавшись за газетой, или около телевизора, отделяющего его от остальной семьи. Мать чаще рисуется у плиты, как бы поглощающей все ее внимание. Общая деятельность членов семьи обычно свидетельствует о хороших, благополучных семейных отношениях. Часто общая деятельность соединяет несколько членов семьи. Это может свидетельствовать о наличии внутренних группировок в семье. Рисуя свою семью, некоторые дети изображают все фигуры очень маленькими и располагают их на нижней части листа. Это уже может свидетельствовать о депрессивности ребенка, о его чувстве неполноценности в семейной ситуации. На некоторых рисунках преобладают не люди, а вещи, чаще всего мебель. Это также отражает эмоциональную озабоченность ребенка по поводу своей семейной ситуации, что она тревожит его, и он как бы откладывает рисование членов семьи, а рисует вещи, которые не обладают столь сильной эмоциональной значимостью.
2. Считается, что ребенок наиболее детализирует, дольше всего рисует и разукрашивает фигуру его самого любимого члена семьи. И наоборот, если он отрицательно относится к кому-либо, то рисует этого человека неполно, без деталей, иногда даже без основных частей тела. Когда отношения ребенка конфликтны и тревожны, эмоционально неоднозначно окрашены, он часто использует штриховку в изображении того члена семьи, с которым у него не сложились эффективные связи. В аналогичных случаях можно наблюдать и перерисовку. В рисунках можно наблюдать несколько стилей рисования.

Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы. Когда дети, особенно среднего школьного возраста и старше, отговариваются тем, что они не умеют рисовать, это вполне нормально и понятно. Успокойте их, скажите, что тут не столько важно красиво нарисовать, сколько придумать деятельность для членов семьи. Но бывает так, что многочисленные отговорки, а также манера прикрывать рукой нарисованное могут свидетельствовать о неверии ребенка в свои силы, о его потребности в поддержке со стороны взрослого.

Чаще всего свой рисунок дети начинают с изображения того члена семьи, к которому они действительно хорошо относятся. Иногда наблюдаются паузы перед тем, как ребенок начинает рисовать одну из фигур. Это в некоторых случаях может свидетельствовать об эмоционально неоднозначном или даже негативном отношении ребенка. В комментариях также может сквозить его отношение к членам семьи, но во время выполнения теста психологу не следует вступать в разговор с ребенком.

Для теста КРС разработана система количественной оценки. Было выделено пять симтомокомплексов:
1) благоприятная семейная ситуация;
2) тревожность;
3) конфликтность в семье;
4) чувство неполноценности;
5) враждебность в семейной ситуации.

Таблица
симтомокомплексы Кинетического рисунка семьи

Бланк регистрации результатов оценки КРС

Фамилия, имя ребенка _________________________________________
Дата рождения ________________ Дата эксперимента _______________

Сумма баллов по симптомокомплексам

Приложение 3

Модификация теста Сакса Леви

Незаконченные предложения

3. Мы любим маму, а...

15. Я думал, что мама чаще всего... а)

7. Отцы иногда...

9. Чтобы наш папа... б)

5. Мой брат (сестра)...

11. Если бы мой брат (сестра)... в)

2. Ребенок в семье...

10. Мои близкие думают обо мне, что я... г)

4. Бываем среди детей, но...

8. Дети, с которыми я играю...

12. Мои друзья меня часто... д)

23. Мой учитель (учительница, учителя)...

16. Если бы не было школы...

18. Когда думаю о школе, то... е)

1. Я думаю, что людей больше... ж)

6. Я достаточно ловкий, чтобы...

21. Я самый слабый... з)

13. Я хочу, чтобы у меня не было...

17. Я весь трясусь, когда...

19. Если бы все ребята знали, как я боюсь... и)

14. Больной ребенок... к)

20. Был бы очень счастлив, если бы я...

22. В будущем я хотел бы ...

24. Всегда мечтаю... л)

Интерпретация теста

Основу интерпретации составляют содержательный анализ ответов, частота дополнительной части предложения, время ответа, а также высказывания ребенка по поводу того, насколько предложенные фразы соответствуют реальности (по нашим данным, дети говорят об этом довольно часто).

«Наш материал, — пишет автор проективного интервью В. Михал, — представляет собой многократно модифицированный тест Сакса и Леви — SSCT. Тест ориентирован на определение социальной позиции и само понимание». Социальную позицию ребенка исследуют предложения, направленные на изучение его отношения к группе сверстников, учителям, родителям и членам семьи. Следует отметить, что случаи, когда во всех окончаниях фраз этой группы имеются признаки напряженности, конфликта, должны привлекать особое внимание психолога-практика, поскольку дезадаптация во всех сферах межличностных отношений является симптомом аномального развития личности.

Автор методики вслед за Саксом рекомендует ставить баллы по ответам (2 балла — серьезные нарушения, требующие психотерапии, 1 балл — умеренные нарушения).

Само понимание ребенка изучается с помощью предложений, направленных на исследование значимых переживаний ребенка, оценку своих возможностей, а также рефлексивную самооценку, формирующуюся к началу подросткового возраста. Так, ответ 12-летнего ребенка: «Я не знаю, что думаю о себе» на предложение: «Мои близкие думают обо мне, что я...» указывает на запаздывание формирования рефлексивной оценки, но может быть и проявлением психологической защиты. В этом случае предложения о членах семьи будут иметь нейтральную эмоциональную окраску или содержать признаки конфликта. Приведенный пример показывает, как, во-первых, один и тот же ответ в различном контексте может означать разные особенности личности ребенка и, во-вторых, как предположение может быть подтверждено или опровергнуто на основе данных того же теста незаконченных предложений.

Для интерпретации отдельных предложений они сгруппированы по следующим категориям:

а) отношение к матери — 3, 15;

б) отношение к отцу — 7, 9;

в) отношение к братьям, сестрам — 5, 11;

г) отношение к семье — 2, 10;

д) отношение к ровесникам — 4, 8, 12;

е) отношение к учителям и школе — 23, 16, 18;

ж) отношение к людям в целом — 1;

з) отношение к собственным способностям — 6, 21;

и) негативные переживания, страхи — 13, 17, 19;

к) отношение к болезни — 14;

л) мечты и планы на будущее — 20, 22, 24.