Статья "Междисциплинарный подход к музыкальному воспитанию" Т.Тютюнникова (материал к вебинару)
статья на тему

Брайловская Елена Алексеевна

Статья "Междисциплинарный подход к музыкальному воспитанию" Т.Тютюнникова (материал к вебинару)

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл mezhdistsiplinarnyy_podhod_k_muzykalnomu_vospitaniyu.docx39.72 КБ
Реклама
Онлайн-тренажёры музыкального слуха
Музыкальная академия

Теория музыки и у Упражнения на развитие музыкального слуха для учащихся музыкальных школ и колледжей

Современно, удобно, эффективно

Посмотреть >


Предварительный просмотр:

Семейство наук о человеке в помощь музыкальной педагогике. Междисциплинарный подход.

Музыка — это эмоциональный, психофизический и интеллектуальный опыт и познается она в интеграции этих трех «доминант», ни одна из которых не может игнорироваться. Однако соотношение доминант на каждой из ступеней музыкального развития детей должно быть различно:

  • единство восприятия и созидания в начальной школе (эмоциональное и психофизическое переживание);
  • некоторое их расчленение в среднем звене (переход к переживанию исторических форм искусства, начало систематизации знаний);
  • разделение практической и теоретической работы в старшей школе (появление курсов, связанных с попытками философского осмысления места искусства в жизни и его связей с жизнью).

Начальное музыкальное обучение в данной небольшой классификации — это первая ступень. Ей в исторической ретроспективе соответствуют устно-импровизационные формы музицирования в синкретической форме. По отношению к рождаемому в творческом музицировании произведению он выступает одновременно в трех ролях: композитора, исполнителя, слушателя.

В процессе обучения и развития происходит постепенное «отторжение» музыкального произведения от ребенка и конкретной ситуации. Начинающееся осознание структурных закономерностей музыки позволяет детям действовать по образцу. Они могут выступать в роли интерпретатора произведения, например фольклорного. Лишь пройдя эти этапы, дети постепенно учатся отделять себя от произведения и композитора, воспринимать и понимать его как собеседника. Такая последовательность педагогических действий реально открывает дорогу детям к восприятию авторской музыки, пониманию произведения как текста, созданного в творческом процессе. В ней есть глубокий смысл, обусловленный самим историческим развитием любого видов из искусств.

Если исходить из реальности стратегических целей музыкального воспитания в школе и определить одну из них как привитие детям навыков «гармонизирующего» восприятия музыки, то придется со всей очевидностью признать, что для этого совсем не обязательно начинать с шедевров. Вспомним, что каждый человек иногда напевает себе «под нос», а умеющий немного играть на каком-либо инструменте музицирует в тиши. Что целые народы собираются в праздники на площади, поют, играют и танцуют ночь напролет. В наших клубах, не для публики и не для славы, поют и танцуют пожилые женщины.

Обратив взор в глубины своих ощущений, взрослый человек сможет вспомнить хотя бы одно мгновение в своей жизни, когда ему молитвенно и благоговейно хотелось произнести: «спасибо, музыка, за то, что ты есть, что ты иногда становишься прибежищем моей души, утешаешь ее в горе и умножаешь ее радость. Поэтому я иногда пою, как могу, или пускаюсь в пляс под музыку, хотя совсем не умею танцевать». Одна из сокровенных тайн музицирования состоит в гармонизации души, о чем писал Л. Выготский: «...в искусстве изживается какая-то такая сторона нашей психики, которая не находит себе исхода в нашей обыденной жизни» (Выготский 1987, с. 233).

Душа певца, согласно излитая,

Разрешена от всех своих страстей.

(Е. Баратынский)

И с этой точки зрения совершенно не важно, какая музыка принесет отдохновение уставшей душе, поможет обрести убежище ранимой психике. Важно, чтобы это событие произошло в жизни человека хотя бы один раз. Его заражающая сила фантастична, она подобна любви, когда не надо слов, чтобы хотеть вновь и вновь слышать чудесные звуки и чувствовать, как они заставляют замирать сердце. Победные реляции о десятках прослушанных симфоний и занесенных в рубрики композиторах выглядят пустым мыльным пузырем рядом с неожиданно опрокинувшимся внутрь себя взором, даже если причиной тому была игра на простой деревянке[1].

Сейчас мы опять обращаемся к опыту предков, надеясь почерпнуть у них немного мудрости. И в научном, и в общеупотребительном языке со времен Древней Греции существует термин «эстетическое воспитание». Он отражает то общее воздействие искусства на формирование человека, о котором хорошо знали в античности. В Древней Греции музыка была средством воспитания гармоничного, «мусического» человека, но «без примеси какого-либо профессионализма» (Жураховский 1963, с. 51).

Думая о том, чтобы музыка заняла достойное место в школе, нам необходимо вновь научиться использовать ее, для чего она предназначалась испокон веков. О гедонистических, компенсаторных и гармонизующих функциях музыки было известно еще в античности. И в наше время музыка все также радует, воспитывает и врачует. Слово «воспитание» не умаляет, а возвышает роль учителя музыки с учетом тех задач по гуманизации, которые стоят перед отечественным образованием. Одновременно оно позволяет точнее определить содержание той деятельности, которой необходимо и целесообразно посвящать время на уроках музыки в общеобразовательной школе и уроках сольфеджио в ДМШ, не превращая их в «консерваторские спецкурсы для маленьких».

Мы считаем, что было бы целесообразно разграничить сферы употребления понятий «музыкальное образование» и «музыкальное воспитание», понимая при этом, где заканчивается сфера компетенции последнего и чем она минимально ограничивается. Пока же в данной работе мы используем универсальное понятие «музыкальное обучение».

При поиске ответов мы можем опереться на исследование В. Медушевского, в котором говорится, что основой для постижения музыки является «духовно-телесный алфавит» (Медушевский 1993, с. 22), под которым подразумевается совокупность свернутых эмоционально-телесных ощущений. «Музыкальная интонация телесна уже по своей форме: она промысливается дыханием, связками, мимикой, жестами — целостным движением тела; ...самые высокие духовные абстракции музыки не теряют связи с телесностью: муки мысли оборачиваются муками тела» (там же с. 168).

Зигмунду Фрейду принадлежит известное выражение «Я есть прежде всего телесное выражение Я». Идея о том, что живой организм выражает себя в движении гораздо яснее, чем в словах, возникла в психотерапевтической практике, которой постепенно было установлено, что процессы психические и физиологические тесно взаимосвязаны и фактически представляют собой функциональное единство.

Более того, «в осанке, мимике и жестах человек говорит языком, который предвосхищает и превосходит его вербальное выражение». (Лоуэн 1996, с. 9).

То, что человек чувствует, можно прочесть по положению тела, Эмоции — это движения и жесты внутри тела, обобщенным результатом которых становится внешнее действие. В книге «Думающее тело» Р. Зейц написал: «Мозг и тело неразрывны: мы думаем телом, а значит думаем кинестически. Поэтому движения и физическое состояние могут моделировать аффект» (Seiz, 1985, p. 52)[2]. Практически это означает, что если один человек принимает положение тела другого человека, то он может почувствовать и понять, что выражает это тело.

Поскольку музыка, согласно исследованиям, «моделирует не человеческую эмоцию непосредственно, а ее внешнее проявление через симптомы: вокализацию (стон, плач, смех), ритмы дыхания, пульса, пластику жестов» (Мальцев 1993, с. 26.), то вполне логичной будет мысль о возможном способе ее постижения через двигательное имитирование, т. е. оживление эмоции на психофизиологическом уровне. Телесный симптом помогает осознать и интуитивно понять субъективную музыкальную эмоцию. При этом мимика и пантомимика являются не просто имитацией, а результатом повторного переживания чувств. Подобные рассуждения мы встречаем у Г. Орлова, который пишет: «Вопреки ходячему убеждению реакцией на музыку являются не сами эмоции, а их соматические симптомы, принимаемые за эмоции» (Орлов 1992, с. 270).

Развивая эти мысли, следует сказать о том, что чувство — это телесное ощущение, а не интеллектуальное знание, поэтому и в музыке мы ощущаем его телом. «Ни радость, ни печаль, ни гнев не являются умственным чувством и не присущи разуму» (Лоуэн, 1999, с. 25). Слова, используемые для передачи эмоций, неизменно укоренены в сенсорных метафорах: мы дрожим от страха, раздавлены горем, нагружены заботами, задыхаемся от гнева. Язык чувств в нашей жизни — прикосновение и ощущение: взгляда, рук, голоса. Взгляд, прикосновение, голос всегда несут эмоциональную информацию. Соединясь, они становятся основой музыкальной интонации, которая есть «целостная интонация тела», о которой тонко пишет Медушевский: «доверчиво-чистые глаза героини Вальса-фантазии Глинки, вспыхивающие надеждой и гаснущие, — это, конечно, метафора. Но в ней есть и частичка прямого смысла» (Медушевский 1993, с. 170).

Мы столь пристально обращаем на это внимание, поскольку главную проблему для восприятия музыки начинающими видим в необходимости ощущать музыку как процесс эмоционально-телесно чувствования. Для детей (и взрослых тоже!) одинаковую трудность при этом представляют как восприятие процессов в их непрерывности, так и само чувствование. Следовательно, преодоление этих препятствий состоит в создании педагогических условий для «процессуального чувствования».

Согласно общеизвестным положениям отечественной психологии о принципах формирования высших психических функций, любая из них первоначально развивается во внешней развернутой деятельности, т. .к. сенсомоторном уровень является базисным для их дальнейшего развития (А. Запорожец, А.Н. Леонтьев). Логично предположить, что для детей необходимо связать восприятие музыки с импровизированным движением, которое будет специальным педагогическим приемом и станет живым восприятием музыки.

Моторное звено музыкального восприятия работает на основании единства эмоции и ее двигательного выражения. Его функционирование осуществляется как двигательное импровизированное подстраивание к звучанию. Движение в этом случае является своего рода внезвуковым эквивалентом музыкальной интонации и одновременно способствует переводу слуховых впечатлений в эмоциональное переживание. Двигательное выражение, встречное звучащей музыке, действует по принципу осторожного, «пробующего» подбора, помогая человеку найти в ней собственные ориентиры.

Логично предположить, что подстраивание должно быть индивидуальным у каждого конкретного человека. Лишь в этом случае происходит нахождение персонально значимых для человека смыслов, рождающих столь же персональные отклики. Следовательно, необходимая в данном случае двигательная реакция на музыку может быть только спонтанной импровизацией, а не обусловленным внешним научением музыкально-ритмическим упражнением. Личностное «переозначивание» музыки в процессе индивидуальной двигательной подстройки играет решающую роль в возникновении откликов на нее.

В результате рождаются интегральные музыкально-двигательные образы, внешнее выражение которых есть проявление активного музыкально-творческого познания эмоциональных полей музыки и ее содержательных смыслов. В процессе этого познания постепенно формируется музыкально-двигательный словарь восприятия музыки по принципу интериоризации — постепенного перевода внешнего действия в умение действовать во внутреннем плане. Восприятие классической музыки высокой традиции, учитывая эстетические и культурные традиции ее восприятия, представляет собой высокоразвитый навык подобного действования.

В результате процессуально-двигательного переживания семантика музыки становится ясна воспринимающему эмоционально-интуитивно с опорой на внешние телесные ориентиры —эмоции выносятся наружу через моторное движение. Когда этот этап будет достигнут, наступает очередь обратного процесса — эмоциональное переживание постепенно отрывается от внешних двигательных опор, которые превращаются в микродвижения и микрожесты.

Происходит свертывание моторного звена восприятия и интериоризация реальных музыкально-двигательных образов в сжатые интонационные абстракции. Пережитые человеком в движении музыкальные содержания и смыслы переводятся во внутренний план, но уже в ином качестве. Они становятся феноменами психической жизни и хранятся там, способствуя согласованию текстов музыкальных и духовно-эмоциональных текстов личности, эмоциональных полей звучащей музыки и воспринимающего ее человека.

Восприятие музыки в психическом плане подразумевает умение развертывать внутреннее движение как процесс по типу внешнего, оперируя микродвиженими и микрожестами внутри тела. При этом моторное звено восприятия сохраняет свою функцию «преобразователя» простого слышания в переживание. Здесь мы можем говорить о переходе внешней кинестики во внутреннюю, если подразумевать, что все типы внешнего движения становятся внутренним «душевным жестом». «Музыка для человека имеет значение лишь потому, что она олицетворяет специфические человеческие движения, исходящие из глубин нашего бытия, принимая форму внутренних жестов. Движения эти выражают самые глубинные интимные чувства» (Sessions 1965, p. 18).

Услышать в музыке горечь и надежду — значит помнить из опыта собственных ощущений, что страдание сжимает сердце, а слезы смягчают его. Тот, кто знает эти чувства, узнает их в и музыке. Спрятавшись за «фасадом» эмоциональной неуязвимости, человек оказывается глух и невосприимчив не только к своим чувствам, но и к их звучанию в музыке. Возможно, что музыкально равнодушные люди просто не позволяют такого прямого проникновения в свою душу и сердце, сохраняя и в отношениях с музыкой привычную эмоциональную индифферентность. Позволим себе высказать мысль о том, что сама европейская культура, породившая величайшую музыку, сделала ее восприятие для большинства людей неразрешимой проблемой, отвергая по преимуществу чувства в угоду разуму. Эта тема кажется нам достойной самого серьезного междисциплинарного исследования.

В свете вышесказанного одна из главных задач музыкальной педагогики видится нам в специальном культивировании ситуаций, в которых возможно естественное проявление чувств и которое ведет к эмоциональному познанию. Можно попробовать определить, какой тип знания он рождает, описывая то, чем оно не является. Это знание, которому фактически нельзя учить. Его сущность заключается в том, что оно есть открытие самого себя, самопознание посредством музыки. Это истинно субъективное знание, здесь невозможна прямая коммуникация, прямое влияние на текущую ситуацию. Самое большое, что в силах сделать педагог — создать условия, которые делают это знание возможным. Оно возникает лишь в особой атмосфере, поскольку поддержание таких ситуаций сопряжено со сложностями психологического характера (подробно об этом будет сказано во второй и третьей главах работы).

Возникновение состояния сопереживания в момент восприятия музыки идентично, на наш взгляд, психическому состоянию эмпатии[3] — интуитивной способности к постижению эмоционального состояния другого человека, проникновению в его душевный мир через воображаемое отождествление с ним. Психическое состояние эмпатии основано на том, что «люди могут гармонично взаимодействовать друг с другом, если находятся на одинаковой длине волны». (Лоуэн 1999, с. 75). Когда это происходит, то эмоциональные ощущения одного человека похожи на ощущения другого. Возникает состояние эмпатии.

Деятельность, основанная на сопереживании, вначале складывается как внешняя, развернутая и предполагает соучастие в непосредственно воспринимаемых переживаемых событиях. Лишь затем на этой основе она может приобрести внутренний характер и осуществляться в идеальном плане. Как показывают исследования А. Запорожца, на этом этапе возникает эмоциональное воображение как психическая деятельность более высокого порядка, чем само эмоциональное переживание (Запорожец 2000. с. 81). По всей вероятности, оно играет важную роль и при восприятии музыки.

Таким образом, способность к сопереживанию, распознаванию и пониманию чувств другого человека прямо зависит от собственного эмоционального опыта, способности к выражению эмоций, навыка эмоционального уподобления, развитости эмоционального воображения. Все это вместе взятое составляет важнейшие психологические основы музыкального восприятия.

Обобщая сказанное, следует отметить, что эмоционально-телесные ощущения музыки (двигательно-слуховые, тактильные, мышечные) являются первичной, понятной и правильной информацией о ней с точки зрения воспринимающего ее человека. Телесные ощущения, будучи связанными с музыкальными впечатлениями, в наибольшей степени способствуют развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, поскольку являются двойниками, эквивалентами эмоций, их внешним выражением. Двигательное звено восприятия играет роль механизма, превращающего простое слышание в музыкальное переживание при поддержке эмоционального воображения. Переживание заключается в персональном отклике человека на музыку и возникает в результате эмоционально-телесного подстраивания в процессе ее восприятия к эмоциональным смыслам, заключенным в музыке. Телесно-двигательное имитирование эмоции способствует ее повторному оживлению на психофизиологическом уровне и переживанию в музыке.

Поэтому для понимания семантики музыки очень важны персональные спонтанно-импровизационные двигательные реакции на музыку, закрепляющие многообразные эмоционально-психологические и духовные паттерны (образцы, модели). Поскольку человек испытывает эмоцию не только физически, но и духовно, то формирующиеся у человека в результате двигательного восприятия музыки модели В. Медушевский образно определяет как «духовно-телесный алфавит».

Таким образом, под эмоционально-телесным постижением музыки мы понимаем интуитивное познание на основе единства восприятия музыки с движением, которое рождается во время ее слушания в качестве непосредственного интуитивного ответа, при непосредственном участии эмоционального воображения. Импровизационное движение становится живым восприятием музыки (в данном случае речь идет о принципиально неконцертных формах движения). Оно делает видимым и ощущаемым то, что обычно является скрытым эмоциональным процессом.

Основу для понимания механизмов эмоционально-телесного постижения семантики музыки составляют следующие положения:

  • осознание неразрывной функциональной связи эмоции человека и ее внешней телесной экспрессии;
  • свойство музыкальных эмоций моделировать телесный симптом обычной эмоции;
  • способность человека создавать в процессе восприятия музыки двигательные модели эмоций, соответствующие эмоциональным полям звучащей музыки;
  • способность человека к эмоциональному воображению — своего рода музыкальной эмпатии, развиваемая во внешней деятельности.

Формирование музыкальности как способности к восприятию музыки и пониманию ее интонационного содержания является процессом постепенной интериоризации, который условно можно представить как в виде трех основных ступеней:

1) полное внешнее развертывание процесса восприятия в процессуальном моторном движении как необходимость последовательного двигательно-эмоционального переживания музыки;

2) постепенное свертывание внешней кинестики и перевод ее во внутреннюю, в процессе которой происходит превращение всех типов движения в микродвижения и микрожесты;

3) внутреннее развертывание движения при восприятии музыки как процесса по типу внешнего, с опорой на микродвижения и микрожесты. При этом моторное звено восприятия сохраняет свою функцию «преобразователя» простого слышания в эмоциональное переживание, а внешние движения приобретают характер внутренних «душевных жестов».

Последняя ступень в развитии способности к восприятию музыки, являясь высоко развитым навыком действования в психическом плане, формируется как иерархически высокое образование на основе более ранних в своей основе процессуально-двигательных стадий развития музыкального восприятия. Музыка классико-романтической традиции и сложившиеся в обществе культурные традиции ее восприятия требуют именно этого навыка, который не может быть приобретен ни вербально-аналитическим путем, ни путем филигранной тренировки слуха как чисто сенсорной способности.

Интересно отметить, что существует работа, в которой кинестезия[4] рассматривается как способ познания (Герасимова 1998, с. 50). Здесь обращается внимание на роль и функции пластики в возникновении ситуаций общения, созидания, обучения и трансформации в процессе массовых танцевальных действ. Автором используются словосочетания «кинестическое мышление», «кинестическое познание». Понятие «кинестическое познание» в данном случае является по всей вероятности синонимом понятия «двигательное познание». Однако второе нам кажется по нескольким причинам более понятным и удобным.

Очевидно, что «двигательное познание» очень близко по смыслу к понятиям, связанным со словом «телесное»: «телесное познание», «телесное осознание», «телесное понимание». Последнее мы встречаем в работах А Лоуэна, который утверждает, что телесное понимание занимает промежуточное, срединное положение между умственными процессами и бессознательными (Лоуэн 1999, 2000). Все, что таится в бессознательном, согласно утверждениям психологов, являются источником творчества, радости и удовольствия. Устанавливая на практике эту важнейшую связь, телесное понимание дает реальный шанс узнать, что музыка — это удовольствие, и его можно только почувствовать. В эмоциональном постижении музыки возможно обойтись без грамматического анализа. «В разных культурах понимание по-разному распределено по уровням сознания. Но в глубинах своего сознания человек всегда готов к иному, не логическому, а непосредственно воспринимаемому и переживаемому понятию» (Налимов 1989, с. 128).

Онтогенез филогенез

Одной из фундаментальных идей К. Орфа был представление, что между детством народов и детством индивидуума наблюдается родство. Идею эту он открыл в этномузыкознании, где появилось понимание элементарного, как простого, естественного, данного человеку самой природой. «Формулировку историко-философского принципа Орф заимствует у Гете, который в разных вариантах высказывал следующую мысль: если мир в целом и все человечество движется путем прогресса, то каждое новое поколение, каждый вновь родившийся человек все же должен начинать сначала, и отдельному индивиду приходится заново проходить все эпохи мировой культуры» (цит по: Леонтьева 1988, с. 79).

Орф исходит из того, что не существует нового, современного ребенка. Он верит во вневременную суть детства, некоторые типические черты которого присущи каждому индивиду. Проводимые Орфом параллели были прямыми, но не упрощенно прямолинейными: детство народов — это детство человечества, инструменты, с которыми музицируют примитивные народы, могут быть в наше время детскими инструментами, формы самовыражения этих народов в музыке — коллективное импровизационное музицирование с элементами игры и театрализации – должны быть понятны и интересны детям.

Конечно, аналогия между искусством далекого прошлого и музицированием современных детей условна. «Сегодня наука далека от того, чтобы придавать этим аналогиям решающее значение. Но, тем не менее, возможность самого общего плана отрицать трудно» (Алексеев 1991, с. 14). Карл Орф и не предполагал, что современные дети будут идти в сфере постижения звукового мира тем же трудным путем, которым шли первобытные люди. Он лишь имел в виду естественное прохождение элементарного этапа в приобщении детей к музыке как необходимость, которую нельзя миновать его без ущерба для развития ребенка и его музыкальности.

Реконструируя музыкально-исторический процесс в педагогических целях, мы не только получим возможность учить детей в соответствии с особенностями их развития (естественно эволюционно). В этом случае удастся в общем плане реализовать одну из самых передовых и привлекательных идей современной мировой педагогики: обучение и изучение чего-либо как открытие заново известного знания.

Мы считаем, что путь ребенка в музыку должен начинаться с той далекой «исторической» ступени, когда человек не знал о существовании каких-либо музыкальных систем и звукорядов; когда у него не было никаких музыкальных инструментов, кроме «оркестра» своего собственного тела; когда каждый звук был средством коммуникации, был осмыслен и значителен. Звуковое пространство являлось загадочным и неизведанным, как и весь мир вокруг, поэтому представляло собой безграничное поле для экспериментирования. Вопрос «что можно и как нельзя» на этом этапе не просто мог возникать. Можно все. Это этап экспериментирования как прямое испытание и исследование.

Стратегически путь нам видится как начало движение от исследования звуков своего тела (притопы, хлопки, щелчки, шлепки) и голоса. Ритм, тембр, мелос — это три «столпа» музыки, которые заключены в самом человеке, даны ему изначально с рождения. Та музыка, которая рождается в данном случае, элементарна и в прямом смысле слова телесна — тело человека является вместилищем, источником и потребителем звуков. Чтобы петь, танцевать, играть, экспериментировать с музыкой, человеку ничего не надо — у него все для этого есть. Весь организм откликается на звуковое воздействие движением, танцем, если его реакции не подавлены «окультуриванием».

На этом этапе ребенок обнаруживает музыку в самом себе. Первичные формы музыкальной спонтанности исходят из возможностей человеческого организма. Дети должны почувствовать, что музыка находится внутри их самих. Они интуитивно открывают себя как сущность, у которой есть глубокая психическая и биологическая потребность соотносить себя с миром звуков. Личная активность каждого есть главное условие «добыть» музыку для себя. Это и есть та естественная музыкальная активность, которая определяется потребностью, а не принуждением. Если двигаться таким путем, то музыкальную активность не придется «создавать» методическими ухищрениями — она сама проявится как суть внутренней природы человека. Петь, танцевать, играть — все это будет ее естественным проявлением.

Мы считаем данную ступень важнейшей в методике начального музыкального обучения. Но, к сожалению, она почти совсем не представлена в отечественных методических разработках. Ее отсутствие сказывается непосредственно на возникновении последующих педагогических проблем, поскольку здесь лежат корни чувствительности и музыкальной восприимчивости, гибкости и реакции, естественного воспитания ритмичности и начало пути к импровизации.

2. Следующим этапом, на наш взгляд, является исследование звуковых свойств различных материалов и простейших музыкальных инструментов. Дети продолжают изучать сам материал музыки — звуки: громкие и тихие, отрывистые и певучие, высокие и низкие, шуршащие и шелестящие. Связываясь с жизненным опытом детей и их эмоциональными реакциями, они постепенно становятся семантически окрашенными, превращаясь в прохладные и прозрачные, тревожные и радостные, сияющие и колючие. Подробное и основательное знакомство с огромным миром звуков в играх ими является одной из первых ступеней ребенка в мир музыки. Способность к импровизации прямо зависит от присутствия или отсутствия в практике детей игр звуками, поскольку здесь она естественно и ярко развивается. Выраженная «тембровость» этого этапа открывает неисчерпаемые возможности для интуитивного познания первичной семантики звуков и многогранности музыкальной интонации. Игры звуками подобны играм детей с камешками, палочками, орешками — они так же естественны, как и ничем не заменимы, поскольку являются начальной формой знакомства с музыкальным искусством.


[1]Деревянка — полый кусок дерева.

[2] Переводы с английского выполнены автором данной работы, переводы с немецкого — О. Леонтьевой.

[3] Эмпатия — от греч. «сопереживание». —Словарь иностранных слов.— М., 1984.

[4] Кинестезия — ощущение движений.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Средовой подход в музыкально-образовательной деятельности детей в ДОУ и семье

Выступление на районном методическом объединении музыкальных руководителей с опытом работы по созданию условий в ДОУ и совместной работы педагогов и родителей...

Интегрированный подход в музыкальном и речевом развитии детей старшего дошкольного возраста

В статье представлен опыт работы  совместной педагогической деятельности учителя-логопеда и музыкального руководителя по  музыкальному и речевому развитию детей старшего дошкольного воз...

Статья.Современные подходы к музыкальному воспитанию дошкольников.

В настоящее время формированию музыкально-сенсорных способностей детей уделяется мало внимания. Музыкально- образовательная деятельность включает в себя сведения общего характера в музыке как виде иск...

План непосредственно образовательной деятельности с учётом интегрированного подхода к музыкальному воспитанию старших дошкольников.

План НОД с учётом интегрированного подхода к музыкальному воспитанию старших дошкольников в рамках тематической недели "Цирк зажигает огни". С логикой образовательной деятельности и итоговым мероприят...

Интегрированный подход к музыкальному воспитанию дошкольников

Цель: развитие музыкальности детей и способности эмоционально воспринимать музыку.Задачи, ведущие к реализации цели: развитие музыкально- художественной деятельности;  приобщение к музыкальн...

"Зачем ребенку музыка?" Т.Тютюнникова (материал к вебинару)

"Зачем ребенку музыка?" Т.Тютюнникова (материал к вебинару)...