Игровые предпочтения мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
статья (старшая группа) на тему

Игровые предпочтения мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Аннотация: статья посвящена проблеме изучения особенностей игровых предпочтений мальчиков и девочек в сюжетно-ролевой игре. В рамках данной работы был произведен анализ научной и программно-методической литературы. В результате которого, выявлены особенности организации игровой деятельности старших дошкольников в ДОУ.

Ключевые слова: полоролевая социализация, маскулинность, феминимность, игровые предпочтения, интерес.

Сведения об авторе: Яхонтова Наталья Викторовна, воспитатель.

Место работы: ГБДОУ детский сад №42 компенсирующего вида Колпинского района Санкт – Петербурга.

Введение.

В современных условиях общественного развития особо остро встают проблемы социализации человека, приобщения его к общечеловеческим ценностям, значимым во все века и закрепленным в культурно-историческом опыте поколений. Дошкольное детство – важный этап социального развития личности. Перемены, происходящие в обществе, связанные с изменением взглядов на половое воспитание, половое просвещение, обуславливают необходимость пересмотра и переоценки задач, направлений и форм организации воспитательной работы.

Проблема дифференцированного воспитания, в зависимости от пола ребенка, тесно связана с гуманизацией педагогического процесса, т.к. задает перспективы дальнейшего участия человека в общественной жизни, готовит к выполнению социальных ролей в обществе и семье. Воспитание ребенка с учетом половых различий позволяет по-иному увидеть специфику педагогической работы c детьми дошкольного возраста и оценить ее значимость и актуальность на сегодняшний день.

Успешное решение задач дифференцированного воспитания, в зависимости от пола ребенка, требует пристального внимания к проблемам детской игры.

В настоящие время педагоги единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять широкие социальные функции. /22/ К.Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». /22/

Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития. По выражению С. Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности». /22/

Анализ существующей до настоящего времени научной и программно-методической литературы, а также практики дошкольного образования по вопросу игровых предпочтений мальчиков и девочек 6 – го года жизни в сюжетно-ролевой игре выявил ряд противоречий:

 - отсутствие дифференцированного подхода к детям в соответствии с их половой принадлежностью;

 - не раскрыты возможности (особенности) полоролевой социализации в игре, как ведущем виде деятельности.

 - не представлена педагогическая литература, раскрывающая особенности игровых предпочтений мальчиков и девочек 6 года жизни в сюжетно-ролевой игре.

В последние годы к проблеме полового воспитания все чаще и чаще обращаются как педагоги-теоретики, так и психологи: Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Ю.М. Орлов, Н.Г. Чукалова, Ю.Е. Алешина, А.С. Волович и др. Значение процесса половой социализации правомерно подчеркивает и психолог И.С. Кон. Он отмечает, что не только семья, но и общество сверстников оказывают существенное влияние на половую социализацию ребенка, являясь "исключительно важным агентом половой социализации" /13, стр.,665/. Однако результаты теоретического анализа показывают, что проблема игровых предпочтений современных мальчиков и девочек 6 года жизни в сюжетно-ролевой игре специальному исследованию не подвергалась.

В результате выделяется ряд противоречий между:

 - новыми социальными условиями, определяющими необходимость (дифференцированного подхода с учетом особенностей пола) полового воспитания в детском саду и не готовностью воспитателей работать в данном направлении;

 - необходимостью учета игровых предпочтений мальчиков и девочек 6 года жизни в сюжетно-ролевой игре и недостаточной разработанностью методик по данной теме, а также малой изученностью практического опыта.

Глава 1. Теоретические основы проблемы игровых предпочтений мальчиков и девочек 6 года жизни в сюжетно-ролевой игре.

§ 1.1. Проблема полоролевой социализации в зарубежных и отечественных исследованиях.

Современные педагоги и психологи (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, Ю.М. Орлов, В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, Т.А. Репина, Ю.Е. Алешин, А.С. Волович, В.В. Абраменкова и др.) придают существенное значение полоролевой социализации. Значение категории пола для понимания психологических особенностей индивида и специфики его жизненного пути доказано многочисленными экспериментальными и теоретическими исследованиями (Д.Н Исаев, В.Е. Каган, В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман). Однако для нашей страны был характерен период, которому И.С. Кон дал название - «бесполой» психологии. Лишь в последние годы ситуация стала меняться: был опубликован ряд обзорных и эмпирических работ по проблеме половой социализации. /2/

Мы видим, что процессы социализации на первый взгляд не управляемы, так как они «всюду и всегда, в безграничном множестве отношений». Также значительная роль принадлежит просвещению – знаниям о половых различиях, физиологии и психологии пола, психосексуальных процессах и отношениях. Психосексуальная культура на протяжении истории подвергалась изменениям в зависимости от уровня развития общества, культурных традиций страны, идеологии общества, отношения к личности ребенка. Но в какие бы времена мы не заглянули, мы увидим, что ведущее место в социализации ребенка принадлежит взрослому, семье и на современном этапе педагогу, так как основная масса детей посещают образовательные учреждения. Следовательно, правомерным становится вопрос о роли дошкольного учреждения в полоролевой социализации ребенка, именно в процессе игровой деятельности, как ведущей на данном возрастном этапе.

Социальный прогресс с его демократизацией отношений полов, стиранием границ между «мужскими» и «женскими» профессиями, совместные обучения и работа изменяют и нормативные представления о мужских и женских половых ролях, нивелируют многие казавшиеся раньше «естественными» различия.

Исследователем С. Беем в 1974 г. было выделено 4 полоролевых типов (маскулинный, фемининный, андрогинный и недифференцированный). С андрогинией связывают более высокие возможности социальной адаптации. Андрогинные личности с их высокими потенциями и маскулинности, и феминимности легче меняют тип и стиль деятельности в зависимости от условий; они поэтому менее подвержены дистрессам. /14 стр.50/

Ряд ученых, таких как Д.Н. Исаев, В.Е. Каган убедительно доказывают, что без учета особенностей мужественности и женственности (маскулинности и феминимности) невозможно успешно и безболезненно формировать личность будущих мужчин и женщин. Обычно эти особенности воспринимаются как отчасти противоречивые, отчасти дополняющие друг друга. Предполагается, что в силу ряда причин типично женскими чертами являются забота о других и конформность, типично мужскими – агрессивность, соперничество, стремление к грубым и беспокойным играм. В то время как одни авторы справедливо считают, что эти различия между полами определяется во многом социально-историческими условиями и связанными с ними особенностями воспитания, другие полагают, что различие мужских и женских черт характера и поведения связано с биологией пола» /12 стр. 12 – 13 / Знание воспитателями физиологических и психологических особенностей пола способствовало бы увеличению и эффективности обучения и воспитания /12 стр. 14/. В детской среде, особенно дошкольной, полоролевое поведение становится одним из главных параметров оценки ребенка.

Требования к маскулинности мальчиков в целом жестче, чем к фемининности девочек, и мальчики в процессе психосексуальной социализации испытывают большее средовое давление. В последние десятилетия наметились довольно тревожные сдвиги в этой области. Жесткость требований к маскулинности мальчиков обрела преимущественно декларативный характер. Мальчик в ходе феминизированного воспитания переходит из одних женских рук в другие (мать — воспитательница — учительница — женщина-начальник), и, какими бы ни были призывы воспитания, сколько бы мальчик ни слышал от женщин, каким должен расти мужчина, он воспитывается прежде всего как «удобный в обращении» для женщин. Жесткость требований к маскулинности растет параллельно с социальными барьерами на путях маскулинизации, создавая мощный эмоционально-когнитивный диссонанс, способствующий либо полоролевой растерянности, либо утрированно-маскулинным полоролевым ориентациям. В связи с этим требования к фемининности девочек прогрессирующе уменьшаются, в диапазон их полоролевых ориентации все больше и больше включаются маскулинизированные стереотипы поведения взрослых женщин. Наконец, сопряженные со многими трудностями отношения мужчин и женщин проецируются не просто на отношения мальчиков и девочек, а на усвоение детьми дисгармоничных, потенциально конфликтных установок маскулинности-фемининности. В связи со всем сказанным свойственные массовому сознанию последнего времени метания между крайними мнениями о феминизации мужчин и маскулинизации женщин едва ли можно признать корректными, а тем более воспитательно-продуктивными.

Представление о формировании половых ролей и идентичностей сформулированы в ряде теорий. Теория моделирования восходит к взглядам 3. Фрейда, согласно которым ребенок, не осознавая этого, идентифицирует себя с родителем своего пола и имитирует его поведение. Позже моделирование стали связывать с имитацией поведения не только родителей, но и других людей. Самый сильный довод в пользу этой теории — тот, что дети действительно чаще ориентируются на взрослых своего пола и, игнорируя моделирование, невозможно понять и другие механизмы полоролевой дифференциации. Однако остается неясным, почему все-таки дети предпочитают идентификацию с тем или иным полом.

Познавательная теория утверждает, что ребенок сначала воспринимает себя как мальчика или девочку, затем узнает о связанном с полом поведении и стремится вести себя соответствующим образом. Теория социального научения придает решающее значение механизмам поощрения-порицания: мальчиков поощряют за маскулинное и порицают за фемининное поведение, а девочек — наоборот. Слабое место последних двух теорий состоит в том, что многие различия в поведении мальчиков и девочек не являются результатом обучения и научения, а нередко формируются и вопреки им.

Стадиальная теория подчеркивает не собственно механизмы половой дифференциации сознания, а закономерности ее развития во времени: сначала усвоение стандартов социального поведения и обучение полоспецифическому поведению, затем сопоставление себя с другими людьми, осознание необратимости своего пола и следование «правилам пола» уже по внутренним, интериоризованным, а не внешним мотивам.

Успешность половоролевой социализации определяется не только действиями отдельных воспитателей, но и согласованностью усилий широкого круга воспитателей между собой и с существующей и проектируемой психосексуальной культурой, т.е. тем насколько и как действия воспитателя входят в систему полового воспитания.

В условиях нашей страны это имеет особое значение, так как дистанция между национальными и региональными психосексуальными культурами очень велика и люди придают сохранению традиций в этой сфере жизни чрезвычайно насыщенное эмоциональное значение, часто сообщающее обсуждению проблем пола идеологическую окраску.

Таким образом, теоретическое рассмотрение проблемы полоролевой социализации в условиях детского сада позволяет сделать вывод о том, что данный процесс необходимо начинать с дошкольного возраста, обеспечивая качественное развитие мужской и женской личности.

§ 1.2. Традиционные стандарты и особенности полоролевой социализации в условиях детского сада.

Дошкольное детство — период первичной половой социализации, в значительной степени определяющий успешность воспитания полоролевых ценностных ориентации, а также мужественности и женственности как основополагающих половых личностных качеств. Изучению природы и закономерностей процесса половой социализации и связанных с ней половых различий (биологических, психологических, социальных) посвящены исследования отечественных (Е.А. Аркин, Л.А. Арутюнова, П.П. Блонский, В.И.Гарбузов, А.И. Захаров, И.С. Кон, Т.А. Репина, Т.П. Хризман и др.) и зарубежных (Д. Браун, Э. Зук, А. Фрейд, 3. Фрейд, В. Хартуп и др.) ученых.

Согласно Б.Г. Ананьеву, возраст и половая принадлежность — важнейшие индивидные свойства человека. К старшему дошкольному возрасту половые различия между детьми проявляются достаточно ярко. Дети четко соотносят себя к одному из двух полов, имеют отчетливое представление о ролевом поведении, соответствующем полу (когнитивный аспект); достаточно ярко проявляются полоролевые предпочтения, ценностные ориентации, интересы, желания и мотивы, специфические для пола и связанные с развитием качеств мужественности и женственности (эмоциональный аспект); дети усваивают модели типичного дня пола поведения (поведенческий аспект).

Целенаправленные наблюдения и экспериментальные исследования показывают, что в старшем дошкольном возрасте весьма существенны различия в самостоятельной детской деятельности в зависимости oт пола ребенка. Исследования последних лет нейропсихологов (В.Д. Еремеева. Г.П. Хризман) дают основание полагать, что названные особенности проявлений старших дошкольников в самостоятельной детской, деятельности имеют биологическую индивидную половую обусловленность и должны учитываться воспитателями при конструировании педагогического процесса, создании материальной среды, обеспечивающей саморазвитие и саморегуляцию детского организма. Именно в этом кроется, на наш взгляд переход от "бесполой" дошкольной педагогике к личностно-ориентированной на половую принадлежность ребенка-дошкольника. /20/

Пол — первая категория, в которой ребенок осмысляет себя как индивидуальность. На втором году жизни, еще не выделяя себя среди других людей и не называя себя, ребенок уже знает — мальчик он или девочка. На самых первых порах это сугубо номинативное (обозначающее) значение: ребенок умеет назвать свой пол, но не более того. Почему это так, он объяснить не умеет. Сравнивая себя с другими мальчиками (мужчинами) и девочками (женщинами), получая разъяснения, он узнает, что мальчики носят штанишки, а девочки — платьица, мальчики играют машинками, а девочки — куклами и т. д. В разное время и в разных культурах эти признаки могут очень различаться.

Различия в игровом поведении мальчиков и девочек впервые прослеживаются в 13 месяцев. Девочки менее охотно уходят с материнских рук, чаше возвращаются к матери и оглядываются на нее, их игры пассивнее, чем у мальчиков. При отделении ребенка от игрушек барьером мальчики чаще двигаются вдоль него (возможно, пытаясь его обойти), а девочки чаше плачут и требуют помощи матери. Изучение предпочтений мальчиками и девочками тех или иных игрушек наталкивается на трудности достоверной интерпретации выбора. Вместе с тем несомненно, что половые различия в содержании и стиле игры существуют уже на 2-м году жизни и что к 4 годам мальчики более маскулинны, чем девочки фемининны. Девочки этого возраста в соответствующей ситуации вполне могут повести себя как мальчики; однако мальчики даже там, где фемининное поведение обеспечивало бы успех, ведут себя подчеркнуто маскулинно, обнаруживая более инициативное, активное, соревновательное и агрессивное поведение, чем девочки. «Кризис 3-лет» у мальчиков протекает резче и конфликтнее.

Рассмотрим подробнее специфику социализационной ситуации для каждого пола. Как бы ни описывали процесс усвоения половой роли в различных психологических ориентациях, несомненным является то влияние, которое оказывают на ребенка люди, служащие ему моделью полоспецифического поведения и источником информации о половой роли. В этом смысле мальчик находится в значительно менее благоприятной ситуации, чем девочка. Так мать традиционно проводит с маленьким ребенком гораздо больше времени. Отца же ребенок видит немного реже, не в таких значимых ситуациях, поэтому обычно в глазах младенца он является менее привлекательным объектом. В связи с этим как для девочки, так и для мальчика практически в любой культуре первичной оказывается идентификация с матерью, т. е. феминная. Более того, сами базовые ориентации ребенка по отношению к миру по своей природе феминны, ибо включают такие традиционно женские особенности, как зависимость, подчиненное положение, пассивность и т. п.

Таким образом, в плане становлении половой идентичности мальчику предстоит решить более трудную задачу: изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую по образцу значимых взрослых мужчин и культурных стандартов маскулинности. Однако решение этой задачи осложняется тем, что практически все с кем близко сталкивается ребенок, особенно в современном русском обществе (воспитатели детского сада, врачи, учителя),— женщины. Неудивительно, что в итоге мальчики гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской роли, чем женской.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики полового воспитания в условиях детского сада позволяет сделать заключение, что в большинстве случаев вопросам полового воспитания должного внимания не уделяется. Условия организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении не позволяют мальчикам проявлять себя соответственно своему полу. Это обусловлено с одной стороны тем, что педагоги в дошкольных образовательных учреждениях женщины, с другой отсутствием грамотного руководства деятельностью и необходимого для этого методического материала. Образовательная среда в детском саду обеднена, недостаточно ориентирована на решение задач полового воспитания на современном этапе. Можно отметить, что в группах представлен ограниченный набор предметов и игрушек для реализации полоролевой социализации детей.

§ 1.3. Специфика сюжетно-ролевой игры мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.

В современных исследованиях отчетливо проводится мысль о том, что игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности.

В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая серьезное значение для развития ребенка дошкольного возраста (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, А.П.Усова и др.) /24/

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. /26/ Игра разгружает ребенка от избыточной активности, дает выход энергии, через игpy ребенок познает мир и тренирует себя для будущей полезной деятельности, игра воспроизводит пройденные человеком в филогенезе этапы развития деятельности, в ней получает выход и интерес к развитию пола, она облегчает груз переживаний, позволяет отреагировать на неприятное и заново переживать приятное, является источником эмоционального удовлетворения [Эльконин Д. Б.]. В игре ребенок освобождается от чувства одиночества, формирует чувства товарищества и дружбы, познает новое [Корчак Я.; Сухомлннский В. А., Макаренко Л. С.]. Игра представляет собой ведущую деятельность ребенка [Леонтьев А. П.], в ней он обретает веру в свои силы, самоуважение, формирует личностную позицию по отношению к фрустрации, отношение к окружающему миру и людям /15/, /13/ Так же в психолого-педагогических исследованиях рассматриваются вопросы полоролевой социализации в игровой деятельности. «В игре находит место и формирование мужественности — женственности, интерес к вопросам пола. Интересы мальчиков больше склоняются к технике, подвижным и военным играм, в которых присутствует элемент соревнования и соперничества, победы и поражения. Уважением пользуются сильные, смелые, инициативные. Девочки чаще играют дружными стайками, заботясь, друг о друге, их игры тише, больше связаны с природой, эстетическим оформлением. Уважением пользуются добрые, заботливые, конформные. В совместных играх мальчиков и девочек первые больше склонны к преодолению привычного, поиску новых форм, а вторые олицетворяют тенденции упорядоченности, сохранения, привычных правил и форм» /15/, /13/. «В игре проявляется эмоциональность ребенка, и отрабатываются возможные для мужской и женской роли формы соответствующего поведения. Девочки лучше приспосабливаются к создавшейся ситуации, спокойнее, быстрее и легче входят в новые условия. Мальчики взрывнее, создают больше шума. В ролевой игре мальчик, подражая взрослым, берет на себя роль шофера, космонавта, солдата; девочка — роль матери, врача, воспитателя». /26/

Однако данные аспекты рассматриваются попутно, поэтому остаются нерешенными важные вопросы, связанные с игровыми предпочтениями мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста. Так не определены следующие позиции: имеются ли игровые предпочтения у детей и будут ли они различны в зависимости от пола ребенка. Есть ли взаимосвязь между игровыми предпочтениями мальчиков и девочек и уровнем развития игровой деятельности детей.

Закономерно возникает вопрос: «Что же такое предпочтение?». Обратимся к словарю В.И. Даля: «Предпочесть, предпочитать что чему – отдавать преимущество, превосходство, признавать лучшим, почитать или находить более по праву себе». Опираясь на данную трактовку понятия «предпочтение» мы можем его соотнести с понятием «выбирать». Каким же образом В.И. Даль трактует данное понятие: «выбирать, выбрать – избирать, брать любое из многого; отбирать что особо». Проанализировав обе трактовке, мы можем соотнести: «признавать лучшим» и «отбирать что особо», «отдавать преимущество» и «брать любое из многого». Отсюда мы можем говорить, что понятия «предпочитать» и «выбирать» являются близкими по смыслу. Следовательно, правомерно говорить о том, что игровые предпочтения детей реализуются в выборе. Дети выбирают сюжет, роль, партнеров по игре, содержание игры. При наличии возможности выбора, мы можем говорить о развитии личности. Возможность выбора так же подразумевает определенную самостоятельность. Под самостоятельностью как компонентом способности личности исследователями понимается: способность устанавливать основания для тех или иных поступков, т.е. выбор поведения. (С.Л. Рубинштейн); способность планировать, систематизировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного внешнего руководства и помощи (К.К. Платонов). Самостоятельность – постоянно развивающееся личностное качество, первоосновы которого закладываются в дошкольном возрасте (Бабаева). Мы видим, что самостоятельность важное интегративное качество, играющие большую роль в развитии личности.

Таким образом, игровые предпочтения дошкольника – это самостоятельный выбор игрового сюжета, роли, ее содержания, партнера по игре, игровых атрибутов, основанный на том, что значимо и интересно для ребенка.

В рамках нашего исследования стоит рассмотреть еще одно понятие «интерес». Обратимся к словарю Даля: «Интерес – занимательность или значение, важность дела». Проанализировав понятия «предпочесть», «выбор» и «интерес» мы можем соотнести «преимущество, превосходство», «брать любое из много» и «важность дела», а так же «признавать лучшим», «признавать, что особо» и «значение». Мы можем отметить, что в контексте нашего исследования эти три понятия тесно переплетаются и являются практически синонимичными: предпочитаю, т.е. выбираю то, что важно, занимательно, имеет значение, интересно.

Следовательно, если деятельность не навязана взрослым, а интересна, предпочитаема ребенком, то выбор он будет делать самостоятельно. Таким образом, получит развитие такое важное качество как самостоятельность, при условии позиции ребенка как субъекта той или иной деятельности. Здесь мы можем отметить о взаимозависимости между развитием личности в деятельности и развитием самой деятельности. Наибольшее развитие получит та деятельность, которая интересна и предпочитаема ребенком, а не навязана взрослым.

Рассмотрим, влияние учета игровых предпочтений детей на развитие игровой деятельности. Определим все структурные элементы игры, и выявим, каким образом в этих структурных элементах будет проявляться избирательность и какова ее роль в развитии деятельности. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. Д.Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль — соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.

В своих исследованиях А.П. Усова утверждает, что «сюжеты детских игр в дошкольном возрасте развиваются от игр с бытовыми сюжетами, к играм на производственные сюжеты и, на конец, к играм на общественно-политические сюжеты». /32/ Может ли само по себе тематическое содержание служить критерием уровня игры? Взгляды Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой по данному вопросу радикально не совпадают с мнением А.П. Усовой: «Дело в том, что сюжетная игра, независимо от темы (или на одну и ту же тему), в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде – как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном – как последовательность разнообразных событий». /24/ Таким образом, мы можем говорить о том, что развитие игровой деятельности может иметь место даже в рамках одного сюжета. На сегодняшний день практика дошкольных образовательных учреждений в развитии игровой деятельности преимущественно ориентирована на исследования А.П. Усовой. Педагоги видят переход на следующий уровень игровой деятельности именно в освоении ребенком новой темы сюжетной игры. Следствием такого подхода является навязывание нового сюжета в ущерб игровым предпочтениям ребенка. Результатом такого педагогического воздействия является отказ ребенка от игровой деятельности и общая тенденция «ухода игры из жизни детского сада». Следовательно, такая педагогическая позиция не будет способствовать ни развитию игровой деятельности, ни развитию самого ребенка в игровой деятельности как ведущей на данном возрастном этапе.

Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д.Б. Эльконина, Д.В. Менджерицкой, А.В. Черкова, П.Г. Саморуковой, Н.В. Королевой и др.) показали, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых. /17/ «У детей дошкольного возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых;..Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, ...Некоторые игры …продолжаются неделями, постепенно развиваясь. Появление  длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества». /17/  Д.В Менджерицкая так же акцентирует внимание на зависимости содержания игры от детских интересов: «В нашей практике выработаны удачные приемы влияния на содержание игры. Суть их заключается в том, что воспитатель влияет на детские интересы, вызывает желание играть в ту или иную игру». /23/ Отсюда, обогащается содержание тех игр, которые интересны, а значит, предпочитаемы детьми. Практика показывает, что игры организованные педагогом без учета интересов, предпочтений детей в своем содержании не отображают взаимоотношений между взрослыми. Такие игры, как правило, сводятся к манипуляции с атрибутами, а дети общаются между собой не в вымышленной ситуации, а в реальной. Дале рассматриваемая все структурные компоненты игры, мы придем к выводу о том, что игра, построенная только на волеизъявлении одного педагога, не учитывающая игровые предпочтения детей, не будет иметь развития, а, следовательно, и ребенок, в организованной таким образом игровой деятельности, не будет развиваться. Такие известные психологи как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. утверждают, что развитие ребенка происходит только в том случае, если он сам активно включается в разные виды деятельности. /11/ Будут ли дошкольники активно включатся в игровую деятельность, которая организована без учета их предпочтений? Скорее наоборот, если педагог будет учитывать игровые предпочтения детей при организации сюжетно-ролевой игры, что будет иметь место при выборе сюжета, ролей, содержания игры, партнеров и т.д., тогда дети будут являться активными участниками деятельности, значит, следуя логике психологов, будут развиваться в данной деятельности, которая, кстати, по определению является ведущей в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте заложены большие возможности, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка. Но будет ли она определять психическое развитие детей, зависит от взрослых. /11/

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам сделать вывод о том, что нередко детские игры однообразны. Отмечается стереотипное, заученное игровое поведение детей, неумение играть вместе. Редко проявляется инициатива в игре, отсутствуют элементы творческого отображения действительности. Тревожен и тот факт, что зачастую педагоги, не осознавая воспитательной, развивающей ценности игры, используют ее лишь в качестве обучающего приема как на занятиях, что вполне оправданно, так и в свободное от занятий время. Такие исследователи как Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова отмечают, что в детских садах существует «тенденция сводить игру …к...заорганизованным массовым действиям»

В некоторых случаях воспитатели, полагая, что они учат играть, жестко регламентируют игровую деятельность детей: дают тему, подбирают необходимый материал, заранее распределяют роли, предлагают готовые сюжеты, следят за тем, чтобы дети не отступали от намеченного плана игры. В таких случаях игра быстро распадается, так как дети не проявляют активности, заинтересованности, своего отношения к ней, стараются быстрее освободиться от выполнения игровых действий по инструкции. Еще К. Д. Ушинский говорил, что ребенок не играет тогда, когда его занимают игрой, и тогда, когда его заставляют играть. /14/

Однако признавая значение игры в развитии ребенка, на практике мы сталкиваемся с тем, что «наши детские сады, ориентированы, прежде всего, на когнитивные цели» /40/, игра сводится к «заорганизованным массовым действиям» /24/

Теоретический анализ показал, что проблема учета игровых предпочтений при организации и руководстве сюжетно-ролевой игрой мальчиков и девочек 6 года жизни имеет значимость для развития игровой деятельности и развития детской личности в данной деятельности. Многими психологами изучались проблемы полоролевой социализации мальчиков и девочек (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, И.С.Кон, Т.А.Репина и др.), учет которых осуществляется в обучении детей. Проблема учета игровых предпочтений изучалась не так широко, сегодня мы можем опереться на исследователей: Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткову.

Анализ исследований показал следующее:

- в дошкольном периоде детства начинается и активно протекает полоролевая социализация, закладываются первоосновы полоролевых ценностных ориентаций и центральных качеств пола – мужественности у мальчиков и женственности у девочек;

- полоролевое воспитание – необходимое и неотъемлемое условие гармонического развития ребенка;

- цели, методы и подходы воспитания мальчиков и девочек должны быть отличными, так как нельзя считать один пол совершеннее другого и нельзя их уравнивать;

- в процессе полоролевой социализации важную роль играют семья, группа сверстников и педагоги;

- игровые предпочтения мальчиков и девочек носят дифференцированный характер, который нужно учитывать педагогам при организации и руководстве сюжетно-ролевыми играми.

- развитие получает та деятельность, которая интересна и предпочитаема ребенком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте и рассматривается нами как «имеющая серьезное значение для развития ребенка дошкольного возраста». Для того чтобы деятельность носила развивающей характер она сама должна развиваться. Опираясь на исследования Рубинштейна, Леонтьева мы можем говорить о том, что развитие получает та деятельность, которая интересна и предпочитаема ребенком, а не навязана взрослым. Таким образом, игровая деятельность будет развиваться сама и являться ведущей в развитии каждого конкретного ребенка только в том случае если при ее организации и руководстве будут учитываться игровые предпочтения детей.

Библиография.

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе. / «Вопросы психологии» № 5/1987 г.
2. Алешин Ю.Е., Волович А.С. «Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины» / «Вопросы психологии» №4/1991 г. С. 74 – 81.
3. Баряева Л.Б., Зарин А. «Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития» СПб, «Союз» 2001г.
4. Васильева М.А. «Игровая деятельность детей как средство воспитания и пути совершенствования руководства ею» / «Руководство играми детей в дошкольных учреждениях» под ред. Васильевой М.А. М.: Просвещение 1986
5. Венгер Л.А. «Психическое развитие в игре и подготовка детей к школе». / «Руководство играми детей в дошкольных учреждениях» под ред. Васильевой М.А. М.: Просвещение 1986
6. Гаспарова Е.М. «Отображение социальных отношений в игре». / «Психология дошкольника» хрестоматия М.: Академия 1997 г.
7. Грядкина Т.С., Казьмина Л.И «Психофизиологические и психические особенности развития мальчиков и девочек 4 – 7 лет посещавших современные дошкольные образовательные учреждения». / Герценовские чтения Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. СПб 1999.
8. Даль В.И. «Толковый словарь русского языка; современная версия» М. «Эксмо» 2006 год. (Интерес стр. 297, предпочесть стр. 522, выбирать стр. 155)
9. Деркунская В.А. «Воспитываем, обучаем, развиваем дошкольников в игре» М.: Педагогическое общество России 2006.
10. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. «Мальчики и девочки два разных мира» СПб.: Издательство «Тускарора» 2006
11. Зворыгина Е.В. «Первые сюжетные игры малышей» М. «Просвещение»1988
12. Исаев Д. Н., Каган В. Е. «Половое воспитание детей» Ленинград «Медицина» 1988г.
13. Исаев Д.Н., Каган В.Е. «Половое воспитание и психогигиена пола у детей» Ленинград «Медицина» Ленинградское отделение 1980 Издательство «Медицина» Москва 1979 год.
14. Каган В. Е. «Воспитателю о сексологии» М.: «Педагогика» 1991г.
15. Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей. М., 1975 г.
16. «Концепция дошкольного воспитания» / «Дошкольное воспитание» №5/1989 год,
17. Краснощекова Н.В. «Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста» Ростов-на-Дону Феникс 2008.
18. Крулехт М.В. «Проблема целостного развития ребенка – дошкольника как субъекта трудовой деятельности» СПб.: Акцидент, 1995.
19. Крулехт М.В. «Ребенок и рукотворный мир» / СПб.: «Детство-пресс» 2003
20. Крулехт М.В., Грядкина Т.С. «Особенности проявлений старших дошкольников в деятельности в зависимости от пола ребенка (на материале трудовой и двигательной деятельности)» / Герценовские чтения Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. СПб 1999 год.
21. Кукулите Т.Г. «Взгляды Л.С. Выготского на проблему полового воспитания» / Герценовские чтения. Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. СПб 1999 год.
22. Менджерицкая Д.В. «Воспитателю о детской игре». М.: Просвещение 1982.
23. Менджерицкая Д.В. «О детских играх» / «Игры детей» сборник статей из журнала «Дошкольное воспитание» под ред. Е.И. Волковой М.: «Просвещение» 1948.
24. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. «Организация сюжетной игры в детском саду» М.: 2000.

25.        Михайленко Н.Я. «Особенности формирования игровых умений у детей разного возраста» / «Руководство играми детей в дошкольных учреждениях» под ред. Васильевой М.А. М.: Просвещение 1986

26.        Мухина В.С. «Детская психология» М. «Просвещение» 1985 г.

27.        Недоспасова В.А. «Растем играя» М.: «Просвещение»2002 год.

28.        Орлов Ю.М. «Половое развитие и воспитание» М.: «Просвещение» 1993г.

29.        Поддъяков Н.Н. «Проблемы психического развития ребенка» / «Дошкольное воспитание» № 6/2001.. С.68 – 75.

30.        «Половое воспитание: учебник для высших учебных заведений». Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс» 2001г.

31.        Петровский Р.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении». / Дошкольное образование.

32.        «Психология личности и деятельности дошкольника» под редакцией А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М.: Издательство «Просвещение» 1965

33.        Репина Т.А. «Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек» / «Психология дошкольника» хрестоматия М.: Академия 1997 г.

34.        Солнцева О.В. «Особенности развития субъектной позиции старших дошкольников в сюжетных играх» / «Воспитываем дошкольников самостоятельными» сборник статей. СПб.: «Детство – Пресс» 2000

35.        Солнцева О.В. «Педагогическое сопровождение сюжетных игр детей» / «Дошкольник 4 – 5 лет в детском саду. Как работать по программе «Детство». СПб.: «Детство – пресс» 2007

36.        Скоролупова О.А., Логинова Л.В. «Играем? Играем!!!» М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2006

37.        Столярчук Л.И. «Педагогические аспекты полоролевого воспитания» / «Педагогика», №5/2003 г. С. 38 – 43.

38.        Татаринцева Н.Е. «Программа Воспитания полоролевого поведения дошкольников. Мир мальчика и девочки» Ростов-на-Дону 2002.

39.        Урунтаева Г.А. «Дошкольная психология» М. Академия 1999

40.        Гельмунт Фигдор «Сказки и психическая переработка душевных конфликтов». / «Дошкольное воспитание» №1/2007.

41.        Фельдштейн Д.И.

42.        Фромм А. «Азбука для родителей». Лениздат 1991 г.

43.        Чукалова Н.Г. «Как подходить к вопросам полового воспитания» / «Дошкольная педагогика» №5/2005 г., С. 48 – 51.

44.        Шелухина И. П. «Мальчики и девочки: дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста». М.: Сфера 2006 г

45.        Широкова Г.А. «Справочник дошкольного психолога» Ростов-на-Дону «Феникс» 2005.

46.        Эльконин Д.Б. «Психологические вопросы игры дошкольника» / «Психология дошкольника» хрестоматия М.: Академия 1997 г.

47.        Эльконин Д. Б. «Психология игры». М.: Педагогика, 1978.

48.        Юдашина Н.И., Блонский П.П. «О сексуальном развитии ребенка» / «Педагогика» 2001 г. №8 С. 67 – 72.