Игра в дошкольном детстве: развивающие аспекты.
статья на тему

                                                                                                                                 Потапова С.М., воспитатель

                                                 СПбГБУ Детский санаторий «Солнечное» Курортного района

                                                                                                                            Санкт-Петербурга

                       Игра в дошкольном детстве: развивающие аспекты.

       ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ Образовательный Стандарт

дошкольного образования - важнейший нормативный документ системы

дошкольного образования России. Руководитель группы разработчиков

академик А.Г. Асмолов, характеризуя стандарт дошкольного образования на

Всероссийском съезде работников дошкольного образования (2013),

подчеркнул направленность стандарта на развитие детей и поддержку

вариативности подходов, обеспечивающих это развитие. Стандарт вводит

термин «Развивающее вариативное дошкольное образование» (п. 3.1)

Задачи дошкольного образования, заявленные в документе,

соотносимы с задачами системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина –

В.В. Давыдова: воспитание субъективной позиции ребенка и свойственных

этой позиции качеств личности – «инициативности, самостоятельности и

ответственности ребенка». Эти качества представлены в требованиях

стандарта к результатам освоения программы: «… ребенок овладевает

основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и

самостоятельность в разных видах деятельности…» (п. 4.6).

           Именно в системе развивающего обучения успешно реализуется

задача «объединения обучения и воспитания в целостный образовательный

процесс» (п. 1.6). Это происходит как за счет освоения содержания

образования, так и благодаря специфическим для развивающего обучения

средствам, методам, формам обучения.

          Методические компоненты процесса развивающего обучения детей

почти полностью представлены в требованиях Федерального

государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

           Это и содержательно-насыщенная, трансформируемая,

полифункциональная, вариативная развивающая предметно-

пространственная среда дошкольной организации (п. 3.3.4); и широкое

использование в процессе обучения дошкольников поисковая,

познавательно-исследовательская деятельность; и гуманизация

образования, «развитие детей работать в группе сверстников» (п. 3.2.5),

установление отношений сотрудничества между всеми участниками

образовательного процесса и т.д.

           Рассмотрим один из аспектов развития дошкольников, реализуемых на

основе программы «Детство», а именно развитие творческих сюжетно-

ролевых игр детей в системе развивающего образования дошкольников,

разработанной В.И. Логиновой и ее учениками.

          Подлинная сюжетно-ролевая игра - это отраженная деятельность

детей, воспроизводящая в условной форме, прежде всего, жизнь, труд

взрослых и удовлетворяющая потребностям детей быть взрослыми,

действовать как они. Социальная природа игры проявляется в социальном

характере ее филогенеза и онтогенеза, социальности содержания и средств

игровой деятельности ( А.В.Запорожец и др., Д.Б. Эльконин).

Отсюда становиться очевидными условия возникновения

самостоятельных игр детей на трудовую тематику:

 наличие знаний детей о труде взрослых, отражающих связи труда и

имеющих некую степень обобщенности (Р.И. Жуковская, Н.В.

Королева, Н.А. Бойченко и др.);

 интерес детей к труду взрослых, желание действовать как взрослые и

получаемое удовольствие от реализации этих потребностей (С.Л.

Рубинштейн, Д.Б. Ильконин и др.);

 наличие игровых умений (Ф.И. Фрадкина, Н.Я. Михайленко, Е.В.

Зворыгина и др.);

 предметно-игровая среда (игрушки, предметы-заместители, наличие

места, времени для игр).

            На протяжении тысячелетий общество поддерживало детскую игру,

создавало условия для ее развития и становления. До недавнего времени

основным способом руководства детской игрой был так называемый

естественный, традиционный путь, в большей мере свойственный народной

крестьянской культуре. Эта культура характеризовалась открытостью

деятельности, труда взрослых для дошкольников. Достаточно полный,

содержательный образ взрослости, яркие представления детей о жизни

старших определяли содержание детских игр. Носители игровой культуры,

взрослые, старшие дети, передавали малышам, участвующих в совместных

играх, способы игровой деятельности. Разнообразной была и естественная

материальная среда, необходимая для детских игр.

           Истощение традиционного пути формирования сюжетно-ролевых игр

через накопление детьми личного опыта вызывает необходимость

целенаправленного руководства игрой со стороны взрослых. А.В. Запорожец

писал: «В теории и практике дошкольного воспитания осуществляются в

основном два подхода к игре, часто сочетающиеся друг с другом в разных

комбинациях» (5, с.345).

          Первый подход к игре связан с идеями теории свободного воспитания.

Это подход к игре как к свободной деятельности ребенка,

развертывающейся по его собственной инициативе. При этом воспитатель

проявляет попустительское отношение к детям и их основной деятельности,

руководство игрой фактически пускается на самотек. Воспитатель выделяет

детям лишь время для игр и игрушки (5, с.8). без надлежащего руководства

свободные игры детей, как правило, примитивны, часто представляют собой

манипуляции с игровым материалом.

          Второй подход к игре выглядит как противоположный первому. По

определению А.В.Запорожца, это «узкодидактический подход,

использующий игру, как средство обучения ребенка»(5, с.345). Основными

методами формирования таких игр является разучивание показанного

воспитателем сюжета-образца, создание не изменяемой сюжетно-игровой

среды: оборудование парикмахерской, магазина, дома и других игровых зон

для малышей, стандартный тематический подбор игрушек в коробках для

игр старших дошкольников. Важным приемом руководства при этом

подходе является непосредственное участие воспитателя в играх детей,

«когда регламентируется каждый шаг и поступок ребенка и, таким образом,

извращается природа игры как формы детской самодеятельности» (5, с.8). В

этих играх отсутствует не только самостоятельность, но и отражательных

характер игры, воображаемая ситуация. Такие игры не опираются на знания

детей о действительности, поэтому они и получили название псевдоигры,

подражательные игры. Воспитательная ценность псевдоигр не велика. И

попустительский, и авторитарный подходы к руководству играми детей при

внешнем различии близки, по сути: в них проявляется невнимание педагогов

к личности ребенка.

         В теории и практике общественного дошкольного образования

наряду с описанными выше двумя подходами к руководству играми детей

имеется и третий подход. Это, как подчеркнул А.В.Запорожец, «особо

важный для дошкольной педагогики подход к игре, преследующий широкие

воспитательные задачи, при котором позиция педагога определяется как

позиция организатора детской жизни и деятельности…»(5, с. 346). А.П. Усова

отмечала в качестве основной особенности руководства игрой на основе

этого подхода – опосредованное влияние педагога на детскую игру.

Наше ИССЛЕДОВАНИЕ (7) ПРОВЕДЕНО В РАМКАХ КОМПЛЕКСНОГО

ОПОСРЕДОВАННОГО ПОДХОДА К РУКОВОДСТВУ ИГРОЙ, когда все

необходимые для самостоятельной игры условия формируются за ее

пределами (Е.В.Зворыгина, С.Л.Новоселова). Специфика работы состояла в

том, что комплексное руководство игрой осуществлялось в русле идей

развивающего обучения (В,В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин,

Г.А.Цукерман, И.А.Хайдурова, В.И.Логинова, М.В.Крулехт и др.). Руководя

детскими играми, мы использовали программу систему знаний о социальной

действительности. Методика работы на всех ступенях комплексного

руководства игрой была адекватна осваиваемым детьми системным

знаниям и умениям. Основным средством освоения детьми знаний и

развития игр была поисковая деятельность дошкольников, а основным

методом – решение познавательных, коммуникативных, игровых задач. При

этом дети ставились в позицию субъектов деятельности, что повышало их

самостоятельность, активность, ответственность, творчество. В ходе решения

задач участники образовательного процесса установили сотрудничество по

типу личностно-ориентированной модели общения.

        Методика руководства играми детей включала следующие ступени

работы. На первой ступени у детей формировались системные знания о

социальной действительности по программе и методике развивающего

обучения, разработанной В.И Логиновой (3), Г.Н.Бавыкиной, Н.М.Крыловой,

Л.А.Мишариной, С.Ф.Сударчиковой. в настоящие время содержание

указанной системы знаний включено в программу «Детство» (разделы

«Предметный мир», «Труд взрослых») (1).

       Помимо знаний о социальной действительности, определяющих

содержание игр, у детей формировалось желание действовать как взрослые,

вырабатывалось положительное отношение к труду взрослых, т.е. игровые

мотивы. Формированию и развитию мотивационной сферы способствовало

также освоение детьми самостоятельной трудовой деятельности на основе

системных знаний. Системные знания о труде взрослых обеспечили и

становление у детей целенаправленных, осознанных, обобщенных игровых

умений, аналогичных общим трудовым умениям (умение определить

замысел игры, умение отобрать необходимые игрушки, предметы-

заместители, умение определить содержание, последовательность игровых

действий, умение контролировать ход игры, дать ей оценку).

       Формирование системных знаний о социальной действительности у

детей осуществлялось на специальных занятиях. Закрепление этих знаний

происходило в дидактических играх. Более глубокое осознание детьми

системных знаний о труде осуществлялось в сюжетно-ролевых играх.

       В свете современных тенденций осуществлять образовательную

деятельность в ходе режимных моментов, как это было до 1960-х годов, мы

обращаем особое внимание на занятия как основную форму обучения

дошкольников. В исследованиях А.П.Усовой и многих других ученых

убедительно доказано, что именно на занятиях в условиях общественно

дошкольного образования дети могут освоить достаточно сложные,

системные, систематизированные и обобщенный знания, обеспечивающие

их более успешное развитие.

       Необходимость обучения дошкольников на занятиях с целью

совершенствования творческих игр неоднократно подчеркивал и

А.В.Запоржец, указывая на ошибочность мнения о том, что занятия будто бы

вытеснили игру из детских садов. «Имеет место обратное. Именно

выделение особой области- прямого обучения, формирования особой

учебной деятельности ребенка-дошкольника на занятиях позволило

дифференцированно подойти к вопросам дошкольной педагогики и

освободить игру, в первую очередь творческую, ролевую игру от не

свойственных ей дидактических задач, дидактического содержания и

сосредоточенность внимания на широком воспитательном аспекте игры» (5,

с. 8). Думается к этому мнению стоит сегодня прислушаться.

На второй ступени комплексного руководства игрой создавалась

предметно-игровая среда, соответствующая освоенным детьми системным

знаниям о социальной действительности, их интересам и игровому опыту.

Анализ игр дошкольников, которые разворачивались на этой ступени,

позволил выявить непосредственное влияние системных знаний на характер

игр и игровое общение детей.

       Третья ступень комплексного руководства игрой предусматривала

игровое обучение детей в ходе игр-занятий. Оно было направлено на

освоение детьми обобщенных игровых умений, формируемых на основе

системных знаний о предметах, труде взрослых, общение людей в ходе

труда.

       Четвертая ступень включала организацию самостоятельных игр детей.

При этом основным методом руководства игрой было проблемное общение

воспитателя с детьми, если в этом возникала необходимость.

Центральным моментом в процессе опосредованного руководства

играми дошкольников является формирование системных знаний о

предметах, труде взрослых. Содержание знаний определяет содержание

всех этапов руководства игрой.

      Было выявлено, что в предметных и сюжетных играх, основанных на

системных знаниях о предметах, трудовых процессах, дети осваивают

произвольные трудовые действия, их систему. В ходе этого происходит

становление ребенка как субъекта игровых действий.

      В сюжетно-ролевых играх, основанных на системных знаниях о видах

труда людей определенных профессий, происходит осознание ребенком

взрослых и себя как субъектов реального и условного преобразования

материального мира. Осваивается позиция субъекта индивидуальной

сюжетно-ролевой игры. Системные знания о видах труда, создающие

отчетливый образ трудящегося взрослого, помогают детям

совершенствовать себя входе игр, вырабатывать ответственность за взятое в

игре «дело».

      Коллективные сюжетно-ролевые игры подгруппы детей, основанные

на системных знаниях о связях видов труда внутри одного предприятия,

учреждения, обеспечивают освоение детьми произвольных ролевых

взаимодействий, делового общения, отношений в ходе «труда». При этом

ребенок проявляет себя как субъект взаимодействий, отношений.

      В развитых коллективных сюжетно-ролевых играх группы детей,

основанных на системных знаниях об общественном производстве, у

ребенка-дошкольника проявляется позиция субъекта коллективных игр.

Играющие осознают, пытаются совершенствовать себя как субъектов

ролевого, а затем и реального общения, отношений. У детей начинается

формироваться желание изменять себя, вырабатываются некоторые умения,

обеспечивающие эти изменения.

      Таким образом, мы можем говорить об эффективности методики

опосредованного руководства играми детей на основе системных знаний о

социальной действительности. Развитие игр обеспечило разностороннее,

целостное развитие детей дошкольного возраста и «детского играющего

общества» (А.П. Усова). Развивающие игры привели к качественному

совершенствованию психических процессов детей, обеспечили их

произвольность. Благодаря играм осуществлялось и личностное развитие

дошкольников: развитие их мотивационной сферы, самосознания,

субъективной позиции, личностных качеств, в первую очередь таких, как

самостоятельность, трудолюбие.

    Игры, сформированные в системе развивающего образования

дошкольников, действительно стали ведущим видом деятельности детей,

подготовили дошкольников к успешному обучению в школе.

Литература

1. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного

образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и другие.

СПб.: Детство-Пресс, 2014.

2. Игра дошкольника/ Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение,1989.

3. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей

дошкольного возраста: Афтореф. дис. … докт. пед. наук. Л., 1984.

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации

(Минобрнауки России) от 17 октября 2013г. № 1155 г.Москва «Об

утверждении федерального государственного образовательного

стандарта дошкольного образования»// Российская газета. 2013. 25

ноября. То же (Электронный ресурс). Режим доступа:

http://www.rg.ru/2013/11/25/doshkstandart-dok.html.

5. Психология и педагогика игры дошкольника: Материалы симпозиума/

Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М.: Просвещение, 1966.

6. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск: Пеленг, 1993.

7. Стреколавская М.М. Развитие игр дошкольников под влиянием

системных знаний о труде взрослых. Улан-Удэ: Бурятский

госуниверситет, 2003.

8. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.