Организация системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО
учебно-методический материал на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. В.П.Астафьева

Институт дополнительного образования и повышения квалификации

Кафедра педагогики и управления образованием

Дополнительная профессиональная программа

Профессиональной переподготовки

«Менеджмент в образовании»

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Организация системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО

Красноярск,2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современное дошкольное образование является одной из самых развивающихся ступеней образовательной системы Российской Федерации. Переход на Федеральные государственные стандарты (далее – ФГОС), новые нормативные требования к определению результата, структуры, условий реализации общеобразовательной программы дошкольного образования оказывают непосредственное влияние на работу с педагогическими кадрами, призванными реализовывать воспитательно-образовательный процесс в изменяющихся условиях. В разных регионах России образовательные учреждения, обеспечивающие развитие, воспитание и образование детей дошкольного возраста испытывают ряд кадровых проблем. В частности, отмечается дефицит квалифицированных кадров, слабая восприимчивость традиционной системы образования к внешним запросам общества, отстающая от реальных потребностей отрасли система переподготовки и повышения квалификации, которая «тормозит» развитие кадрового потенциала, не позволяет обеспечить современное содержание образовательного процесса и использование соответствующих образовательных технологий.

Приоритетными задачами дошкольного образования, согласно Концепции дошкольного воспитания, являются следующие: личностное развитие ребенка, забота о его эмоциональном благополучии, развитие воображения и творческих способностей, формирование способностей детей к сотрудничеству с другими людьми. Эти задачи определены отношением к дошкольному возрасту как к уникальному самоценному периоду развития личности. Ценность дошкольного периода развития и его непреходящее значение для всей последующей жизнедеятельности человека накладывают особую ответственность на педагогов дошкольных образовательных организаций (далее – ДОО).

Решение основных задач, стоящих перед дошкольными организациями, новые цели и содержание основных образовательных программ требуют новых взаимоотношений взрослых с детьми, организации взаимодействия и поддержки самостоятельности. Современный педагог дошкольной образовательной организации должен обладать профессиональной компетентностью, включающей в себя:

• готовность использовать знание различных теорий обучения, воспитания и развития, ФГОС ДО, примерных и основных образовательных программ в работе с детьми дошкольного возраста;
• способность вести профессиональную деятельность в поликультурной среде, учитывая особенности социо-культурной ситуации развития ребенка ;
• готовность применять в профессиональной деятельности основные международные и отечественные документы о правах ребенка;
• способность организовывать различные виды деятельности детей дошкольного возраста: игровую, предметную, продуктивную, рекреативную и др.;
• готовность реализовывать профессиональные задачи образовательных, оздоровительных  и коррекционно-развивающих программ; 
• способность учитывать общие, специфические (при разных типах нарушений) закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности детей дошкольного возраста при организации  их взаимодействия в различных видах деятельности;
• готовность обеспечить соблюдение педагогических условий общения и развития дошкольников в учреждении и семье;
• способность осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях дошкольников, проявляющихся в образовательной работе и взаимодействии со взрослыми и сверстниками;
• способность осуществлять взаимодействие с семьей, педагогами и психологами учреждения по вопросам воспитания, обучения и развития дошкольников.

Педагог ДОО должен  

- владеть:

методами диагностики развития, общения, деятельности детей дошкольного возраста;

современными методиками и технологиями развития детей дошкольного возраста;

современными методами и формами воспитания и социализации детей дошкольного возраста;

- уметь:

разрабатывать образовательные программы для детей дошкольного возраста на основе ФГОС, примерных образовательных программ и основной образовательной программы ДОУ;

оценивать возможности и границы применения различных теорий обучения, воспитания и развития в работе с детьми дошкольного возраста;

вести профессиональную деятельность в поликультурной среде;

применять в профессиональной деятельности основные международные и отечественные документы о правах ребенка;

обеспечивать соблюдение педагогических условий общения и развития дошкольников в учреждении и семье;

проектировать и реализовывать образовательный процесс в формате системно-деятельностного подхода;

осуществлять взаимодействие с семьей, педагогами и психологами учреждения по вопросам воспитания, обучения и развития дошкольников.

- знать:

федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования;

примерные образовательные программы дошкольного образования;

общие, специфические (при разных типах нарушений) закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности детей дошкольного возраста;

особенности социо-культурной ситуации развития детей дошкольного возраста;

теории обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста;

методики и технологии развития детей дошкольного возраста;

технологии организации совместной деятельности и межличностного взаимодействия субъектов образовательной среды.

Все вышеизложенное послужило основанием для выбора темы исследования: «Организация системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО».

Объект исследования – управление ДОО в современных условиях.

Предмет исследования - организация системы повышения профессиональной компетентности воспитателей ДОО.

Цель исследования – выявить, обосновать и проверить в опытно-экспериментальной работе условия эффективной организации системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО В основу исследования положена следующая гипотеза: организация системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО будет результативной,

если будут обеспечены следующие условия:

- изучены нормативные требования и современные подходы к управлению системой современного дошкольного образования;

 - осуществлена диагностика профессиональной компетентности педагогов;

- разработана модель организации системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО;

- реализована разработанная модель посредством новых форм и содержания методической работы в единстве формального, неформального и информального образования. В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи работы:

1. Дать характеристику профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

2. Изучить нормативные требования и современные подходы к управлению системой современного дошкольного образования;

4. Провести диагностику уровня профессиональной компетентности педагогов ДОО.

5. Разработать модель системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО.

 6. Реализовать разработанную модель посредством новых форм и содержания методической работы.

Методы исследования. В работе используется комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, включающий методы подготовки и организации исследования. Теоретические методы:  анализ, изучение, обобщение и систематизация научной, педагогической и психологической литературы по изучаемой проблеме.

Методы сбора эмпирических данных:  методы педагогических измерений, шкала Е. Н. Ноздриной, тестирование, диагностирование уровня профессиональных компетенций воспитателей дошкольной организации, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, изучение результативности образовательной деятельности ДОУ и педагогической деятельности воспитателей ДОУ, экспертная оценка, статистические расчеты.

Опытно - экспериментальная работа по теме исследования проводилась на базе образовательного учреждения: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение  детский сад  комбинированного вида №2 п. Шушенское.

Выделенные цель, гипотеза и задачи исследования обусловили логику исследования, которое включало в себя три этапа.

На первом этапе проведен анализ нормативных документов, научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, сформулированы тема, цель и задачи исследования. На втором этапе разработана модель системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО и начата ее апробация на базе учреждения МБ ДОУ №2.

На третьем этапе была реализована разработанная модель посредством новых форм и содержания методической работы.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанные рекомендации достаточно универсальны и могут быть использованы в других дошкольных учреждениях, результаты работы могут быть использованы в форме семинаров-практикумов, докладов на данную тему.

Структура итоговой аттестационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ПОДХОДЫ  К ОРГАНИЗАЦИИ  СИСТЕМЫ  ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ  ПЕДАГОГОВ  ДОО

1. Характеристика профессиональной компетентности

педагогов ДОО

        Актуальность проблемы развития профессиональной компетентности педагогических кадров ДОО имеет огромное значение. Сегодня необходимо по-новому взглянуть на профессиональную компетентность педагогов ДОО и условия ее повышения. Для целостного представления о возможных путях и  способах управления развитием профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных организаций рассмотрим ключевые понятия: компетентность, компетенции, профессиональная компетентность.

Как отмечают исследователи, «компетентность» как феномен, несмотря на достаточное количество исследований, сегодня еще не имеет точного определения и не получил своего исчерпывающего анализа. Зачастую в научной литературе это понятие относительно педагогической деятельности употребляется в контексте приведения в действие внутренних движущих сил педагогического процесса, причем чаще в роли образной метафоры, а не научной категории.

Многие исследователи считают, что компетентность специалиста проявляется, прежде всего, в эффективном выполнении функциональных обязанностей. Но компетентность понимают и таким образом: мера понимания окружающего мира и адекватность взаимодействия с ним [31, c. 66]; совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять деятельность [27, c. 54]; определенный уровень сформированности общественно-практического опыта субъекта [22, c. 87]; уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса, успешно функционировать в обществе [55, c. 76]; совокупность профессиональных свойств, т.е. способностей реализовать должностные требования на определенном уровне [2, c. 87] и др.

Анализ исследований показывает, что понятие компетентности тесно связано с определением «компетенция». При этом нужно отметить, что в различных толковых словарях понятие «компетенция», несмотря на некоторые различия в интерпретации, включает два основных общих объяснения: 1) круг вопросов; 2) знания и опыт в определенной области [24, c. 107].

Кроме этого, исследователи выделяют и другие характеристики рассматриваемого понятия. Так, под компетенцией понимается:

- способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области;

- знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать);

- знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);

- знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия жизни в социальном контексте) [2, 4, 6].

Как показывают исследования, компетенции трактуются как «ожидаемые и измеряемые достижения личности, которые определяют, что будет способна делать личность по завершению процесса обучения; обобщенная характеристика, определяющая готовность специалиста использовать весь свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной профессиональной области» [24, c. 111].

Исходя из вышеназванных определений, можно представить сущностное содержание понятия «профессиональная компетентность», которое в в психологии, рассматривается как главный когнитивный (или знаниевый) компонент подсистем профессионализма личности и деятельности, сфера профессионального ведения, круг решаемых вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющие выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Структура и содержание профессиональной компетентности во многом определяется спецификой профессиональной деятельности, ее принадлежности к определенным видам [27, c. 154].

Анализ сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить его как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и достигать целей, связанных с развитием личности в системе дошкольного образования. А это возможно в том случае, когда субъект профессиональной деятельности достигает определенной стадии профессионализма. Профессионализм в психологии  и акмеологии понимается, как высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности, как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью [4, c. 98].

При этом выделяют и профессионализм личности, который также понимается как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленная на прогрессивное личностное развитие [15, c. 133].

Профессионализм деятельности и личности специалиста проявляется в потребности и готовности систематически повышать квалификацию, изъявлять творческую активность, продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры, совершенствовать результаты своего труда и собственную личность. В этом случае можно говорить не только о профессиональной компетентности субъекта профессиональной деятельности, но и его личностной компетентности, что, в общем, является важным для системы профессий «человек-человек» и, в частности, для педагогической деятельности.

В этих и других исследованиях достаточно подробно описаны структура, основные содержательные характеристики, требования к личности и деятельности педагогических кадров дошкольной образовательной организации. Но, мало тех работ, в которых была бы представлена организация системы развития профессиональной компетентности воспитателя дошкольного образования. Тогда как именно система обеспечивает возможность видения путей, средств и методов достижения профессиональной компетентности субъектом определенной сферы деятельности. Система представляет собой единый процесс взаимодействия и сотрудничества педагогов, воспитателей, администрации, специалистов психолого-методических служб по выработке компетенций в сфере осуществления воспитательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении, разрешения сложных профессиональных проблем, осуществления нравственно обоснованного выбора и т.д. [21, c. 54].

С нашей точки зрения, значимым ориентиром является идея о том, что сформированность профессиональной компетентности обеспечивает педагогам возможность выбирать эффективные способы решения профессиональных задач; творчески выполнять свои функциональные обязанности; проектировать успешные стратегии своего профессионального становления и саморазвития; адекватно оценивать и совершенствовать себя; определять факторы, сопутствующие профессиональному становлению; устанавливать конструктивные межличностные отношения со всеми субъектами образовательного пространства; вносить конструктивные коррективы в жизненный замысел и создавать развивающую среду для своих воспитанников [28, c. 156].

Вопросам взаимодействия воспитателей с воспитанниками посвящали свои исследования и научные работы такие отечественные педагоги прошлого как П.Ф. Лесгафт, M.X. Свентицкая, А.С. Симонович, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. В связи с этим Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, рассуждают о необходимых воспитателю механизмах особенного понимания ребенка, его специфического духовного мира. Эти рассуждения являются ценными для нашего исследования в связи с рассматриваемыми нами далее механизмами понимания другого человека: «эмпатии», «способности к децентрации» как составляющим компетентности.

В педагогических концепциях зарубежных ученых нас в большей степени интересовали те требования, которые они предъявляют к компетенции педагога-воспитателя. Вопросам профессионального мастерства педагога и в особенности его ораторского искусства большое внимание уделяли уже древние философы: Аристотель, Платон, Сократ и др. Ещё Зенон Элейский (V в. до н.э.) впервые ввел диалогическую форму изложения знаний. Гуманное отношение к ребенку, основанное на изучении его индивидуальных свойств больше всего ценили в учителе прогрессивные мыслители эпохи возрождения (Т. Мор, Ф. Рабле, Э. Роттердамский и др.). Современная модель антиавторитарного дошкольного учреждения имеет своим теоретическим обоснованием гуманистические философские и психолого-педагогические концепции всемирно известных ученых Р. Штейнера, основателя «вальдорфской» педагогики, и М. Монтессори. В качестве необходимых условий гуманной практики воспитания они рассматривают чувство глубокого почитания ребенка и умение воспитателя постоянно носить в себе живой образ существа ребенка [33, c. 167].

Современные отечественные исследователи, изучая педагогическую деятельность и критерии ее успешности, наряду с понятием профессиональной компетентности рассматривают и такие понятия, как педагогическое мастерство, педагогическая техника, педагогические умения и др. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности [Пугачев, 2000]

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную и индивидуальную:

1.Специальная, или деятельностная  профессиональная компетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2.Социальная  профессиональная компетентность  характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профессиональная компетентность  характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профессиональная компетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для “вырастания”» следующих компонентов [Коточитова, 2001]. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога.

Большинство исследователей в структуре профессиональной компетентности педагога выделяют следующие компоненты: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых педагогу для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

 На основании теоретических положений мы можем выделить ряд профессиональных компетенций педагога дошкольного образования, позволяющих ему осуществлять развитие дошкольников:

- социальные компетенции: способность личности обмениваться информацией, заявлять о своих потребностях и интересах, проявлять терпимость к другим людям и их мнениям, обладать определенной эмоциональной устойчивостью, уметь оказывать разнообразную помощь другим людям, участвовать в работе команды;

- познавательные компетенции: самостоятельно обрабатывать информацию, концентрироваться на учебе или работе, переносить освоенные способы учения на новые ситуации, находить источники информации, самостоятельно обрабатывать, структурировать информацию и т.д.;

- операциональные  компетенции: определять цели и порядок работы, уметь противостоять неуверенности и неопределенности, уметь принимать и осуществлять решения, обобщать результаты работы, определять временной регламент работы;

- специальные компетенции: планировать методы решения проблемы, осуществлять самоконтроль, обладать профессиональной активностью, гибко перестраиваться в новых ситуациях, оценивать и корректировать планы, выявлять ошибки и находить адекватные способы их устранения [28].

Профессиональные компетенции являются базисом для внедрения в педагогический процесс компетентностного подхода, который позволяет педагогу дошкольного образования интегрировать знания, умения, навыки и интеллектуальные способности при осуществлении инновационной деятельности и применении на практике современных образовательных технологий. Профессиональные компетенции формируются в деятельности и всегда проявляются в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат.

Таким образом, педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. Для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности и профессиональных компетенций педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Профессиональные компетенции педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.)

Можно выделить основные требования к профессиональной компетентности педагога ДОУ и сформулировать их следующим образом:

- наличие глубоких знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей;

- глубокое понимание педагогом своей роли и степени влияния в становлении ребенка дошкольного возраста, определение своей педагогической позиции в деятельности.

- проявление осведомленности во взаимоотношениях с воспитанником и существование развитых механизмов понимания другого человека;

- владение педагогическим мастерством и педагогической техникой;

- обладание профессионально- значимыми личностными свойствами и ценностными ориентациями.

Концепция дошкольного воспитания, авторами которой являются А.М. Виноградова, И.А. Карпенко, В.А. Петровский и другие, заложила новые целевые ориентации в работе педагога на личностное взаимодействие и партнерское общение с ребенком в условиях сотрудничества.

При определении содержания нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания мы использовали, в качестве основного, следующие ориентиры:

- результаты анализа требований к профессиональной компетентности педагога  ДОО на разных этапах развития педагогической мысли;

- положения о ведущей роли общения в профессиональной деятельности педагога и психическом развитии детей дошкольного возраста;

- квалификационные требования к специалистам из «Рекомендаций по аттестации руководящих и педагогических работников ДОУ» [10, c. 188]. При этом нужно отметить, что логическое определение профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения в области воспитания в современной педагогической теории остается не определенной, несмотря на разработку квалификационных требований, предложенных в «Рекомендациях по аттестации руководящих и педагогических работников ДОУ». Разработка настоящих «Рекомендаций…» обусловлена, в том числе и необходимостью осуществления изменений в системе подготовки педагогических кадров. Сейчас существует разрыв между деятельностью ДОО, с одной стороны, и педагогических вузов и других учебных заведений, с другой стороны, в силу разных механизмов их управления, а квалификационные требования к специалистам должны стать также ориентиром деятельности учебных заведений в подготовке и переподготовки кадров.

Исследования последних лет показали необходимость поиска принципиально новых подходов к обеспечению качества за счет реализации эффективных структур управления, нового содержания и интенсивных педагогических технологий. Образовательные учреждения способны реализовать эту задачу при условии соблюдения требований режима непрерывного развития и творческого поиска прогрессивных технологий и методик, роста профессионализма на педагогическом, методическом и управленческом уровне [46, c. 66].

Происходящие инновации в системе дошкольного образования обусловлены объективной потребностью в изменениях, адекватных развитию общества и образовательной системы в целом. Основным механизмом таких перемен является поиск и освоение новых технологий повышения профессиональной компетентности, способствующей качественным изменениям в деятельности дошкольных образовательных учреждений.

Как показывают результаты исследований, сегодня обнаруживаются такие проявления профессиональной некомпетентности среди педагогов ДОО, как недостаточные знания педагогов в области возрастных особенностей детей дошкольного возраста; низкий профессионализм в проведении индивидуальной диагностики личности ребенка и его эмоциональных состояний; направленность большинства педагогов па учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми [48, c. 176].

Отмеченные трудности в реализации новых целевых ориентации в области дошкольного воспитания позволяют констатировать, что проблема особой подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений и проявления ими прогрессивной профессиональной компетентности является актуальной. Однако, недостатки в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров всех категорий дошкольных работников, обнаружившиеся в связи с изменившимися социальными ожиданиями общества и с переходом от авторитарной к гуманной педагогике, делают решение этой проблемы медленным. Существующее противоречие между требованиями к профессиональной компетентности педагога ДОО, определяемыми новыми целевыми ориентациями в области дошкольного воспитания, и недостаточно разработанной технологией повышения квалификации педагогов ДОО в современной социокультурной ситуации.

На основе анализа литературных источников, профессиональную компетентность педагога ДОО можно определить как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемую требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками. Профессиональная компетентность современного педагога ДОО - это совокупность общечеловеческих и специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться с заданной программой и особыми, возникающими в психолого– педагогическом процессе дошкольного учреждения, ситуациями, разрешая которые, он способствует уточнению, совершенствованию, практическому воплощению задач развития, его общих и специальных способностей.

Современное общество предъявляет новые требования к компетентности педагога. Он должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:

- воспитательно-образовательной;

- учебно–методической;

- социально–педагогической.

Воспитательно–образовательная деятельность предполагает следующие критерии компетентности педагога ДОУ:

• осуществление целостного педагогического процесса;
• создание развивающей среды;
• обеспечение охраны жизни и здоровья детей.

Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности педагога:

• знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников;
• умения результативно формировать знания, умения и навыки в соответствии с образовательной программой.

Учебно – методическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности:

• планирование воспитательно-образовательной работы;
• проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов.

Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности:

• знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей;
• умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс;
• владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.

Кроме того, имея право выбора как основной, так и парциональных программ и пособий, воспитатель должен умело соединять их, обогащая и расширяя содержание каждого направления, избегая «мозаичности», формируя целостность восприятия ребенком. Иначе говоря, компетентный педагог должен уметь грамотно интегрировать содержание образования, обеспечивать взаимосвязь всех занятий, мероприятий, событий исходя из задач воспитания и развития ребенка.

Социально – педагогическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности:

• консультативная помощь родителям;
• создание условий для социализации детей;
• защита интересов и прав.

Данные критерии подкрепляются следующими показателями:

• знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям;
• умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОО.

        В профессиональном стандарте "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н, выделены следующие трудовые действия:

•  участие в разработке основной общеобразовательной программы образовательной организации в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования;
• участие в создании безопасной и психологически комфортной образовательной среды образовательной организации через обеспечение безопасности жизни детей, поддержание эмоционального благополучия ребенка в период пребывания в образовательной организации;
• планирование и реализация образовательной работы в группе детей раннего и/или дошкольного возраста в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и основными образовательными программами;
• организация и проведение педагогического мониторинга освоения детьми образовательной программы и анализ образовательной работы в группе детей раннего и/или дошкольного возраста;
• участие в планировании и корректировке образовательных задач (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/или дошкольного возраста;
• реализация педагогических рекомендаций специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, а также с детьми с особыми образовательными потребностями;
• развитие профессионально значимых компетенций, необходимых для решения образовательных задач развития детей раннего и дошкольного возраста с учетом особенностей возрастных и индивидуальных особенностей их развития;
• формирование психологической готовности к школьному обучению;
• создание позитивного психологического климата в группе и условий для доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья;
• организация видов деятельности, осуществляемых в раннем и дошкольном возрасте: предметной, познавательно-исследовательской, игры (ролевой, режиссерской, с правилом), продуктивной; конструирования, создания широких возможностей для развития свободной игры детей, в том числе обеспечение игрового времени и пространства;
• организация конструктивного взаимодействия детей в разных видах деятельности, создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов;
• активное использование недирективной помощи и поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности
• организация образовательного процесса на основе непосредственного общения с каждым ребенком с учетом его особых образовательных потребностей.

В Стандарте зафиксированы следующие умения педагога ДОО:

• организовывать виды деятельности, осуществляемые в раннем и дошкольном возрасте: предметная, познавательно-исследовательская, игра (ролевая, режиссерская, с правилом), продуктивная; конструирование, создания широких возможностей для развития свободной игры детей, в том числе обеспечения игрового времени и пространства;
• применять методы физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста в соответствии с образовательной программой организации;
• использовать методы и средства анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющие оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них качеств, необходимых для дальнейшего обучения и развития на следующих уровнях обучения;
• владеть всеми видами развивающих деятельностей дошкольника (игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской) ;
• выстраивать партнерское взаимодействие с родителями (законными представителями) детей раннего и дошкольного возраста для решения образовательных задач, использовать методы и средства для их психолого-педагогического просвещения;
• владеть ИКТ-компетентностями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

        В качестве необходимых знаний выделены следующие области:

• специфика дошкольного образования и особенностей организации работы с детьми раннего и дошкольного возраста;
• основные психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и личностный; основы дошкольной педагогики, включая классические системы дошкольного воспитания;
• общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте;
• особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте;
• основы теории физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста;
• современные тенденции развития дошкольного образования.

Исходя из современных требований, можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

- работа в методических объединениях, творческих группах;

- исследовательская, экспериментальная деятельность;

- инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

- различные формы педагогической поддержки;

- активное участие в педагогических конкурсах, мастер – классах;

- обобщение собственного педагогического опыта.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Для этого необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность.

2. Роль методической службы в развитии профессиональной компетентности педагогов ДОО

На сегодняшний день все педагоги дополнительного образования (далее ДО) озадачены новой ситуацией в системе дошкольного образования - организацией образовательного процесса в дошкольном учреждении в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС).

Образовательная стратегия ориентирует дошкольных работников на освоение новой профессиональной компетентности, следовательно, стратегическим направлением работы с педагогическими кадрами должно стать непрерывное совершенствование уровня профессиональной компетентности педагогов [20, c. 156].

Повышаются требования к уровню квалификации педагогических работников образовательного учреждения в соответствии с квалификационной характеристикой по соответствующей должности.

Педагогические работники должны обладать основной компетентностью в организации мероприятий, направленных на укрепление здоровья детей и их физическое развитие; организации различных видов деятельности и общения детей; организации образовательной деятельности по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования; осуществлении взаимодействия с родителями и сотрудниками образовательного учреждения; методическом обеспечении воспитательно-образовательного процесса.

Повышение квалификации педагогов дошкольного учреждения предполагается реализовывать через работу методической и психологической служб дошкольного учреждения, активное включение в методическую работу педагогов [36, c. 198].

Важнейшую роль в организации методической работы по ее реализации играет методическая служба образовательного учреждения. По мнению Л.Н. Атмаховой развитию профессиональной компетентности педагогов ДО способствует деятельность методической службы, функционирующая во взаимосвязи трех управленческих уровней с соответствующими структурными компонентами: планово - прогностическим  (научно-методический совет), организационно - деятельностным (инвариантный блок программы: предметно-педагогические циклы и методические секции и вариативный блок программы: творческие мастерские и научно-методические коллективы), информационно-аналитическим (экспертная комиссия). Также автор отмечает, что «методическая служба, в процессе организации своей деятельности целенаправленно осуществляет подготовку педагогов посредством совершенствования когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного компонентов профессиональной компетентности, учитывает в содержании подготовки ожидания, как конкретного образовательного учреждения, так и индивидуальные возможности педагогов» [3, c. 79]. По мнению А.И. Васильевой, методическая работа в ДО - комплексный и творческий процесс, в котором осуществляется практическое обучение воспитателей методам и приёмам работы с детьми [13, c. 165]. К.Ю. Белая предлагает понимать методическую работу как целостную систему деятельности, направленную на обеспечение наиболее эффективного качества реализации стратегических задач ДО [6, c. 114].Теоретико-методологические основы данной работы так же опираются на исследования П.Н. Лосева, С.В Кочневой, Л.И. Ильенко, Л.М. Волобуевой. Все приведенные выше авторы убедительно доказывают, что методическая работа с одной стороны, была и остается важной составной частью педагогического процесса любой образовательной организации, в том числе и дошкольной, а с другой –осуществление методической работы для части образовательных учреждений связано с определенными трудностями.

Задача методической службы ДОО в современных условиях заключается в том, чтобы выработать систему, найти доступные и, вместе с тем, эффективные методы повышения педагогической компетентности каждого педагога ДОО. Целью управления методической работой в ДОО является создание оптимальных условий для непрерывного повышения уровня общей и педагогической культуры и профессиональной компетентности участников образовательного процесса.

Педагогическая культура - это профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью, гармонией высокоразвитого педагогического мышления, знаний, чувств и профессиональной творческой деятельности, способствующая эффективной организации педагогического процесса.

Участниками образовательного процесса (согласно Закону «Об образовании в РФ», типовому положению о дошкольном образовательном учреждении) являются: дети, педагогический коллектив, родители.

Основные задачи управления методической работой:

- организация системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОУ на основе тщательного анализа современных взглядов теории и практики;

- включение каждого педагога в творческий поиск;

- обеспечение в единстве формального (специально организованного обучения, завершающегося получением соответствующего документа), неформального (специально организованного обучения в виде семинаров, методических секций, мастер-классов и т.д. без получения документов) и информального образования (фактически равного самообразованию).

Можно выделить частные задачи:

- формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива, проявляющемся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта по внедрению достижения науки;

- повышение уровня теоретической подготовки педагогов;

- организация работы по изучению новых образовательных стандартов и программ;

- обогащение педагогического процесса новыми технологиями, формами в обучении, воспитании и развитии ребенка;

- организация работы по изучению нормативных документов;

- оказание научно-методической помощи педагогам на основе индивидуального и дифференцированного подхода (по стажу, творческой активности, образованию, категоричности);

- оказание консультативной помощи в организации самообразования педагогов [15, c. 128].

Основными критериями эффективности управления развитием методической работы, кроме результативных показателей (уровня педагогического мастерства, активности воспитателей), являются характеристики самого методического процесса:

- системность - соответствие целей и задач по содержанию и формам методической работы;

- дифференциация - второй критерий эффективности методической работы - предполагает большой удельный вес в системе методической работы индивидуальных и групповых занятий с воспитателями, исходя из уровня их профессионализма, готовности к саморазвитию и других показателей;

- поэтапность - показатели эффективности методической работы.

Основная задача методической службы - создать такую образовательную среду, в которой полностью будет реализован творческий потенциал каждого педагога, всего педагогического коллектива.

Многие педагоги, особенно начинающие, нуждаются в квалифицированной помощи со стороны более опытных коллег, заведующей, методиста ДОО, специалистов различных областей знания. В настоящее время эта потребность возросла в связи с переходом на вариативную систему образования, необходимостью учитывать многообразие интересов и возможностей детей [15, c. 198].

Методическая работа должна носить опережающий характер и обеспечивать развитие всего воспитательно-образовательного процесса в соответствии с новыми достижениями педагогической и психологической науки. Однако сегодня, по мнению П.Н. Лосева, существует проблема низкой эффективности методической работы во многих ДОО. Основная причина - формальная реализация системного подхода, его подмена эклектичным, случайным набором рекомендаций конъюнктурного характера, насаждение надуманных приемов и способов организации воспитания и образования.

В.П. Беспалько [7, c. 54], Ю.А. Конаржевский [30, c. 52], Т.И. Шамова [59, c. 13] в качестве существенного признака всякой системы указывают целостность. В трактовке Н.В. Кузьминой «педагогическая система» есть «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [34, c. 78].

Совокупность отдельных педагогических систем образуют единую целостную систему образования. Дошкольное образование является первой ступенью общей педагогической системы, а само дошкольное образовательное учреждение, как и школа, может рассматриваться как социально - педагогическая система. Следовательно, по мнению К.Ю. Белой, оно отвечает определенным свойствам: целенаправленность, целостность, полиструктурность, управляемость, взаимосвязь и взаимодействие компонентов, открытость, связь со средой.

К.Ю. Белая выделяет то, что методическая работа в ДОУ как система может быть спроектирована, построена в следующей структуре: прогнозирование - программирование - планирование - организация - регулирование - контроль - стимулирование - коррекция и анализ [6, c. 89].

Итак, методическую работу следует считать аспектом управления и рассматривать как деятельность, направленную на обеспечение качества образовательного процесса ДОО. Необходимо выделить её задачи: управление образовательным процессом, организация повышения квалификации педагогов, организация работы с родителями. Отметить, что методическая работа должна носить опережающий характер и обеспечивать развитие всего воспитательно-образовательного процесса, в соответствии с новыми достижениями педагогической и психологической науки.

Перестройка методической работы в дошкольном учреждении неизбежно ставит задачи, решение которых приводит к правильным ответам на вопросы: чему учат педагогов, какой информацией, какими знаниями, умениями, навыками и в каком объеме должен овладеть педагог - практик сегодня для повышения своего профессионального мастерства и квалификации. Таким образом, нужно отметить важность оптимального выбора содержания методической работы в современном ДОО. Актуальность такого выбора подтверждается и результатами практики методической работы в дошкольных учреждениях. П.Н. Лосев отмечает что, нередко выбор содержания работы с педагогами случаен, отличается бессистемностью, отсутствием или слабостью связей между основными направлениями повышения квалификации работников детских садов, отсутствием в планах методической работы ряда необходимых блоков содержания, самых острых и актуальных проблем [36, c. 88]. Во многих детских садах реальные проблемы учебно-воспитательного процесса, проблемы конкретных педагогов и воспитанников и содержание методической работы сосуществуют вполне мирно, но параллельно, относительно друг друга. В.Н. Дуброва считает что, содержание, оторванное от насущных проблем, стоящих перед педагогом, неизбежно будет восприниматься им как формальное, непонятно зачем навязанное извне [20, с. 66].Чтобы преодолеть указанные недостатки и поднять содержание методической работы на новый уровень современных требований, П.Н. Лосев советует проявить усилия на двух уровнях [36, c. 80]. Во-первых, обеспечить и обосновать оптимальность выбора содержания методической работы для дошкольных учреждений с учетом наиболее важных проблем и тенденций в развитии профессионального мастерства педагогов и учебно-воспитательного процесса в ДОУ; выработать проект содержания методической работы для современного дошкольного учреждения (это - задача работников педагогической науки и руководящих работников органов управления образованием, научно - методических служб и центров). Во-вторых, конкретизировать общие положения исходя из реальных, неповторимых условий каждого дошкольного учреждения (это - задача организаторов методической работы в учреждении). Он же считает, что задачи на втором, дошкольном уровне отбора содержания методической работы нельзя успешно решать, не учитывая общенаучных основ. И в то же время без конкретизации общего содержания применительно к условиям каждого дошкольного учреждения, без акцента на проблемах, актуальных для каждого конкретного педагогического коллектива, даже самое богатое содержание методической работы не вдохновит педагогов на творчество, не будет способствовать совершенствованию учебно-воспитательной работы, демократизации дошкольной жизни. Таким образом, содержание методической работы в современном дошкольном учреждении должно формироваться на основе различных источников, как общих для всех дошкольных учреждений региона, так и конкретных, индивидуально неповторимых.

К.Ю. Белая считает содержание методической работы в условиях современного ДОУ делом творческим, не терпящим шаблона и догматизма. Она отмечает что, содержание методической работы в ДОУ должно также координироваться с содержанием других звеньев системы повышения квалификации, не дублируя и не пытаясь его подменить [6, c. 192].

Анализ литературы по методической работе и конструктивно - методической документации, изучение потребностей повышения квалификации и мастерства педагогов К.Ю. Белой [6], П.Н. Лосева [36], И.В. Никишеной [42], позволяет выделить в современных условиях следующие основные направления содержания методической работы (подготовки педагогов) в дошкольном учреждении:

- мировоззренческая и методологическая;

- частно - методическая;

- дидактическая;

- воспитательная;

- психолого-физиологическая;

- этическая;

- общекультурная;

- техническая.

Выбор содержания методической работы осуществляется на основе развития каждого из направлений подготовки педагогов, сближения, взаимопроникновения всех направлений.

За каждым направлением содержания методической работы стоят определенные отрасли науки, техники, культуры. Осваивая новые знания, педагог может подняться на новый, более высокий уровень профессионального мастерства, стать более богатой, творческой личностью.

Итак, анализ литературы, позволил определить направления содержания методической работы в дошкольном учреждении. Мы рассмотрели комплекс источников содержания методической работы в ДОУ и отметили, что в условиях современного ДОУ - это дело творческое, не терпящее шаблона и догматизма. Выделили, что содержание методической работы должно формироваться на основе различных источников, как общих для всех дошкольных учреждений региона, так и индивидуально неповторимых.

3. Формы и методы организации системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО

Развитие системы образования напрямую связано с проблемой профессионального развития педагогов. Современные требования к личности и содержанию профессиональной деятельности педагога предполагают наличие у него умений эффективно работать в постоянно меняющихся социально-педагогических условиях. Отсюда усложняются и задачи муниципальной методической службы как структурного элемента системы непрерывного образования. От методической службы требуется качественное решение возникающих проблем, только тогда можно влиять на профессиональное развитие педагога, обеспечивая достаточно быстрые темпы его профессионального развития.

В рамках различных форм находят применение многообразные методы и приемы работы с кадрами, о которых рассказывалось выше.

Объединяя формы и методы работы с кадрами в единую систему, руководитель должен учитывать их оптимальное сочетание. Необходимо отметить, что структура системы для каждого дошкольного учреждения будет разной, неповторимой. Эта неповторимость объясняется конкретными для данного учреждения как организационно-педагогическими, так и морально-психологическими условиями в коллективе [12, c. 77].

Педагогический совет- одна из форм методической работы в ДОУ,

является высшим органом  руководства всем воспитательно-образовательным процессом, ставит и решает конкретные проблемы дошкольного учреждения.

Также из разнообразных форм методической работы в детском саду прочно вошла в практику такая форма, как консультирование педагогов. Консультации бывают: индивидуальные и групповые, по основным направлениям работы всего коллектива, по актуальным проблемам педагогики, по заявкам воспитателей и т.д. Любая консультация требует от методиста подготовки и профессиональной компетентности. Значение слова «компетентность» раскрывается в словарях «как область вопросов, в которых хорошо осведомлен» или трактуется как «личные возможности должностного лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию определенных знаний, навыков»[13, c. 47].

Итак, компетентность, так необходимая методисту для работы с педагогами, это не только наличие знаний, которые он постоянно обновляет и пополняет, но и опыт, умения, которые он может использовать в профессиональной деятельности. Полезный совет или вовремя проведенная консультация корректируют работу педагога.

Основные консультации планируются в годовом плане работы учреждения, однако отдельные проводятся по мере необходимости. Используя разные методы при проведении консультаций, методист не только ставит задачи передачи знаний педагогам, но и стремится сформировать у них творческое отношение к деятельности. Так, при проблемном изложении материала формируется проблема и показывается путь ее решения [21, c. 72].

Семинары и семинары-практикумы остаются самой эффективной формой методической работы в детском саду. В годовом плане дошкольного учреждения определяется тема семинара и в начале учебного года руководитель составляет подробный план его работы. Развернутость плана, с четким указанием времени работы и продуманностью заданий привлечет внимание большего количества желающих принять участие в его работе. На первом же занятии можно предложить дополнить этот план конкретными вопросами, на которые воспитатели хотели бы получить ответ [15, c. 70].

Большую роль в результативности семинара играет правильно организованная подготовка к нему и предварительная информация. Тематика семинара должна быть актуальна для конкретного дошкольного учреждения и учитывать новую научную информацию.

У каждого воспитателя свой педагогический опыт, педагогическое мастерство. Выделяют работу воспитателя, добивающегося наилучших результатов, его опыт называют передовым, его изучают, на него «равняются» [21, c. 80].

Передовой педагогический опыт - это средство целенаправленного совершенствования учебно-воспитательного процесса, удовлетворяющее актуальные потребности практики обучения и воспитания. (Я.С. Турбовской).

Передовой педагогический опыт помогает воспитателю изучить новые подходы к работе с детьми, выделить их из массовой практики. В то же время он пробуждает инициативу, творчество, способствует совершенствованию профессионального мастерства. Передовой опыт зарождается в массовой практике и является в какой-то степени ее итогом.

Для любого педагога, изучающего передовой опыт, важен не только результат, но и методы, приемы, при помощи которых, достигнут этот результат. Это позволяет соизмерить свои возможности и принять решение о внедрении опыта в свою работу [21, c. 77].

Передовой опыт - самая быстрая, оперативная форма, разрешения назревших в практике противоречий, быстрого реагирования на общественные запросы, на изменяющуюся ситуацию воспитания. Рожденный в гуще жизни передовой опыт может стать хорошим инструментарием, и при соблюдении ряда условий успешно приживается в новых условиях, он наиболее убедителен, привлекателен для практики, ибо представлен в живой, конкретной форме.

Открытый показ дает возможность установить непосредственный контакт с педагогом во время занятия, получить ответы на интересующие вопросы. Показ помогает проникнуть в своего рода творческую лабораторию воспитателя, стать свидетелем процесса педагогического творчества. Руководитель, организующий открытый показ, может ставить несколько целей: пропаганда опыта и обучение педагогов методам и приемам работы с детьми и т.д. [41, c. 219].

Таким образом, планируя методическую работу, необходимо использовать все виды обобщения педагогического опыта. Кроме того, имеются разнообразные формы распространения опыта: открытый показ, работа в паре, авторские семинары и практикумы, конференции, педагогические чтения, недели педагогического мастерства, день открытых дверей, мастер-классы и т.д.

Практика показывает, что изучение, обобщение и внедрение педагогического опыта является важнейшей функцией методической работы, пронизывающей содержание и все ее формы и методы. Значение педагогического опыта трудно переоценить, он обучает, воспитывает, развивает педагогов. Будучи по существу теснейшим образом связанным с прогрессивными идеями педагогики и психологии, основанный на достижениях и закономерностях науки, этот опыт служит наиболее надежным проводником передовых идей и технологий в практику ДОУ.

В настоящее время деловые игры нашли широкое применение в методической работе, в курсовой системе повышения квалификации, в тех формах работы с кадрами, где цель не может быть достигнута более простыми, привычными способами. Неоднократно отмечалось, что применение деловых игр имеет положительное значение. Положительно то, что деловая игра является сильным инструментом формирования личности профессионала, она помогает наиболее активизировать участников для достижения цели [15, c. 70].

Но всё чаще деловая игра используется в методической работе как, отчасти, внешне эффектная форма. Другими словами: тот, кто проводит ее, не опирается на психолого-педагогические или научно-методические основы, и игра «не идет». Следовательно, дискредитируется сама идея применения деловой игры.

Деловая игра - это метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия управленческих решений в различных ситуациях, путем игры по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам. Нередко деловые игры называют имитационными управленческими играми. Сам термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке, смехе, легкости и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Думается, что этим объясняется появление деловых игр в системе методической работы.

Деловая игра повышает интерес, вызывает высокую активность, совершенствует умение в разрешении реальных педагогических проблем. В целом игры, с их многосторонним анализом конкретных ситуаций, позволяют связывать теорию с практическим опытом. Сущность деловых игр в том, что они имеют черты, как учения, так и труда. При этом обучение и труд приобретают совместный, коллективный характер и способствуют формированию профессионального творческого мышления [21, c. 189].

«Круглый стол» также одна из форм общения педагогов. При обсуждении любых вопросов воспитания и обучения дошкольников круговые педагогические формы размещения участников позволяют сделать коллектив самоуправляемым, позволяет поставить всех участников в равное положение, обеспечивает взаимодействие и открытость. Роль организатора «круглого стола» состоит в тщательном подборе и подготовке вопросов к обсуждению, нацеленных на достижение конкретной цели [15, c. 71].

В некоторых ДОУ используется литературная или педагогическая газета, как интересная форма работы, объединяющая сотрудников. Цель - показать развитие творческих возможностей взрослых, а также детей и родителей. Воспитатели пишут статьи, рассказы, сочиняют стихи, оцениваются личностные, профессиональные качества, необходимые в работе с детьми, - сочинительство, владение речевыми навыками - образность высказываний и т.д.

Творческие микрогруппы. Они возникли в результате поисков новых эффективных форм методической работы.

Такие группы создаются на исключительно добровольной основе, когда необходимо освоить какой-то новый передовой опыт, новую методику или разработать идею. В группу объединяются несколько педагогов на основе взаимной симпатии, личной дружбы или психологической совместимости. В группе могут быть один-два лидера, которые как бы ведут за собой, берут на себя организационные вопросы.

Каждый член группы самостоятельно изучает опыт, разработку, затем все обмениваются мнениями, спорят, предлагают свои варианты. Важно, чтобы все это реализовалось в практике работы каждого. Члены группы посещают друг у друга занятия, обсуждают их, выделяют лучшие методы и приемы. Если обнаруживается какой-то пробел в понимании знаний или умениях педагога, то идет совместное изучение дополнительной литературы. Совместное творческое освоение нового идет в 3-4 раза быстрее. Как только поставленная цель достигнута - группа распадается. В творческой микро группе неформальное общение, главное внимание здесь уделяется поисковой, исследовательской деятельности, с результатами которой в последующем знакомится весь коллектив учреждения [21, c. 176].

Работа над единой методической темой. При правильном выборе единой методической темы для всего дошкольного учреждения эта форма делает целостными все другие формы работы по повышению мастерства воспитателей. Если единая тема действительно способна увлечь всех педагогов, то она выступает и как фактор сплочения коллектива единомышленников. Существует ряд требований, которые необходимо учитывать, выбирая единую тему. Эта тема должна быть актуальной, важной для дошкольного учреждения, с учетом достигнутого им уровня деятельности, интересов и запросов педагогов. Должна быть тесная связь единой темы с конкретными научно-педагогическими исследованиями и рекомендациями, с педагогическим опытом, накопленным практикой работы других учреждений. Эти требования исключают изобретение уже созданного и позволяют внедрять, развивать все передовое в своем коллективе. Сказанное не исключает и такого подхода, когда коллектив сам проводит опытно-экспериментальную работу и создает необходимые методические разработки. Практика показывает целесообразность определения темы на перспективу, с разбивкой крупной темы по годам.

Единая методическая тема должна проходить красной нитью через все формы методической работы и сочетаться с темами самообразования воспитателей [41, c. 193].

Самообразование — это самостоятельное приобретение знаний из различных источников с учетом интересов, склонностей каждого педагога. Система непрерывного повышения квалификации каждого педагога ДОУ предполагает разные формы: обучение на курсах, участие в методической работе района, детского сада, участие в работе научно-практических семинаров, конференций, тренингов; работа в библиотеках с периодическими изданиями, монографиями, каталогами; получение консультаций специалистов, практических центров, кафедр психологии и педагогики высших учебных заведений; работа с банком диагностических и коррекционно-развивающих программ в районных методических центрах и др. Систематическое совершенствование психолого-педагогических умений воспитателя и старшего воспитателя осуществляется на курсах повышения квалификации через каждые пять лет. В межкурсовой период активной педагогической деятельности идет постоянный процесс переструктурирования знаний, т.е. происходит поступательное развитие самого субъекта. Вот почему самообразование в период между курсами необходимо. Оно выполняет следующие функции: расширяет и углубляет знания, полученные в предшествующей курсовой подготовке; способствует осмыслению передового опыта на более высоком теоретическом уровне, совершенствует профессиональные умения. [15, c. 71].

Как процесс овладения знаниями оно тесно связано с самовоспитанием и считается его составной частью. В процессе самовоспитания у человека развивается умение самостоятельно организовать свою деятельность по приобретению новых знаний. Почему педагогу необходимо постоянно работать над собой, пополнять и расширять свои знания? Педагогика, как и все науки, не стоит на месте, а непрерывно развивается и совершенствуется. Объем научных знаний с каждым годом увеличивается. Ученые утверждают, что знания, которыми располагает человечество, удваиваются каждые десять лет. Это обязывает каждого специалиста независимо от полученного образования заниматься самообразованием [41, c. 134].

Самообразование - это первая ступенька к совершенствованию профессионального мастерства. В методическом кабинете для этого создаются необходимые условия: постоянно обновляется и пополняется библиотечный фонд справочной и методической литературой, опытами работы педагогов.

Однако очень важно, чтобы организация самообразования не свелась к формальному ведению дополнительной отчетной документации (планы, выписки, конспекты). Это добровольное желание педагога. В методическом кабинете фиксируются лишь тема, над которой работает педагог, и форма и срок отчета. При этом форма отчета может быть следующей: выступление на педагогическом совете или проведение методической работы с коллегами (консультация, семинарское занятие и т.д.). Это может быть показ работы с детьми, в котором воспитатель использует полученные знания в ходе самообразования [21, c. 188].

Формы самообразования многообразны: работа в библиотеках с периодическими изданиями, монографиями, каталогами, участие в работе научно-практических семинаров, конференций, тренингов, получение консультаций специалистов, практических центров, кафедр психологии и педагогики высших учебных заведений, работа с банком диагностических и коррекционно-развивающих программ в районных методических центрах и др.

Результатом этих и других видов работ педагога является развитие профессиональной компетенции воспитателей ДОУ.

Итак, в заключение первой главы можно сделать следующие выводы:

1. профессиональную компетентность педагога ДОУ можно определить как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемую требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками.

2. работа методической службы ДОУ по развитию профессиональной компетентности педагогов обеспечивает стабильную работу педагогического коллектива, полноценное, всестороннее развитие и воспитание детей, качественное усвоение ими программного материала в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, а так же повышение эффективности образовательного процесса ДОУ. Кроме того, педагоги ДОУ активно участвуют в городских методических объединениях, каждый педагог может реализовать свои творческие способности в деятельности с детьми.

3. все направления работы методической службы ДОУ, в плане развития профессиональной компетенции педагога, можно представить в виде двух взаимосвязанных групп: групповые формы методической работы (педагогические советы, семинары, практикумы, консультации, творческие микро группы, открытые просмотры, работа по единым методическим темам, деловые игры и т.д.) и индивидуальные формы методической работы (самообразование, индивидуальные консультации, собеседования , стажировка, наставничество и т.д.).

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОО

 2.1 Диагностика профессиональной компетентности педагогов ДОО

Развитие российского образования в целом, и каждого образовательного учреждения в отдельности, в значительной мере зависит от профессионализма педагогических кадров. Содержание понятия «профессионализм» обусловлено социокультурной ситуацией, изменение которой ведет к изменению требований к профессиональной деятельности педагога, что в свою очередь, определяет необходимость непрерывного профессионального развития, осмысления профессиональных позиций современного педагога и создания благоприятных условий для постоянного профессионального роста.

МБДОУ детский сад комбинированного вида №2 расположен по адресу: п.Шушенское,2 микрорайон ,д 39.Образовательное пространство ДОУ включает: 3 разновозрастные группы , для детей от 1,5 до 7 лет. Из них 1 группа -общеразвивающей направленности и 2 группы- для детей с нарушением зрения.

Кадровый потенциал: общее количество сотрудников 17 человек, из них 8 педагогических работников.

 Проведем анализ актуального уровня профессиональной компетентности педагогических кадров в ДОУ, их профессиональных потребностей ,проблем и интересов ,а так же проанализируем современные взгляды на педагога ДОУ в практике дошкольного образования.

Профессиональная компетентность как одна из основополагающих характеристик современного педагога представляет собой интегральную характеристику, включающую когнитивный, деятельностный и профессионально-личностный компоненты. Е.Н. Ноздрина выделяет в структуре профессиональной компетентности педагогов три взаимосвязанных уровня: высокий, средний и низкий.

Для высокого (оптимального) уровня характерны стремление к исследовательской деятельности, адекватная самооценка ,ярко выраженное чувство нового. У педагогов доминирует такие внутренние мотивы, как личностный и профессиональный рост, возможность экспериментирования ,творчество, самовыражение. Они стремятся продемонстрировать свои способности, уровень собственных достижений ,проявить инициативу.

Для среднего (потенциального) уровня характерна позиция «Я умею», выражающаяся в готовности к работе ,владении учебным материалом  и методиками .Такие педагоги способны объективно анализировать теорию и практику воспитания и обучения, им присуща потребность в признании и самоутверждении . Реализуя потребность быть признанными, они стремятся к повышению своей квалификации через аттестацию, охотно участвуют в конкурсах ,выполняют задания соревновательного характера .

Для низкого(минимального) уровня характерны консерватизм, нежелание осваивать новшества, возможна неадекватная самооценка. Доминантой в данном случае служит потребность в принадлежности. Педагогам важно ощущать себя частью коллектива, группы. Они охотно участвуют в коллективной деятельности, очень привязаны к своему рабочему месту.

С целью получения объективной информации об уровне профессиональной компетентности педагогов ДОУ была применена шкала Е.Н. Ноздриной. Источниками информации для нее были выбраны целенаправленное наблюдение за деятельностью воспитателей и специалистов ДОУ, а так же метод анкетирования. Полученные данные показали, что педагоги предпочитают использовать традиционные приемы, методы и формы работы с детьми ,недостаточно ориентируются в современных технологиях ,приемах организации своей деятельности. При этом потребность в методической помощи высказали большинство воспитателей: 55% хотели бы получать эпизодическую помощь при возникновении проблем. Распределение педагогов по уровням профессиональной компетентности оказалось следующим: 39 %имели низкий уровень профессиональной компетентности; 43%-средний уровень,18%-высокий уровень.

Повышение профессиональной компетентности педагогов проходило через систему методических мероприятий основывается на дифференцированном подходе, которая базировалась  на системном анализе. Это способствовало выявлению основных противоречий в работе, определению главной цели и задач дальнейшей деятельности, что позволяло выработать план действий, реализующемся при целенаправленном руководстве и контроле деятельности педагогов. Такой подход обеспечивает педагогическая диагностика. С этой целью использовались карты диагностики профессионального мастерства, где рассматриваются уровень профессиональной подготовки, профессиональные умения, результаты педагогической деятельности, личностные качества педагога, педагогический стаж.

Таблица 1

Образовательный уровень педагогов МБДОУ №2 за 2012-2015

Образовательный уровень педагогического состава ДОУ можно считать средним, так как 50% сотрудников имеют высшее образование, и 2 человека находится в процессе его получения, что позволяет сделать вывод о стремлении профессионального развития педагогов ДОУ.

Квалификационный уровень педагогов характеризуется стажем работы и категорией по результатам аттестации (таблицы 2, 3).

Таблица 2

Педагогический стаж работы педагогов МДОУ №2

Данные табл. 2 позволяют сделать вывод, что12,5 % педагогов являются начинающими специалистами, при этом такое количество педагогов имеют педагогический стаж более 10 лет, что позволяет делиться опытом.

Таблица 3

Квалификационная категория педагогов МДОУ №2

Из данных табл. 3 можно сделать вывод, что в 2014-2015 уч. году было запланировано повышение квалификации у 3 педагогов ДОУ, что позволяет сделать вывод о мотивации педагогов к саморазвитию.

Система повышения квалификации педагогов в МБДОУ № 2 основана на единстве формального , неформального и информального образования.

Формальное:

• ИДО и ПК КГПУ им. В. П. Астафьева;
• ИПК и ПК ХГУ им. Н. Ф. Катанова;

Неформальное:

Мероприятия РМЦ

• семинары-практикумы;
• мастер-классы;
• конференции;
• педагогические ярмарки .

Личная аттестация педагогов.

Система повышения квалификации внутри МБДОУ:

• диагностика педагогического процесса;
• освоение вариативных и дополнительных программ и педогогических технологий;
• овладение основами исследовательской деятельности;

Информальное:

• чтение педагогической литературы;
• средства массовой информации;

Неформальное профессиональное общение.

Все виды образования взаимосвязаны, однако наибольшую практику в образовательном процессе МБДОУ №2 приобрело неформальное  и  информальное образование.

В рамках диагностики эффективности работы методической службы МДОУ №2 по организации системы повышения профессиональной компетентности воспитателей был проведен анкетный опрос, позволяющий диагностировать уровень сформированности профессиональной компетентности.

Цель диагностики - психолого-педагогическое изучение уровня профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Ожидаемый результат диагностики: определение уровня профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Приоритетные направления деятельности методической службы могут быть выявлены в ходе комплексного анкетного исследования, проводимого субъективным (прямым) методом, и диагностики уровня профессиональной компетентности членов педагогического коллектива.

Комплексное анкетное исследование, состоящее из трех анкет, проводилось на производственном совещании в МДОУ № 2 в 2014 -2015 годах.

• Первая часть анкетирования была направлена на выявление ориентации педагогического коллектива в решении целей и задач ДОУ, и позволила установить уровень знания педагогами образовательной программы, реализуемой в учреждении, исследовать возможности участия членов педагогического коллектива в обновлении образовательной деятельности, организации интеграционных процессов, дала возможность оценить результативность методической работы по совершенствованию профессиональной компетентности педагогов.

Критерии оценки:

- 21-19 баллов - высокий уровень (полное понимания проблем и направлений развития, умение планировать и анализировать, знание современных технологий и умение их применять на практике);

- 14-18 баллов - средний уровень (проблемы понимаются и выделяются, но нет стратегии и понимания, как их решить, акцент делается на теорию, а не на практику);

- Менее 14 баллов - низкий уровень (поверхностные, отрывочные знания, не понимание технологий и особенностей их применения).

Результаты диагностики показали, что 58% педагогов ДОУ имеют средний и 17% низкий уровень знаний образовательной программы, реализуемой в ДОУ.  Большинство педагогов данной группы имеют педагогический стаж меньше 3-х лет, что позволяет сделать вывод о необходимости дополнительной комплексной методической работы с данной группой педагогов.

Вторая часть анкетного исследования была направлена на стимулирование педагогов к осмыслению и решению своих профессиональных проблем. Из 47 предположительных проблем ДОУ методом ранжирования, педагогам было предложено  выделить приоритетные проблемы.

Основными проблемами в педагогической работе сотрудников ДОУ, по мнению педагогов, являются низкая мотивация (24%), сложные образовательные программы (12%), конфликты с педагогами, родителями, руководством (10%). Это позволяет сделать вывод о необходимости пересмотра методической работы и акцентирования внимания методической службы на повышение педагогической компетенции педагогов ДОУ в вопросах методической, познавательной, самообразовательной работы. Возникает необходимость в создание условий, дающих педагогу возможность проявить творчество, реализовать себя как личность и как педагога, изменения в мотивах деятельности, что позволит снизить уровень конфликтности, разобраться в образовательных программах и поставить новые цели в работе для повышения мотивации педагогического состава ДОУ.

• Третья часть анкетирования способствовала выявлению педагогов, способных работать в системе самоконтроля, обобщить собственный положительный педагогический опыт работы. Оценка уровня проводилась на основе следующих критериев:

- Высокий уровень самоконтроля (8-9 баллов): высокий уровень аналитических способностей, рефлексии, педагог умеет признавать и исправлять ошибки, точно представляет над  чем предстоит работать, умеет выделить точки контроля;

- Средний уровень (5-7 баллов): анализирует в большей степени поведение и роль других участников педагогического процесса, признает только часть ошибок, исправляет их частично, планирует частично, самоконтроль частичный;

- Низкий уровень (менее 4 баллов): слабый уровень анализа, не умеет выделять ошибки и исправлять ошибки, не понимает: над чем предстоит работать, не понимает механизм самоконтроля и не умеет его применять. Высокий уровень показало: 25%, средний: 62,5% и низкий12,5% педагогов .

• Четвертая часть анкетного исследования предполагала заполнение карты диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Диагностика включала в себя анализ профессионального уровня педагогов на основе:

- собеседования с педагогами;

- ознакомления с уровнем заполнения диагностических карт детей;

- обследования отдельных детей по стандартам, задаваемым программой;

- анализа проведения занятий педагогами;

- анализа наблюдений за деятельностью и общением детей на занятиях;

- анализа наблюдений самостоятельной деятельности детей и продуктов их творчества;

- анализа наблюдений за игрой детей, результатов естественного эксперимента;

- анализа предметно-развивающей среды в группе.

Каждая позиция оценивалась от 0 до 3 баллов.

- 0 баллов - педагог не владеет соответствующими знаниями, умениями и навыками;

- 1 балл - владеет ими в минимальной степени;

- 2 балла - педагог владеет ими в средней степени;

- 3 балла - педагог владеет ими в высокой степени.

При подсчете общего количество баллов был определен уровень педагогической компетентности:

- Высокий уровень (110-126 баллов):

- Средний уровень (90-109 баллов):

- Низкий уровень (меньше 90 баллов):

Затем были составлены таблицы, позволяющие оценить знания, умения и навыки, характеризующие различные уровни сформированности педагогической компетентности.

Следующим этапом исследования профессиональной компетенции воспитателей ДОУ, стали результаты диагностики знаний программных целей и задач работы педагогов по каждому разделу программы.

Диагностика включала в себя анализ умения прогнозировать развитие процесса образовательной деятельности воспитанников по каждому разделу программы, системность и целенаправленность планирования непосредственно - образовательной деятельности, совместной деятельности педагога с детьми, индивидуальной и коррекционной работы с детьми, анализ плана воспитательно-образовательной работы с детьми, анализ планирования воспитателя по разделам программы, реализация в полном объеме разделов программы.

Данный вид знаний педагогов оценивается от 0 до 10 баллов:

- 0 - 3 баллов - педагог не владеет соответствующими знаниями, умениями и навыками;

- 4 - 6 баллов - владеет ими в минимальной степени;

- 7 - 10 баллов - педагог владеет ими в достаточной степени;

Данные диагностики уровня знаний программных целей и задач работы педагогов по каждому разделу программы показывают, что у 58% педагогов ДОУ данный уровень является средним и у 12,5% низким. При этом низкий уровень выявлен преимущественно у начинающих воспитателей, работа с которыми должна проводиться систематично и целенаправленно.

Были отслежены результаты диагностики знаний содержания разделов программы по своей возрастной группе. Диагностика показала, насколько педагог умеет планировать процесс обучения, по всем разделам программы, опираясь на возраст воспитанников, умеет ли ставить цели занятия в соответствии с возрастными особенностями воспитанников, их индивидуальными особенностями, насколько грамотно и своевременно корректирует цели и задачи деятельности на занятиях в зависимости от готовности воспитанников к освоению нового материала занятия.

Данный вид знаний педагогов оценивается от 0 до 10 баллов:

- 0 - 3 баллов - педагог не владеет соответствующими знаниями, умениями и навыками;

- 4 - 6 баллов - владеет ими в минимальной степени;

- 7 - 10 баллов - педагог владеет ими в достаточной степени.

Что касается уровня знаний содержания разделов программы по своей возрастной группе, то здесь 67% педагогов имеют средний уровень и 8 % низкий уровень. Это объясняется системной работой мастер-классов и семинаров для педагогов ДОУ, а также активной работой методического совета.

Результаты диагностики владения методами и приемами работы по каждому из разделов программы показали, что применяемые методы соответствуют целям и задачам обучения, содержанию изучаемой темы. Своевременно вносятся  коррективы в методы обучения и воспитания в зависимости от сложившейся ситуации. Применяемые методы и приемы обучения соответствуют условиям и времени, отведенному на изучение определенной темы воспитанниками. Обоснованно использует на занятиях ИКТ.

Данный вид деятельности педагогов оценивается от 0 до 10 баллов:

- 0 - 3 баллов - педагог не владеет соответствующими методами и приемами.

- 4 - 6 баллов - владеет ими в минимальной степени;

- 7 - 10 баллов - педагог владеет ими в достаточной степени.

Уровень владения методами и приемами работы по каждому из разделов программы показал, что высокий уровень показали 25% педагогов, при этом средний уровень продемонстрировали 58%. Это позволяет сделать вывод, что педагогическими методами и приемами в полной мере владеют  большинство педагогов, что является средним показателем уровня сформированности педагогической компетентности.

Результаты умений диагностировать знания, умения и навыки детей по разделам программы показали наличие системы педагогической диагностики, отражающей соответствие уровня развития воспитанников требованиям основной общеразвивающей программе ДОУ. Педагог владеет разными формами диагностики (беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, социометрия и др.). Педагог знает технологию проведения диагностики, может модифицировать и разрабатывать свою методику, используя научные подходы к её составлению. Органично соединяет диагностику с учебным материалом и воспитательной работой, оперативно вносит изменения в учебно-воспитательный процесс, учитывая результаты диагностики. Так же воспитатель имеет все необходимые материалы педагогической диагностики воспитанников (схемы, графики, диаграммы, таблицы с комментариями к ним). Используемые диагностические методики имеют контрольно-измерительный инструментарий.

Данный вид знаний педагогов оценивается от 0 до 10 баллов:

- 0 - 3 баллов - отсутствует или имеется частично, педагог слабо владеет методикой диагностирования;

- 4 - 6 баллов - методики имеются в наличие, владеет не в полном объеме, частично соответствует предъявленным к диагностике требованиям.

- 7 - 10 баллов - соответствует полностью, педагог владеет методикой проведения диагностики, своевременно заполняет весь необходимый перечень документации.

Диагностика уровня умений диагностировать знания, умения и навыки детей по разделам программы показала, что 33% педагогов имеют слабый уровень сформированности умения, хотя диагностика является важным звеном во всей исследовательской и педагогической работе.

Таким образом, проведенная диагностика уровня  сформированности педагогической компетентности педагогов ДОУ позволила сделать вывод, что действующая модель методической службы МДОУ №2 не позволяет в полной мере обеспечивать рост педагогической компетентности и развития творческого потенциала каждого педагога, а также осуществлять на высоком уровне педагогический процесс с учетом потребностей воспитанников и запросов родительской общественности, особенно в отношении молодых воспитателей, методическая работа в отношении которых, должна носить системный и целенаправленный характер. Полученные данные привели к необходимости поиска соответствующих условий,  новых форм и методов повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО. На основе тщательного анализа современных взглядов теории и практики образования наиболее эффективным представилось разработка и реализации в ДОО модели методической работы по организации системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

2.2. Разработка и реализация модели организации системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО

На основании полученных результатов диагностического этапа исследования в МДОУ №2 ,возникла необходимость поиска соответствующих условий, форм и методов повышения профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Встал вопрос о разработке, создании и реализации новой модели методической работы.

Принципы разработки и реализации модели повышения профессиональной компетентности педагогов ДОУ:

• принцип актуальности, единства теории и практики, практической реализации законодательных актов, положений современного дошкольного образования, учета современного заказа общества, ориентацию на социальную значимость личности педагога, учета проблем ,близких конкретному педагогическому коллективу;
• принцип научности, нацеливающий, на соответствие всей системы повышения профессиональной компетентности педагогов современным научным достижениям;
• принцип систематичности и комплексности, реализация подхода  к методической работе как целостной системе, оптимальность которой зависит от единства целей, задач, содержания, форм и методов работы с педагогами;
• принцип направленности, последовательности, преемственности, непрерывности, коллективности предусматривают превращение методической работы в часть системы непрерывного образования, полный охват педагогов различными формами методической работы;
• принцип создания благоприятных условий для работы: моральных, психологических, гигиенических, наличие свободы творческой реализации в деятельности педагога;
• принцип постоянного самообразования педагогов-оказание квалифицированной помощи, как в вопросах теории ,так и в практической деятельности, повышение результативности его педагогического труда.

Базовым шагом к повышению профессиональной компетентности педагогов стало ознакомление с современными тенденциями дошкольного образования. С целью направления вектора развития коллектива ДОУ на создание обновленной модели образовательного процесса на основе современных подходов к его организации был проведен ряд мероприятий: семинары, консультации, работа с литературой, документами. Все это способствовало совершенствованию когнитивного компонента профессиональной компетентности.

В ходе проведения этих мероприятий педагоги были ознакомлены с современными подходами к организации образовательного процесса, с обзором современной практики работы ДОУ. Проведенная работа показала актуальность, но наряду с этим и недостаточную разработку данной проблемы, поэтому коллективом проводился сравнительный анализ результативности традиционного занятия и современной НОД с детьми, проводились дискуссии с педагогами по итогам просмотра педагогической деятельности коллег.

Не менее значимым оказалось совершенствование подхода к формам организации в ДОУ заседаний Педагогических советов для выполнения его основного предназначения, реализации функций органа самоуправления .Наибольшие затруднения здесь вызвала смена установки самих педагогов на данную форму, возврат к исконному значению совета как органа коллегиального выдвижения и обсуждения проблемы, принятия основополагающих решений, а значит требующего участия всех педагогов в возникающих дискуссиях.

Изменение формы  Педагогического совета повлекло за собой и некоторые трудности: педагоги испытали некоторый дискомфорт при необходимости выступать перед коллегами, зачастую отказывались озвучить свое мнение, предпочитали согласиться с принятым решением .Здесь возможен такой выход, как ввести специально организованное начало. В виде специально отобранных психологических упражнений  с целью повышения самооценки воспитателей, их раскрепощения  и создания позитивной атмосферы в коллективе.

Для осознания педагогами значимости роста собственной профессиональной компетентности, для повышения уровня оказания образовательных услуг ДОУ организованы мониторинги, которые позволяют наглядно увидеть рост качества образования детей посещающих ДОУ и вклад каждого педагога.

Отдельно хотелось бы отметить преобразования, которые коснулись различных форм организации методической работы с педагогическими кадрами в нашем ДОУ. Ведущими формами стали: семинары, семинары- практикумы, мастер-классы ,творческие отчеты, коллективные просмотры педагогической деятельности, наблюдение воспитательно-образовательного процесса, опросные методы(беседы , тестирование). Данные формы позволяют включить всех педагогов в непосредственное участие в творческой деятельности и добиваться результатов в повышении квалификации педагогических кадров.

Принята в действие карта дополнительных бонусов педагога, позволяющая определить рейтинг педагога по итогам учебного года, что несомненно стимулирует педагога к работе и повышает его самооценку и способствует самоанализу профессиональной позиции личности педагога.

Проектируемая модель методической работы :

• создает условия для совершенствования  и развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ;
• создает атмосферу профессионального успеха;
• позволяет педагогам активно участвовать в подготовке и принятии управленческих решений(при проведении Педагогических советов, при разработке годового плана ,программы развития ДОУ);
• опирается на системно-деятельностный, мотивационный и дифференцированный подходы в организации деятельности;
• отвечает основным принципам: научности, системности, единства теории и практики, гибкости, мобильности, связи с жизнью, доступности передового педагогического опыта для всех субъектов образовательного процесса;
• ориентирована на совершенствование и развитие когнитивной и личностной характеристик профессиональной деятельности педагогов ,что составляет основу профессиональной компетентности педагогов ДОУ, учитывает как коллективные ,так и индивидуальные траектории развития профессиональной компетентности педагогов.

Проектируемая модель методической работы по повышению профессиональной компетентности педагогов ДОУ включает в себя такие традиционные формы:

• семинары
• консультации
• семинары-практикумы
• коллективный просмотр педагогической деятельности
• тесты и консультации
• наблюдение педагогического процесса
• беседы, дискуссии, прения
• деловые игры ,мозговой штурм
• творческую группу
• методическое объединение
• предоставление дополнительных образовательных услуг

А также нетрадиционные формы:

• карта бонусов
• презентация творческого отчета по теме самообразования
• специальные практические занятия с педагогами

2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы по организации системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО

Для оценки эффективности модели методической работы была проведена повторная диагностика педагогической компетентности педагогов ДОУ.

Результаты констатирующего и итогового этапов исследования по анкете №1.«Уровень педагогической компетенции»

Данные исследования показывают, что высокий уровень развития педагогической компетентности показали на 10% педагогов больше, а низкий уровень снизился до 5%. Педагоги повысили уровень знания образовательной программы, реализуемой в учреждении, стали активнее проявляться в обновлении образовательной деятельности, организации интеграционных процессов. Среди диагностированных педагогов стали особо выделяться начинающие педагоги.

Во второй части диагностики был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и итогового этапов исследования по анкете №2, которая была направлена на стимулирование педагогов к осмыслению и решению своих профессиональных проблем. Из 47 предположительных проблем ДОУ методом ранжирования педагоги выделили приоритетные проблемы:

отсутствие четких критериев оценки деятельности педагогов (25%), что показывает необходимость разработки системы оценки и качества работы воспитателей ДОУ. При этом такие проблемы как низкая мотивация педагогов, сложные образовательные программы, конфликты с педагогами, родителями, руководством стали менее острыми для педагогов. Также, среди начинающих педагогов были отмечены положительные моменты в работе с родителями, а родители, в свою очередь, стали активнее принимать участие в жизни детского сада, что позволило снизить уровень конфликтности и поставить новые цели в работе для повышения мотивации педагогического состава ДОУ.

Третья часть анкетирования (анкета: «Уровень умения педагога работать в системе самоконтроля.»), способствовала выявлению педагогов, способных работать в системе самоконтроля, обобщить собственный положительный педагогический опыт работы.

По результатам данного исследования уже 30% показало высокий уровень самоконтроля, аналитических способностей, рефлексии и эмпатии, умения признавать и исправлять ошибки, точно представлять над чем предстоит работать, умения выделить точки контроля. Также вся остальная часть педагогов перешла на средний уровень, который подразумевает умения анализировать в большей степени поведение и роль других участников педагогического процесса, но при этом признавать часть ошибок, исправлять их, планировать.

Четвертая часть анкетного исследования предполагала заполнение карты диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Показатели уровня знаний программных целей и задач работы педагогов по каждому разделу программы говорят о том, что у 45% педагогов ДОУ уровень знаний программных целей и задач работы педагогов по каждому разделу программы повысился до высокого, а низкий уровень не показал ни один из педагогов. Это позволяет сделать вывод о том, что комплексный подход в работе методической службы с начинающими педагогами ДОУ, позволяет закрыть пробелы воспитателей в знаниях по образовательным программам и повысить уровень мотивации самообучения.

Показатели уровня знаний содержания разделов программы по своей возрастной группе: на итоговом этапе исследования 37% педагогов показали высокий уровень и 60% средний уровень. Это объясняется системной работой мастер-классов и семинаров для педагогов ДОУ, а также активной работой методического совета, которая стала носить комплексный характер.

Показатели уровня умений диагностировать знания, умения и навыки детей по разделам программы показывают, что 20% педагогов показали высокий уровень, что на 12% больше по сравнению с констатирующим этапом исследования. Полученные данные позволяют сделать вывод, что методической службе необходимо продолжать работу в данном направлении по изучению умений воспитателями диагностировать знания, умения и навыки детей по разделам программы.

Что касается уровня владения методами и приемами работы по каждому из разделов программы, то высокий уровень показали 40% педагогов, при этом средний уровень продемонстрировали 50%. Это позволяет сделать вывод, что педагогическими методами и приемами в полной мере овладели 90% педагогов, что позволило повысить общий профессиональный уровень всего педагогического коллектива.

Таким образом, проведенная повторная диагностика уровня сформированности педагогической компетентности педагогов ДОУ позволила сделать вывод, что общий уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ значительно повысился, в том числе за счет начинающих педагогов.

В результате был наработан практический материал в виде: «Этического кодекса молодого специалиста», памятки для молодых специалистов «Правила поведения и общения воспитателя в ДОУ», рекомендаций «Культура речи педагога», разработки нетрадиционных форм взаимодействия с семьей.

Необходимо  отметить и тенденцию к увеличению количества и качества оказываемых в ДОУ дополнительных образовательных услуг. Потребность педагогов в реализации своего творческого потенциала реализуются в накоплении опыта проведения кружковой работы, обобщения педагогического опыта. Педагоги ДОУ достойно продемонстрировали свой опыт по воспитанию в детях любви к родному краю на районном методическом объединении воспитателей ДОУ, положительно оценивают введение новых форм работы, таких как открытое методическое объединение педагогов ДОУ с приглашением родителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в заключение данной работы можно сделать следующие выводы:

1. Профессиональную компетентность педагога ДОУ можно определить как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемую должностными требованиями, базирующимися на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками.

2. Работа с педагогами по развитию профессиональной компетентности обеспечивает стабильную работу педагогического коллектива, полноценное, всестороннее развитие и воспитание детей, качественное усвоение ими программного материала в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, а так же повышение эффективности образовательного процесса ДОУ. Кроме того, педагоги ДОУ активно участвуют в районных методических объединениях, каждый педагог может реализовать свои творческие способности в деятельности с детьми.

3. Все формы развития профессиональной компетенции педагога ДОУ, можно представить в виде двух взаимосвязанных групп:

- групповые формы методической работы (педагогические советы, семинары, практикумы, консультации, творческие микро группы, открытые просмотры, работа по единым методическим темам, деловые игры и т.д.);

- индивидуальные формы методической работы (самообразование, индивидуальные консультации, собеседования, стажировка, наставничество и т.д.).

4. Проведенная диагностика уровня сформированности педагогической компетентности педагогов ДОУ позволяет сделать вывод о том, что выбранная ранее модель работы методической службы МДОУ №2 не позволяла в полной мере обеспечивать рост педагогической компетентности и развития творческого потенциала каждого педагога. Были трудности в осуществлении на высоком уровне педагогического процесса, с учетом потребностей воспитанников и запросов родительской общественности, особенно в отношении молодых воспитателей, методическая работа, в отношении которых должна носить системный и целенаправленный характер.

5. На основании полученных результатов диагностического этапа исследования в МДОУ №2,  была разработана и реализованамодель методической работы по организации  системы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Данную модель можно признать эффективной и следует продолжить работу по ее внедрению в практику ДОУ.

6. Внедрение новых форм и содержания методической работы, соответствующие актуальным ожиданиям общества, системы дошкольного образования,

педагогов приведут к повышению профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Повышение профессиональной компетентности педагогов позволяет получить стабильные, положительны результаты в работе с детьми.

В ДОУ организована система по повышению профессиональной компетентности  педагогов. Число воспитателей, желающих подтвердить уровень своей квалификации выросло.  Наблюдается рост мотивации педагогов к самообразованию и повышению своего профессионального уровня.

В  нашем коллективе царит атмосфера взаимной требовательности, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег, чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начинающих, способствует стремлению большинства воспитателей соответствовать требованиям профессионального идеала, формирует потребность в самосовершенствовании. В заключение необходимо отметить, что результат, к которому мы стремимся, соответствует следующим параметрам:1) осознанная готовность педагогов ДОУ к реализации новых образовательных стандартов;
2) субъектная позиция педагога в отношении внедрения ФГОС дошкольного образования,
3) повышение профессиональной компетентности педагогов;
4) активизация педагогической рефлексии собственной профессиональной деятельности;
5) самореализация педагога в профессиональной деятельности.

                             БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 июля 2011 г. №2151 г. Москва «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования» // Российская газета от 21 ноября 2011 г.

2. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова и др. - М., 2012. - С. 27 - 43.

3. Атмахова Л.Н. Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ: Дис. канд. Пед. Наук: 13.00.07 Екатеринбург, 2010. - 177 с.

4. Афонькина Ю.А. Мониторинг профессиональной деятельности педагога ДОУ: диагностический журнал. - М.: Учитель, 2013. - 78 с.

5. Багаутдинова С.Ф. Особенности методической работы в современном ДОУ. // Управление ДОУ. - 2010. - №3. с. 82 - 85.

6. Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы. - М.: Перспектива, 2010. - 290 с.

7. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 2012 - 188 с.

8. Битина Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 2010. - №6. - С. 61.

9. Бондаренко А., Позняк Л., Шкатула В. Заведующий ДОУ. - М., 2009. - 144 с.

10. Борисова О.А., Липова И.В. Как помочь воспитателю пройти аттестацию. Современные тенденции и технологии, анализ и экспертиза, консультирование. - М.: Учитель, 2013. - 245 с.

11. Вагина Л.А., Дорошенко Е.Ю. Система работы школы с молодыми специалистами. - Волгоград, 2011. - 443 с.

12. Василенко Н.П. Диагностика и организация методической работы. Р\н Дону. - М., 2012. - 380 с.

13. Васильева А.И. Старший воспитатель детского сада. - М., Просвещение, 2011. - 143 с.

14. Виноградова Н.А., Микляева Н.В., Родионова Ю.Н. Методическая работа в ДОУ: эффективные формы и методы. - М.: Перспектива, 2011 - 278 с.

15. Волобуева Л.М. Активные методы обучения в методической работе ДОУ. // Управление ДОУ, 2012. - №6. - С. 70 -78.

16. Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 296 с.

17. Демурова Е.Ю., Островская Л.Ф. О руководстве детским садом. - М., 2010. - 151 с.

18. Дошкольное образовательное учреждение: планирование и методическая работа: учебно-методическое пособие / авт.-сост. Т.А. Коробицына, Б.Ю. Пахомова - Архангельск: АО ИППК РО, 2010. - 265 с.

19. Дубейковская Я. Стоп. Кадры. Управление персоналом для умных. - Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2011. - 224 с.

20. Дуброва В.Н., Милашевич Е.П. Организация методической работы в ДОУ. - М., 2009. - 109 с.

21. Дуброва В.Н. Организация методической работы в дошкольном учреждении / В.Н. Дуброва, Е.П. Милашевич. - М.: Новая школа, 2010. - 128 с.

22. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. М.: Просвещение, 2010. - 183 с.

23. Есенков Ю.В. Организационно-педагогическая система управления развитием профессионального образовательного учреждения. Автореферат - Ульяновск - 2010. - 34 c.

24. Загвоздкин В.К. Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода. На материалах немецких источников / В.К. Загвоздкин // Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования. М., 2013. - С. 184-198.

25. Зверева О.Л. Родительские собрания в ДОУ. Методическое пособие. - М.: Учитель, 2011. - 55 с.

26. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект. - М.: Учитель, 2009. - 116 с.

27. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов. - М.: АПК и ПРО, 2011. - 101 с.

28. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. - Москва, 2010. - 390 с.

29. Комиссарова Т.А. Управление человеческими ресурсами: Учебное пособие. - М.: Дело, 2011. - 334 с.

30. Конаржевский Ю.А. Воспитательное мероприятие: состав, структура, анализ. - Магнитогорск: Изд-во Магнитогор. гос. пед. инта, 2011. - 177 c/

31. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. - СПБ.: КАРО, 2010. - 176 с.

32. Крымов А.А. Вы - управляющий персоналом. Профессия? Ремесло? Судьба? - М.: Бератор - Пресс, 2009. - 321.

33. Кудаев М.Р. Методология и методика педагогических исследований. Учебное пособие. - Майкоп: АГУ, 2009. - 209 с.

34. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. - Л., 1985.

35. Левшина Н.И. Информатизация как условие эффективности контрольно - аналитической деятельности // Управление ДОУ, 2012. - №2. - С. 10-12.

36. Лосев П.Н. Управление методической работой в современном ДОУ. - М., 2011. - 152 с.

37. Маркова Л.С. Управленческая деятельность руководителя социального учреждения. - М., 2011. - 160 с.

38. Микляева Н.В. Программа развития и образовательная программа ДОУ: технология составления, концепция, 2012. - 176 с.

39. Микляева Н.В. Инновации в детском саду. - М.: Перспектива, 2011. - 289 с.

40. Микляева Н.В. Тесты для оценки профессиональной подготовленности педагогов ДОУ: методическое пособие. - М.: Перспектива, 2010. - 229 с.

41. Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в дошкольных образовательных учреждениях. - Волгоград. 2011. - 156 с.

42. Никишина И.В. Диагностическая работа в дошкольном учреждении: опыт, технологии. - Волгоград, 2009. - 288 с.

43. Никишина И.В. Методическая работа в ДОУ: организация, управление. - Волгоград, 2010. - С. 65-77.

44. Никишина И.В. Научно методическое обеспечение новых технологий в системе методической работы. - Волгоград, 2009. - 178 с.

45. Никишина И.В. Технология управления методической работой в образовательном учреждении // Волгоград, 2009. - 209 с.

46. Пахомова Е. Методическая служба: современные требования и пути преобразования. // Методист, 2012. - 145 с.

47. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием. М., Академия, 2012.

48. Позняк Л. Основы управления ДОУ. - М., 2011. - С. - 4-5.

49. Позняк Л.В. Заведующий в системе управления ДОУ. // Дошкольное воспитание, 2010. - №1 с. 55.

50. Сажина С.Д. Составление учебных программ для ДОУ. Методические рекомендации. - М.: Учитель, 2009. - 289 с.

51. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления. - Р.н\ Дону. 2007. - 512 с.

52. Стеркина Р.Б. Дошкольное образование в России. М.: АСТ, 2009.- 336 с.

53. Третьяков П.И., Белая К.Ю. ДОУ управление по результатам. - М., 2011. - 290 с.

54. Троян А.Н. Управление дошкольным образованием. - М., 2011. - 151 с.

55. Урванцев Л.П., Васильева Л.Н. Психологический анализ коммуникативной компетентности будущего врача // Ярославский психологический вестник-Ярославль, 2002. Выпуск 9. - С. 99-105.

56. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ. - М.: АРКТИ, 2011. - 262 с.

57. Федорова Н.В. Управление персоналом организации: Учебное пособие. - М.: КНОРУС, 2011. - 416 с.