НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ И ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА
консультация

СТРЕ

ПЛАН

ПРЕДИСЛОВИЕ

РАЗДЕЛ І. О НРАВСТВЕННОСТИ И НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ

1.1. Теория нравственного воспитания детей дошкольного возраста

1. 2. Методика нравственного воспитания детей дошкольного возраста

1.3. Роль семьи в нравственном воспитании ребенка

РАЗДЕЛ ІІ. РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Значение художественной литературы в нравственном воспитании детей дошкольного возраста

2.2. Особенности ознакомления дошкольников с художественной литературой

2.3. Педагогическое воздействие на дошкольников

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Задачи ознакомления дошкольников с художественной литературой согласно типовой программе дошкольного образования «От рождения до школы»

Приложение 2. Рекомендуемый список литературы для чтения детям согласно типовой программе дошкольного образования «От рождения до школы»

Приложение 3. Пословицы и поговорки о книге

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Нравственность – внутренняя оценка человеком норм своего поведения и своих поступков с точки зрения добра.

Нравственное – то, что в своих действиях человеком видится не просто как допустимое, а доброе и благое.

Безнравственное – нехорошее, недопустимое, вредное, этически безобразное и недостойное человека.

Нравственное воспитание – целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества.

Проблема нравственного воспитания личности всегда была одной из актуальных проблем, а в современных условиях она приобретает особое значение.

Каждое поколение имеет свои ценности, свои взгляды на жизнь. Но есть вневременные ценности и правила личного и общественного поведения, которые одно поколение передает другому.

Ныне материальные ценности преобладают над духовными, поэтому у детей искажены представления о доброте, милосердии, великодушии, справедливости, гражданственности.

  В современном обществе упал уровень поведенческой культуры, отсутствует элементарная вежливость, доброжелательность. Дети перенимают отрицательный опыт взрослых людей, усваивают не лучшие образцы поведения и отношений.

Именно в поведении выступает сущность личности человека, особенности его характера, темперамент, его потребности, взгляды, вкусы, желания, предпочтения. Только по поступкам мы судим о внутренних побуждениях, мыслях и чувствах.

Дошкольный возраст – период активного познания окружающего мира, человеческих отношений.

Нравственное воспитание с первых лет жизни ребенка направлено на формирование его нравственной позиции, ценностных ориентиров, интересов и потребностей. Именно на этом этапе закладываются основы нравственного развития личности, развиваются воображение, чувства, навыки, которые направляются на дальнейшее их совершенствование.  

Решая социально-личностные задачи воспитания, педагогам необходимо опираться на разумное и нравственное в человеке и помогать каждому воспитаннику определить ценностные основания собственной жизнедеятельности, обрести чувство ответственности за сохранение моральных основ общества.

Это осуществимо средствами специально организованного нравственного воспитания и образования, органически вплетённого в деятельность дошкольников. И одним из ведущих видов формирования нравственности является детская художественная литература.

Книга совершенствует ум ребенка, помогает овладеть речью, познать окружающий мир. Именно из произведений художественной литературы ребёнок черпает знания и представления о разных сферах действительности: о жизни и поведении взрослых и сверстниках; о животных и птицах; об их облике и повадках; о дальних странах; об удивительном мужестве и терпении героев сказок, в которых добро всегда побеждает, а зло обязательно наказывается. У ребёнка появляется уникальная возможность на фоне положительных эмоций управлять своим поведением.

РАЗДЕЛ І. О НРАВСТВЕННОСТИ И НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ

1.1. ТЕОРИЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

«Не для того мы рассуждаем, чтобы знать, что такое добродетель, а для того, чтобы стать хорошими людьми».

Аристотель

Нравственность  конкретного  человека  есть  освоенная,  внутренне принятая  общественная  мораль,  регулирующая  его  индивидуальное поведение,  опирающаяся  на  мировоззренческие  убеждения  и  чувство  совести.

Нравственное  сознание  человека  в  единстве  с  его  эмоциональной сферой  и  поведением  представляет  собою  сложное  явление.  Оно складывается из первичных нравственных представлений, которые в течение жизни усложняются и обогащаются, интегрируются в нравственные понятия.

Однако  сердцевиной  человеческой  нравственности  является  нравственные чувства.

 Нравственные чувства – чувства, переживаемые людьми при восприятии явлений действительности и сравнение этих явлений с нормами, выработанными обществом. К нравственным чувствам относят чувство долга, гуманность, доброжелательность, любовь, дружбу, патриотизм, сочувствие и т. д. Проявление этих чувств предполагает, что человеком усвоены нравственные нормы и правила, он знает, что нужно считать хорошим, а что плохим; что добрым, а что злым. Действия и поступки людей, соответствующие взглядам на нравственность в данном обществе, считаются моральными, нравственными; поступки, не соответствующие этим взглядам, считаются аморальными, безнравственными.

 Безнравственный индивид  может  иметь достаточно  ясные  представления  о  нормах  нравственности.  Но  человек  не может  быть  безнравственным,  если  у  него  развито  нравственное  чувство, способность к моральным переживаниям и мучениям совести. Нравственное чувство  неразрывно  связано  с  нравственным  идеалом,  идеальным представлением  о  поведении  человека,  его  отношении  к  жизни.

Также важнейшими  компонентами  нравственного  сознания  и  поведения являются  нравственная  потребность  и  воля,  желание,  настойчивость, умение реализовать нравственный выбор в жизни. Вне нравственной воли не может  быть  нравственного  поведения.  Слепое  послушание,  бездумное исполнение приводит к слабоволию, бесхарактерности и в конечном счете к безнравственности. Только убежденность, согласие с собственной совестью и волевая  твердость  обеспечивают  в  совокупности  возможность  подлинно нравственного поступка.

Нравственное качество включает в себя три основных компонента: нравственные чувства, привычки нравственного поведения и нравственные представления (о добре и зле, о явлениях общественной жизни).

Нравственный идеал – представление людей о совершенной личности, воплощающей в себе лучшие нравственные качества и являющейся образцом для подражания, эталоном поведения, целью, на достижение которой должны быть направлены усилия человека. В основе нравственного идеала лежит неудовлетворенность людей своей жизнью, желание сделать ее лучше, счастливее путем нравственного самосовершенствования или преобразования существующей действительности. Содержание нравственного идеала изменчиво и отражает потребности, устремления людей, живущих в разные исторические эпохи.

Нравственное воспитание – целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества.

Особенности нравственного воспитания:

• целенаправленность (четко определенная цель педагогического влияния);
• многофакторность (учет всех факторов влияния, которые играют существенную роль в процессе воспитания);
• отдаленность во времени результатов работы (длительный процесс воспитания, результаты которого достигаются не сразу);
• непрерывность (систематичность взаимодействия воспитателя и воспитуемого (воспитанника));
• определяющая роль педагога (взрослого), как образца нравственности для ребенка;
• целостность (предусматривает внутреннее единство всех средств воспитания и влияния формирования нравственности человека).

Содержанием нравственного воспитания является формирование таких нравственных качеств дошкольника, как: уважение к старшим, дружеские отношения со сверстниками, умение соответственно отзываться на горе и радость других людей, добиваться действенного проявления гуманных чувств и отношений, их общественной направленности, воспитание начал ответственности. Среди них можно выделить два направления: создание условий для практического опыта и формирование правильных моральных оценок. В результате такого нравственного воспитания ребенок начинает действовать не потому, что хочет заслужить одобрение взрослого, а потому, что считает необходимым соблюдение самой нормы поведения, как важного правила в отношениях между людьми.

  Нравственное развитие – уровень усвоения представлений о нормах  нравственности, сформированность нравственных чувств и нравственного поведения. 

Дошкольный  возраст  отличается  повышенной  восприимчивостью  к социальным воздействиям. Ребенок впитывает в себя все человеческое: овладевает  принятыми  в  обществе  людей  нормами  и  правилами  поведения  и взаимоотношений,  присваивает способы  и формы  взаимодействия,  выражения  отношения  к  людям,  природе,  к  себе, используя  для  этого  собственные  наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения,  подражание  взрослым.

В каждый период  дошкольного возраста ребенок выходит на новые уровни нравственного развития:

• представление о нравственных нормах;
• нравственные чувства и мотивы поведения;
• привычки нравственного поведения;
• основы социальной компетентности (о развитии личности ребенка свидетельствуют изменения его активности в социальной ситуации – влияние окружающей среды и отношение к ней ребенка).

Задачи нравственного воспитания

 Главная задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувством общественного долга.

Педагоги выделяют три группы задач нравственного воспитания.

1. Формирование нравственного сознания подрастающего поколения — системы нравственных представлений, понятий, суждений. Совокупность нравственных идей, взглядов, теорий, понятий, традиций составляет общественное нравственное сознание. В общественном нравственном сознании отражается общественный опыт: нравственные идеи, теории, понятия отражают реальные отношения людей, которые складываются в процессе деятельности и общения.

Высшим уровнем сформированности нравственного сознания являются убеждения. Они становятся регуляторами действий и поступков человека. От них зависит нравственная устойчивость личности. Убеждение характеризуется прочным усвоением системы нравственных понятий, развитостью нравственных чувств, обобщенностью опыта поведения и отношений.

Овладение нравственными представлениями и понятиями — длительный и сложный процесс.

Дети проходят большой путь от усвоения нравственных понятий сначала на уровне представления до полного овладения их содержанием.

У детей дошкольного возраста формируются конкретные нравственные представления, связанные с конкретным опытом поведения, общения, отношений со сверстниками и взрослыми. Эти представления характеризуются ситуативностью, фрагментарностью, недостаточной осознанностью. Они включают представления об отношении к игрушкам, к личным и общественным вещам, о нормах, правилах и способах поведения в семье, детском саду, общественных местах, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных нравственных качествах, об отрицательном отношении к аморальным проявлениям: хитрости, лживости, жестокости, трусости, лености и т. д.

2. Формирование нравственного поведения — вторая группа задач нравственного воспитания на всех этапах развития ребенка.

Нравственные предписания сознания требуют всегда определенного способа поведения. Нравственное поведение должно стать привычным для формирующейся личности, а для этого необходимо накапливать опыт такого поведения.

 Под опытом нравственного поведения понимается совокупность осознанных способов и умений реализации действий и поступков в определенных условиях. Опыт нравственного поведения включает в себя интеллектуально-волевую, чувственную и исполнительную (техническую) сферы. Поэтому у детей необходимо формировать в единстве с нравственными представлениями и понятиями готовность к действию, поступку, необходимые умения, понимание необходимости того или иного действия или поступка, переживания, чувства удовлетворения или неудовлетворения от совершенного. В нравственных действиях проявляется нравственное отношение к людям, вещам, самому себе, моральная позиция личности.

    Младшее поколение осваивает опыт нравственного поведения, накопленный старшими, и приобретает собственный опыт. Важнейшим в нравственном воспитании является накопление положительного опыта, устранение причин, порождающих отрицательный опыт. В формировании нравственного опыта большое значение имеет освоение навыков и привычек нравственного поведения. В их основе — упрочившийся способ осознанных действий, доведенный до автоматического исполнения.

На ступени дошкольного возраста дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организованного и дисциплинированного поведения, навыки положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок и чистоту окружающей обстановки.

Нравственное формирование личности ребенка строится по линии постепенного расширения опыта нравственного поведения, большей его осознанности и взаимосвязи с углубляющимися чувствами и расширяющимися нравственными представлениями.

3. Формирование нравственных чувств и отношений — третья группа задач нравственного воспитания.

Формирование личности подрастающего человека происходит в системе его социальных отношений и ориентации. В условиях советского образа жизни личность формируется в коллективе. Каждый член коллектива вступает в разнообразные отношения взаимной зависимости, ответственности, подчинения, руководства и т. д. Именно в коллективе наиболее эффективно формируется единство нравственного сознания и нравственного поведения, яркость эмоциональных переживаний. Значение чувств в нравственном формировании личности исключительно велико. В чувствах выражаются желания человека, его эмоциональное состояние. Чувства могут быть формой и способом оценки происходящего. От направленности нравственных чувств во многом зависит поведение человека.

В период дошкольного детства воспитанию чувств детей уделяется особое внимание. Опираясь на эмоциональную отзывчивость детей, их впечатлительность, яркость воображения, подражательность, педагоги воспитывают у детей первые добрые, гуманные чувства: заботливость, внимательность, доброжелательность. На этой основе начинают формироваться чувства дружбы, товарищества, коллективизма.

С расширением нравственного опыта, освоением нравственных представлений, расширяются и углубляются нравственные чувства детей.

В процессе воспитания нравственные чувства детей становятся более устойчивыми, действенными, начинают выступать в качестве мотивов поведения.

Итак, содержание нравственного воспитания включает определенный объем знаний о нормах морали, умения и привычки нравственного поведения, нравственные чувства.

Все задачи нравственного воспитания решаются комплексно, в процессе деятельности, в условиях коллективного, совместного образа жизни в детском саду.

         Механизм нравственного воспитания

Для  формирования  любого  нравственного  качества  важно,  чтобы  оно  проходило осознанно.  Поэтому  нужны  знания,  на  основе  которых  у  ребенка  будут  складываться представления  о  сущности  нравственного  качества,  о  его  необходимости  и  о преимуществах овладения им.

У  ребенка  должно  появиться  желание  овладеть  нравственным  качеством,  т.  е.  важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества.

Появление  мотива  влечет  за  собой  отношение  к  качеству,  которое,  в  свою  очередь, формирует  социальные  чувства.  Чувства  придают  процессу  формирования  личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества.

Но  знания  и  чувства  порождают  потребность  в  их  практической  реализации – в поступках,  поведении.  Поступки  и  поведение  берут  на  себя  функцию  обратной  связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.

Таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания:

(знания  и  представления)  +  (мотивы)  +  (чувства  и  отношения)  +  (навыки  и привычки) + (поступки и поведение) = нравственное качество.

Данный  механизм  имеет  объективный  характер.  Он  проявляется  всегда,  при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности.

Главная  особенность  механизма  нравственного  воспитания  заключается  в  отсутствии принципа  взаимозаменяемости.  Это  значит,  что  каждый  компонент  механизма  важен  и не  может  быть  ни  исключен,  ни  заменен  другим.  Что,  например,  произойдет,  если  мы решим формировать доброту как нравственное качество личности и  станем  воспитывать  у ребенка  лишь  представления  о  том,  что  такое  доброта?  Или  не  вызовем  положительное отношение  к  этому  качеству  и  желание  им  овладеть,  стать  добрым?  Или  не  создадим условия для проявления доброты?

При  этом  действие  механизма  носит  гибкий  характер:  последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (от  его  сложности  и т. п.) и от возраста объекта воспитания. Понятно, что опираться на  понимание,  осознание важности  формирования  того  или  другого  качества  личности  у  ребенка  младшего

дошкольного возраста нельзя. Но значит ли это, что еще не пришло время воспитывать его нравственно? Конечно, нет. Надо изменить последовательность и начинать не с сообщения знаний,  а  с  формирования  эмоциональной  базы,  практики  поведения.  Это  послужит благоприятной основой для последующего усвоения знаний.

Каждый  компонент  имеет  свои  особенности  формирования,  но  необходимо  помнить, что  это  единый  механизм  и  потому  при  формировании  одного  компонента  обязательно предполагается влияние на другие компоненты. Воспитание носит исторический характер, и  его  содержание  меняется  в  зависимости  от  ряда  обстоятельств  и  условий:  запросов общества,  экономических  факторов,  уровня  развития  науки,  возможностей  возраста воспитуемых.  Следовательно,  на  каждом  этапе  своего  развития  общество  решает  разные задачи  воспитания  подрастающего  поколения,  т.  е.  у  него  разные  нравственные  идеалы человека.

Принципы нравственного воспитания:

1. Принцип целенаправленности означает, что воспитательная работа, ее содержание и методы подчинены цели.

2. Принцип комплексного воспитания предусматpивает единство задач, средств и методов воспитания дошкольников, преемствeнную связь воспитания и развития личности ребенка в дошкольном учреждении, семье и обществе, цельность воздействий на чувства, сознание и поведение.

3.Принцип воспитания в деятельности. Нужно использовать возможности каждой из них, организовывать благоприятные условия для их своевременного возникновения и развития, базироваться на ведущую деятельность.

4. Принцип взаимосвязи гуманизма и уважения к личности ребенка в сочетании с высокой требовательностью. Требует от воспитателя проявления педагогического такта. Требовательность воспитателя к детям проявляется в принципиальности, которая выражается в поощрениях и наказаниях, в справедливом отношении к детям.

5. Принцип опоры в воспитании на положительные качества ребенка. В каждом ребенке есть положительные черты, достоинства, которые нужно увидеть педагогу и дать им развитии в соответствующей деятельности. Это вызовет у ребенка склонность к усовершенствованию своего поведения, будет способствовать проявлению его индивидуальности. В то время как подчеркивание недостатков, непрерывное указание на них не поможет детям избавиться от них, а часто еще больше укрепляет эти недостатки.

6. Принцип воспитания детей в коллективе. В коллективе сверстников ребенок приучается совмещать свои интересы с интересами других ребят, приобретает элементарные навыки коллективной жизни.

7. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Методы нравственного воспитания

Методы нравственного воспитания — это пути и способы реализации задач и содержания нравственного воспитания. Методы нравственного воспитания определяются его целью, содержанием, а также возрастными возможностями детей.

Основные методы нравственного воспитания:

1) методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, показ действий, воспитывающие ситуации, пример взрослых, руководство деятельностью, поручения);

2) методы формирования нравственного сознания (убеждение, внушение, этическая беседа);

3) методы стимулирования (пример, поощрение и наказание).

          Рассмотрим некоторые из них.

Приучение. Воспитание поведения начинается с приучения – практической  выработки у детей определенных умений, навыков и привычек. Приучение широко применяется в нравственном воспитании детей уже с раннего возраста: малышей приучают к режиму питания, сна, бодрствования, к формам и правилам общения, деятельности. Главный результат приучения – формирование  навыков и умений поведения. Повторяясь ежедневно, эти умения и навыки превращаются в привычные способы поведения.

В дошкольном возрасте продолжается процесс приучения детей к коллективному ритму жизни, к организованности, культуре общения и поведения.
         В начальной школе также применяется метод приучения. Детей с 1-го класса приучают к новым правилам и нормам общественного поведения и новому характеру отношений с учителями и сверстниками.
         Для того чтобы приучение было действенным и эффективным, используются в комплексе следующие приемы: указание, что делать; определение результата – что и зачем; показ и объяснение или только объяснение способа действия или способа поведения (много различных действий в последовательности); повторность (организация упражнений); контроль и оценка. В процессе самообслуживания и общения педагоги показывают детям на конкретных примерах, как войти, поздороваться, обратиться к взрослому или сверстнику, попросить у него игрушку и т. д.

Приучение предполагает использование упражнений.

Упражнение в нравственном поведении обычно включается в общий поток жизненных ситуаций. Чтобы сформировать стойкие привычки к определенным формам поведения в меняющихся условиях социального общения, чтобы можно было обобщать требования к поведению при разных обстоятельствах, упражнения необходимо проводить в различных жизненных ситуациях.

 Поручение – это специально организованная взрослым ситуация для многократных упражнений в тех или иных формах поведения. Поручения должны быть содержательными, значимыми для детей, открывающими перспективу общественно полезной деятельности. В воспитании детей дошкольного возраста широко используются игровые упражнения.

 Например, дети «обучают» новую куклу правилам поведения в детском саду. В результате многократных упражнений в различных условиях у детей формируются прочные привычки культурного общения и поведения.
         Мерилом нравственности являются не слова, а поведение и поступки. Любой вид деятельности – общение, игра, труд, учение – важен для освоения знаний о нормах и правилах поведения и для упражнения в поступках и действиях. Но формирование личности в процессе деятельности обеспечивается лишь целенаправленным руководством ею со стороны педагога. При этом условии руководство деятельностью становится методом нравственного воспитания.

 Убеждение рассматривается в педагогике как метод педагогического воздействия на сознание, чувства и волю воспитанников с целью формирования и закрепления у них положительных моральных качеств и устранения отрицательных черт в характере и поведении. При помощи убеждения воспитатель формирует у детей моральные представления и понятия, руководствуясь которыми дети вырабатывают правильные суждения, оценочные отношения к поступкам людей, к общественным событиям и к самому себе, овладевают моральными нормами и правилами поведения в быту, в обществе, в своем коллективе.

Мерилом сформированности нравственных убеждений является практика поведения личности. Метод убеждения реализуется в разных формах: разъяснение, внушение, этическая беседа, рассказы, лекции и диспуты на этические темы, использование положительного примера и т. д.
         Разъяснение применяется в соответствии с возрастом детей и уровнем развития нравственного сознания. Уже в процессе формирования у детей дошкольного возраста элементарных моральных представлений и понятий о нормах и правилах поведения применяется разъяснение. Воспитатель не только сообщает детям правила поведения, но и разъясняет значение каждого правила, а также необходимость обязательного его выполнения. Постепенно у ребенка формируется представление об общественной значимости его поведения. При разъяснении воспитатель пользуется также указанием: он рассказывает, что нужно делать и как нужно поступать.

Разъяснением необходимо сопровождать введение новых правил, требований, чтобы предупредить их нарушение.

Разъяснение применяется при осуждении отрицательных действий, поступков детей и при одобрении, поощрении, вызывая у детей положительные переживания и чувства. При разъяснении применяется показ способов и образцов действий и отношений, которыми дети должны овладеть. Особенно это необходимо в дошкольном и младшем школьном возрасте. Разъяснение, указание, показ формируют у детей осознание своего поведения, убежденность, т. е. уверенность в том, что поступать нужно именно так, а не иначе.

Внушение используется на всех ступенях возрастного развития детей. Особенно действенное значение этот метод имеет в дошкольном и младшем школьном возрасте. Впечатлительность детей этих возрастов делает их податливыми к внушению.

          Применение внушения должно основываться на уважении к личности ребенка, на глубокой вере в его силы и возможности. Дети со слабой волей особенно нуждаются в таком внушении. В них вселяют уверенность в том, что они могут быть смелее, добрее, что они в состоянии выполнить требования, предъявляемые к ним воспитателем, учителем, коллективом. Им советуют, что нужно делать и как надо поступать, чтобы заслужить уважение товарищей. Отдельных детей путем внушения предостерегают от зазнайства, хвастовства, эгоизма.

Эффективность применения данного метода зависит от того, насколько воспитатель и учитель опираются на жизненный опыт детей. Внушение применяется по отношению к группе сверстников и к отдельным детям с учетом их индивидуальных особенностей (застенчивость, робость, неуверенность, беспомощность).

           Разъяснение и внушение тесно связаны с приучением к правильному поведению, с упражнением в положительных моральных поступках.
Это дает возможность воспитывать устойчивые навыки и привычки нравственного поведения, формировать осознанность и осмысленность всех действий, отношений.

 Специфическими методами формирования морального сознания являются этические беседы, лекции, конференции, диспуты.

Этическая беседа – это беседа на моральные темы. Функци – моральное воздействие на сознание и поведение детей с целью формирования и развития обобщенных моральных представлений и понятий, на основе которых воспитывается убежденность. Большое значение имеет этическая беседа и для развития у детей умения правильно оценивать свое отношение к поступкам товарищей и к своим собственным в соответствии с требованиями морали.

 В этических беседах в отличие от разъяснения благодаря активным высказываниям, суждениям самих детей и обобщению воспитателя (учителя) формируется общественное мнение, вырабатывается общий критерий отношения к жизненным явлениям, к событиям общественной жизни. Сопоставляя факты, дети приходят к самостоятельным выводам. Этическая беседа применяется тогда, когда у детей есть определенный запас обобщенных представлений. Источниками для этических бесед в детском саду и в начальной школе являются факты, явления, события в жизни самого детского коллектива, поступки детей, их взаимоотношения, поступки героев художественных произведений, кинофильмов, спектаклей.
        К этическим беседам, к их содержанию независимо от возраста участников предъявляются определенные требования: идейная направленность содержания, тесная связь с жизнью данного детского коллектива и с жизнью страны, соответствие содержания и методики проведения беседы возрастным возможностям и индивидуальным особенностям детей, закрепление моральных представлений, понятий, норм, правил в ходе живого обмена мнениями.

         В детском саду и в школе этические беседы проводятся учителем, воспитателем с отдельным ребенком и с коллективом детей. Назначение индивидуальной беседы — опираясь на особенности и возможности отдельных детей, на специфику их поступков, «поговорить по душам», оказать воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанника.
         Коллективные беседы, так же как индивидуальные, должны отличаться конкретностью, четкостью и действенностью. Разъяснение и указание воспитателя (учителя), сделанные в ходе беседы, должны отразиться в практической деятельности и поведении детей, в их взаимоотношениях.
        Пример как метод нравственного воспитания — это воздействие поступков и действий на чувства, сознание и поведение воспитуемого.
         Непосредственное воздействие может оказать не только личный пример окружающих людей, но и примеры из жизни и деятельности великих людей, героев труда и войны, героев литературных произведений, кинофильмов и театральных спектаклей. Примеры обладают наглядностью, большой силой эмоционального воздействия на детей, поэтому облегчают усвоение нравственных привычек и навыков. К тому же дошкольникам и младшим школьникам свойственна подражательность и эмоциональная отзывчивость, так как для них характерны недостаточный жизненный опыт, ограниченность знаний и конкретность мышления. Применение примера как метода нравственного воспитания основывается также на любви и уважении детей к окружающим их людям. Дети дошкольного и младшего школьного возраста подражают поступкам и поведению детей, которые пользуются у них авторитетом: стараются копировать их действия, манеры и т. д.
        Сильнейшим воспитательным примером является для детей облик педагога. Пример поведения воспитателя детского сада и учителя школы является эталоном для поведения самих детей.

         Воспитатель и учитель оказывают влияние на детей своим обликом, своим отношением и требованиями к ним, через организацию жизни и деятельности детей и предмет преподавания.

 Высоко оценивают дети моральные качества учителя: внимательность, чуткость, справедливость, а также его волевые качества. Они стараются подражать учителю во всем, быть похожим на него. Специфика и сила примера как метода нравственного воспитания заключается в том, что при его использовании знания формируются в единстве со способами поведения. Дети усваивают знания о способах поведения в конкретных нравственных ситуациях.
         Поощрения и наказания рассматриваются как необходимые в воспитательном процессе средства педагогической коррекции. В сложном процессе нравственного воспитания личности ребенка поощрения и наказания выступают как вспомогательные средства, но в определенных ситуациях они приобретают решающее значение.

Поощрение и наказание нельзя свести только к этической оценке поведения детей, т. е. к одобрению или осуждению. Не всякое одобрение является поощрением в полном смысле слова и не всякое осуждение является наказанием. Между этической оценкой поведения детей и поощрением или наказанием имеется определенное различие. Одобрение и осуждение являются повседневными, рядовыми воздействиями на воспитанников. При поощрении или наказании педагог или детский коллектив принимает решение, которое известным образом выделяет одного воспитанника или группу, производит определенное изменение в их правах и обязанностях, во взаимоотношениях с ними.

Поощрение и наказание отличаются от других средств нравственного воспитания силой воздействия. Это ударное воздействие, стимуляция сильных чувств.

Эффективность, корригирующее действие поощрений и наказаний зависит от методики их применения. При использовании поощрений и наказаний надо прежде всего исходить из анализа конкретной педагогической ситуации. Именно создавшаяся ситуация подсказывает воспитателю и учителю, какие коррективы нужно незамедлительно внести во взаимоотношения сданным воспитанником или отсрочить наказание, выждать самоосуждения ребенком своих действий. Результат применения поощрения и наказания должен быть предусмотрен педагогом. Он должен планировать и обеспечивать продвижение воспитанника и коллектива в нравственном развитии. Применение поощрения и наказания предполагает осознание ребенком последствий своих поступков и должно помочь ему выбрать правильную линию поведения.

Поощрения применяются в воспитании детей всех возрастов. Чем старше дети, тем за более серьезные достижения в поведении они поощряются. При этом следует идти от поощрений за отдельные положительные поступки и добросовестное выполнение своих обязанностей к поощрениям за устойчивое положительное поведение, за проявление инициативной заботы о коллективе, товарищах, общем успехе. Поощрять надо как отдельных детей, так и целый коллектив. Поощрение отдельных детей целесообразно в том случае, когда в группе (уже с дошкольного возраста), в классе сформировалось под руководством воспитателя и учителя здоровое общественное мнение. При таком подходе к индивидуальному поощрению предупреждается возможность противопоставления отдельных детей коллективу. Поощряя одного ученика или ребенка-дошкольника, воспитатель или учитель выделяет его как пример для того, чтобы и другие поступали так же. Осторожно нужно пользоваться поощрениями по отношению к детям-индивидуалистам, с тенденцией к высокомерию. Частое поощрение таких детей поддерживает их нездоровое самолюбие и самомнение.
        Коллективы следует поощрять за выполнение каких-нибудь ответственных поручений, общественных работ, за проявление инициативы в общественных делах и др.

Важнейшим требованием в применении поощрений, а также наказаний является справедливость и объективность. При соблюдении этих требований оценка воспитателя или учителя встречает одобрение в детском коллективе и является более действенной. Поощрение есть выражение внимания к воспитаннику, оценка его усилий, результатов его работы или поведения. Признание и одобрение коллектива имеют большое воспитательное воздействие, оказывают сильное воздействие на чувства детей, вызывают удовлетворение, радость. Справедливое поощрение повышает веру детей в свои силы, вызывая желание проявить себя с лучшей стороны.
Применяя поощрения, необходимо соблюдать меру. При частом использовании их дети привыкают к ним как к обыденному, и в силу этого воспитательная ценность поощрений снижается.

Поощрения могут быть выражены средствами морального характера (похвала, одобрение, благодарность).

Поощрения надо сочетать со справедливой требовательностью, с самокритикой, учить детей не успокаиваться на достигнутом, воспитывать умение ценить доверие коллектива, воспитателя или учителя и стремление оправдать его. Как в дошкольном, так и в школьном возрасте нельзя допускать перехваливания: оно ведет к возникновению зазнайства и эгоизма. Особое внимание нужно обратить на робких, скромных детей, которых часто заслоняют более бойкие и активные дети. Надо систематически, повседневно поддерживать скромных детей, высказывать одобрение им перед всем коллективом, стимулировать их к инициативным действиям и т. д.
В сложном процессе формирования нравственной направленности личности приходится применять и наказание как одно из средств педагогической коррекции поведения детей.

Наказание используется в тех случаях, когда отдельный ребенок или группа в целом не выполнили установленных требований, нарушили принятые нормы и правила жизни в коллективе, а характер нарушения требует немедленного воздействия. Наказание оказывает на ребенка глубокое психологическое воздействие, вызывая чувство стыда, огорчения, раскаяния, общее тяжелое эмоциональное состояние. Важно, чтобы в этом чувстве неприятного преобладало недовольство своими поступками, осознание того, что своим поведением он вызвал осуждение со стороны товарищей и всего коллектива. Поэтому наказание ребенка — это факт не только в его жизни, но и событие в жизни всего коллектива.

Наказание всегда должно быть обосновано и понятно для провинившегося, а также для всех членов коллектива. Следует добиваться, чтобы наказание убеждало ребенка в необходимости исправить свое поведение, вызывало в нем чувство стыда, раскаяния, пробуждения совести.
В применении наказаний необходим индивидуальный подход, учет индивидуальных особенностей характера, типа нервной системы. Полученное воспитанником наказание после исправления им своего поведения не может служить поводом для обидных напоминаний и укоров. В семье, в детском саду недопустимы угнетающие человеческое достоинство наказания: обидные клички, грубые слова, стояние в углу. Категорически недопустимы телесные наказания, которые озлобляют ребенка, заставляют его лгать, скрытничать, хитрить, воспитывают трусливость.

Воспитательное воздействие имеет такая форма наказания, как изменение отношения воспитателя, учителя к ребенку, выражающее недовольство его поведением. Кратковременное отчуждение воспитателя или учителя оказывают сильное воздействие: ребенок переживает это отношение, испытывает чувство раскаяния, желание исправить свое поведение.
В детском саду можно использовать такие наказания, как лишение ребенка удовольствия или развлечения, временное лишение любимой игрушки или интересной игры, отстранение от желанной роли в игре и т. д. Наказание необходимо сочетать с убеждением.

Условия применения методов:

• соотвeтствие метода цели и задачам воспитания;
• гумaнный характер метода, не унижающий ребенка, не нарушающим его права;
• реальность метода, требующий логического завершения;
• для использования метода должны быть заранее подготовлены условия и средства;
• избирательность отбора метода;
• тактичность применения метода;
• планирование вероятного результата воздействия метода;
• терпение и толерантность педагога при использовании метода;
• доминирующая практическая направленность метода в нравственном воспитании дошкольников;
• методы нравственного воспитания дошкольников применяются не изолированно, а в кoмплeксе, во взaимoсвязи.

Средства нравственного воспитания        

Художественная  литература,  изобразительное  искусство,  музыка,  кино и другие средства можно объединить в группу  художественных  средств.  Эта  группа  средств очень  важна  в  решении  задач  нравственного  воспитания,  так  как  способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных  явлений.  Многочисленные  исследования показывают,  что  дети  живо, эмоционально  и  доверчиво  воспринимают  читаемые  им  сказки,  стихи,  рассказы, рассматривают  иллюстрации  к  книгам.  На  ребенка производят  сильное  впечатление  работы  художников,  если  они  изображают  мир реалистично и понятно дошкольнику. Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств.

Средством  нравственного  воспитания  дошкольников также является  природа.  Природа  дает возможность вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается  в  помощи,  защищать  их,  способствует  формированию  у  ребенка  уверенности  в себе.  Воздействие  природы  на  нравственную  сферу  личности  детей  многогранно  и  при соответствующей  педагогической  организации  становится  значимым  средством воспитания чувств и поведения.

Средством нравственного воспитания дошкольников является и собственная деятельность детей:  игра,  труд,  учение,  художественная  деятельность.  Каждый  вид  деятельности  имеет свою  специфику,  выполняя  функцию  средства  воспитания,  но  данное  средство  -деятельность  как  таковая  -  необходимо  прежде  всего  при  воспитании  практики нравственного поведения.

Особое место среди средств нравственного воспитания отводится общению, если его считать  видом  деятельности.  Общение  как  средство нравственного воспитания лучше всего выполняет задачи корректировки  представлений  о морали и воспитании чувств и отношений.

Средством  нравственного  воспитания  может  быть  вся  та  атмосфера,  в  которой  живет ребенок:  атмосфера  может  быть  пропитана  доброжелательностью,  любовью,  гуманностью или  жестокостью,  безнравственностью.  Окружающая  ребенка  обстановка  становится средством  воспитания  чувств,  представлений,  поведения,  т.е.  она  активизирует  весь механизм  нравственного  воспитания  и  влияет  на  формирование  определенных нравственных качеств.

Выбор  средств  воспитания  зависит  от  ведущей  задачи,  от  возраста  воспитанников,  от уровня их общего и интеллектуального  развития,  от  этапа  развития  нравственных  качеств (только начинаем формировать качество, или закрепляем, или уже перевоспитываем).

Как известно, средство становится эффективным в сочетании с адекватными  методами и приемами воспитания.

Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение  в  личности  определенного набора  нравственных  качеств.  И  чем  прочнее  сформированы  эти  качества,  чем  меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.

Конечно,  процесс  становления  личности  и  ее  нравственной  сферы  не  может  быть ограничен возрастными рамками. Он продолжается и видоизменяется  всю  жизнь.  Но  есть такие  азы,  без  которых  человек  не  может  функционировать  в  человеческом  обществе.  И потому  обучение  этим  азам  и  необходимо  осуществлять  как  можно  раньше,  чтобы  дать

ребенку «путеводную нить» в среде себе подобных.

1.2. МЕТОДИКА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Особенности воспитания нравственных чувств и качеств дошкольника

         Воспитание гуманности. Стержнем  и  показателем  нравственной  воспитанности  человека  является  характер  его отношения  к  людям,  к  природе,  к  самому  себе.  С  точки  зрения  гуманизма  это  отношение выражается  в  сочувствии,  сопереживании,  отзывчивости,  доброте.

Все  эти  проявления  могут  формироваться  у  детей  уже  в дошкольном  возрасте.  В  основе  их  формирования  лежит  умение  понимать  другого, переносить переживания другого на себя.

Формирование  гуманного  отношения  к  людям  и  природе  начинается  с  раннего возраста. Главное – проявлять  по  отношению  к  ребенку  любовь,  ласку,  чаще  употреблять  ласковые  слова,  поглаживание,  хвалить  малыша  за  каждое проявление  доброжелательности  к  людям  (улыбнулся,  отдал  игрушку),  обучать  способам выражения  сочувствия,  внимания  (погладить  плачущего,  поблагодарить,  попрощаться, поздороваться  и т. д.).  Нельзя  разрешать  ребенку  проявлять  недоброжелательность  по отношению  к  взрослым  и  детям,  и  тем  более  подкреплять  эти  действия  положительной оценкой (малыш бьет маму по лицу, а та радуется и смеется). Ребенок очень восприимчив в этом  возрасте  к  оценке  взрослого,  он  как  бы  «прощупывает»  правильность  своего поведения  через  эту  оценку  и  быстро  усваивает,  что  вызвало  положительную  реакцию,  а что – отрицательную.

В младшем дошкольном возрасте важно, чтобы социальный опыт ребенка пополнился множеством  единичных  положительных  поступков.  Ребенок  еще  не  способен самостоятельно сделать  обобщение,  но  постепенно  благодаря  оценкам  взрослых  начинает понимать,  что  такое  хорошо  и  что  такое  плохо.  Итак,  ведущими  методами  воспитания гуманного  отношения  к  людям  и  природе  у  детей  младшего  возраста  являются  пример взрослых  и  организация  педагогических  ситуаций,  в  которых  ребенок  упражняется  в положительном поведении. Эффект названных методов усиливается оценкой взрослых и их похвалой.

Средствами  воспитания  гуманных  отношений  в  младшем  дошкольном  возрасте являются  сам  взрослый  как  носитель  положительного  способа  поведения,  а  также произведения фольклора - песенки, потешки, сказки.

Форма работы с младшими дошкольниками - индивидуальные занятия.

На следующем этапе воспитания гуманного  отношения  к  людям  и  природе – этот  этап, как правило, совпадает с возрастом 4-5 лет – происходит постепенное осознание ребенком нравственных  ценностей.  Он  уже  способен  к  элементарному  обобщению  личного  опыта, накопленного  в  младшем  возрасте.  Закрепляются  представления  о  характере  и  способах проявления  положительного  отношения  к  взрослым,  детям,  природе.  Как  и  в  младшей группе, главными остаются совместная деятельность со взрослыми, разъяснения взрослого, организация практики поведения. На этом этапе воспитатель привлекает внимание детей к способам выражения эмоционального состояния другим человеком,  учит  «читать»  эмоции («Посмотри на этих детей на картинке, расскажи, кому из них  весело,  а  кто  загрустил.  Как ты думаешь, почему он грустит? Как его успокоить?»).

В дополнение  к  практическим  ситуациям,  возникающим  в  жизни  детей,  их  уже  можно обучать решению вербальных логических  задач  («Как  бы  ты  поступил,  если  бы  увидел  на улице плачущего малыша?»). Вербальное решение ситуаций очень полезно в этом возрасте: оно  позволяет  ребенку  решать  задачу  в  воображаемом,  «безопасном»  варианте,  делать

выбор  способа  поведения  на  основе  как  собственного  жизненного  опыта,  так  и  других источников; способствует развитию воображения и мышления.  Дети  живо  воспринимают мораль  художественных  произведений,  способны  к  оценке  поступков  героев  книг  и спектаклей.  Правда,  для  ребенка  важно,  чтобы  «плохие»  и  «хорошие»  герои  ясно  и однозначно  выражали  свою  позицию.  Понятия  «красивый»  и  «хороший»  у  детей  очень сближены – красивый герой не может быть плохим.

Недоброжелательное отношение чаще проявляется к сверстникам, чем  к  детям  старшего или младшего возраста. Это происходит из-за того, что ребенок еще не  владеет  способами общения  и  совместной  деятельности.  Отсюда  следует,  что  воспитательная  работа  должна быть  направлена  именно  на  привлечение  внимания  детей  к  способам  отношений,  на обогащение  их  жизни  ситуациями,  требующими  проявления  доброжелательности  к окружающим.  Все  еще  значимыми  для  детей  остаются  оценка  взрослого  и  его  пример.

Задачу  воспитания  доброжелательного  отношения  к  окружающим  на  этом  этапе  можно считать  выполненной,  если  у  ребенка  появляются  элементарные  самостоятельные обобщения и желание «быть хорошим», похожим на положительного героя.

Сопереживание  как  выражение  гуманного  отношения  к  людям  проходит  в  своем развитии  разные  стадии:  переживание-сочувствие  («Ему  плохо,  мне  его  жаль»), переживание-утверждение  себя  («Ему  плохо,  я  так  не  хочу»)  и  наконец, переживание-действие («Ему плохо, я хочу ему помочь»).

Педагогическую работу можно считать  успешной,  если  в  среднем  дошкольном  возрасте дети  находятся  на  стадии  «переживание-утверждение  себя»  и  иногда  проявляют способность к реальному «переживанию-действию».

Наиболее  полноценная  работа  по  формированию  гуманного  отношения  к  окружающим происходит на третьем этапе, что соответствует старшему дошкольному возрасту. В этом возрасте  дети  способны  не  только  на  обобщение  своего  опыта  отношений,  но  и  на  их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков.

Воспитатель организует этические беседы с детьми. Беседы можно проводить в разных формах – индивидуально,  с  подгруппой  в  5-6  человек  или  фронтально.  Содержанием этической  беседы  могут  стать  возникшие  в  группе  отношения  между  детьми,  мораль художественных произведений или произведения изобразительного искусства.

К  каждой  этической  беседе  предъявляются  единые  требования:  опора  на  жизненный опыт  детей;  соответствие  возрасту  и  усложнение  задачи  от  возраста  к  возрасту; конкретность  обсуждаемых  ситуаций;  наличие  ситуации  выбора  и  противоречий;  связь  с последующей  деятельностью  и  практикой  поведения;  соблюдение  такта  и  осторожности при  обсуждении  проблем,  касающихся  конкретных  детей  группы;  не  спешить  помогать ребенку с выводами и обобщениями, учить делать их самостоятельно.

Дети обсуждают разные сказки с одной моралью («Теремок», «Рукавичка») или сравнивают поведение героев в сходных ситуациях, самостоятельно  выводят  на  основе  разных  литературных  произведений  правила взаимоотношений.  Темой  этической  беседы  могут  стать  пословицы,  поговорки  (Что означают пословицы  «Лучше  горькая  правда,  чем  сладкая  ложь»,  «Нет  милей  дружка,  чем родная матушка» и др.?).

Форма и место проведения этической беседы  могут  быть  разными.  Ее  можно  провести традиционно в помещении группы, когда дети сидят за столами, или на прогулке. В беседе могут участвовать одновременно все дети или 5-6 человек. В  беседе  можно  использовать  наглядный  материал.  Например,  дети  рассматривают картинки  и  классифицируют  их  по  основанию,  предложенному  воспитателем  (Разложите картинки на те, где нарисован хороший поступок, и те, где нарисован плохой;  отберите  те рисунки,  на  которых  ребенок  нашел  правильное  решение;  посмотрите  на  две  большие картины, а затем на картинки на ваших столах и подойдите к той картине,  которая  больше соотносится  с  вашей  картинкой  по  морали,  по  типу  поведения  персонажа,  по  форме выражения героями чувств и т. п.).

Выбор  формы  этической  беседы  и  места  ее  проведения  зависит  от  ее  темы,  возраста детей и уровня их морального развития. Однако всегда воспитатель выстраивает беседу так, чтобы  это  действительно  была  беседа,  т.  е.  вопросы  к  детям  и  вопросы  детей  к воспитателю  и  друг  к  другу.  Это  позволяет  вести  обсуждение,  учит  детей  строить умозаключения, рассуждать, а не  пассивно  воспринимать  и  запоминать.  Этическая  беседа

может состоять из трех частей: сначала дети слушают короткий рассказ или просматривают фильм,  или  разыгрывают  сценку,  потом  обсуждается  мораль  и  наконец  проводится своеобразный практикум: дети упражняются в словах,  которыми  можно  выразить  чувства, овладевают способами морального поведения.

Педагогическое  мастерство  воспитателя  будет  проявляться  в  умении  в  наибольшей степени  активизировать  познавательную  и  эмоциональную  активность  детей,  их самостоятельность в  поиске  решения  предлагаемых  ситуаций,  сочетать  разные  средства  и методы.

Этические  беседы  проводятся  по  мере  необходимости.  Важно,  чтобы  дети  всегда испытывали потребность обсудить тот или иной моральный вопрос и могли рассчитывать на справедливое разрешение проблем.

Несмотря  на  то,  что  в  старшем  дошкольном  возрасте  больше  внимания  уделяется осознанию  ребенком  нравственных  ценностей,  практика  поведения,  упражнения  также остаются важной частью педагогической работы. Воспитатель заботится, чтобы дети могли постоянно упражняться в гуманном отношении друг к другу, к природе, ко взрослым. Жизнь детей  должна  быть  наполнена  соответствующими  ситуациями  (подготовка  подарков  друг другу, забота о заболевшем, уход за животными). Воспитатель не только использует случаи, возникающие стихийно, но и специально организует ситуации, включая их в разные  виды деятельности:  игру,  труд,  занятия  по  всем  разделам  программы.  На  этом  этапе  главной становится  работа  по  формированию  «переживания-действия».  Поэтому  продолжается обучение  детей  способам  гуманного  поведения  и  вербальным  формам  выражения положительных чувств («Как ты поздравишь Олю с днем рождения, какие хорошие слова ей скажешь?»).

Важнейшим условием и одновременно методом воспитания гуманизма у детей, развития социальных  эмоций,  нравственных  чувств  является  пример  воспитателя.  Воспитатель,  не умеющий  увлечь  детей  своими  переживаниями,  заразить  своими  чувствами – плохой воспитатель.  Нет  ничего  хуже,  когда  педагог  скрупулезно  разбирает,  что  такое  добро,  как

надо поступать в том или ином случае, не выражая при этом ярко и понятно для детей свое личное отношение к поступку, явлению,  факту.  Можно  долго  и  «правильно»  рассуждать  о гуманном  поступке:  «Дети,  я  хочу  рассказать  о  хорошем  поступке  Миши – он  помог маленькому  Алеше  перейти  через  канаву.  Это  хороший  поступок,  так  всегда  поступают

хорошие  дети».  Все,  казалось  бы,  верно:  и  Мишу  похвалили,  и  закрепили  представления дошкольников о хороших поступках... Но мало  найдется  тех,  кто  захочет  тут  же  повторить поступок  товарища.  В  лучшем  случае  дети  примут  его  к  сведению.  Может,  было  бы достаточно, если бы воспитатель  высказал  свое  восхищение:  «Миша,  какой  ты  молодец,  я просто залюбовалась тобой. Как ты заметил, что Алеша боится переходить через канаву?»

Типичной  для  этого  периода  ошибкой  практики  является  невнимание  воспитателя  к таким  компонентам  механизма  нравственного  воспитания,  как  мотив  и  чувства.  А  ведь именно  в  старшем  возрасте  активно  развиваются  моральные  мотивы,  формируются социальные  чувства.  Почему  ребенок  не  хочет  общаться,  почему  он  всегда  внимателен  и уступчив  по  отношению  к  одному  из  сверстников  и  совсем  не  таков  по  отношению  к другим?

Таким  образом,  при  систематической  работе,  направленной  на  воспитание  гуманного отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется гуманизм как  нравственное  качество.

  Умения  сочувствовать,  сопереживать,  сорадоваться,  не  завидовать, делать  добро  искренне  и  охотно – в  дошкольном  возрасте  лишь  закладываются.  Хотя  и следует  помнить,  что  именно  дошкольник  открыт,  предрасположен  к  подобного  рода отношениям. Он доверчив сам и так же относится к другим. Жизненный опыт со временем или утвердит его в таком отношении к окружающим, или заставит измениться.

Воспитание коллективизма. Коллектив – это группа людей, объединенных общественно значимыми целями, деятельностью, направленной на осуществление этих целей, общими интересами, переживаниями, организацией, традициями, ответственностью друг перед другом.

 Коллективизм – нравственное качество, проявляющееся в чувстве товарищества, принадлежности к коллективу, долга перед ним, умении при необходимости подчинять личные интересы общественным. Быть коллективистом значит осознавать себя частью коллектива, жить его интересами, вносить свой вклад в его успехи и достижения, радуясь им.

В коллективе человек вступает в общение с другими людьми, накапливает опыт сотрудничества, сопереживания, совместных усилий, направленных на достижение общих целей. Здесь ярче раскрываются и успешнее развиваются индивидуальные способности, интересы; взаимное влияние разных индивидуальностей обогащает всех членов коллектива. Только в коллективе человек чувствует себя по-настоящему свободным и нужным, окруженным заботой, вниманием; это укрепляет в нем веру в свои силы, способствует росту самосознания, чувства собственного достоинства.  

  Коллектив – условие формирования общественной направленности личности.

A. С. Макаренко придавал большое значение коллективу как условию всестороннего развития личности. Создание коллектива великий педагог считал целью и средством воспитания, так как ребенок проходит в нем школу подготовки к общественной жизни. Коллектив он рассматривал как средство воздействия на воспитанника.

B. А. Сухомлинский подчеркивал, что коллектив – это сложное сочетание неповторимых индивидуальностей; чем выше уровень развития каждого члена коллектива, тем интереснее коллектив в целом.

Взгляды выдающихся педагогов о коллективе и коллективизме служат теоретической основой практической деятельности учителей и воспитателей.

Условиями возникновения и становления детского коллектива являются совместная деятельность и общие переживания детей.

 Сложное нравственное качество – коллективизм зарождается у дошкольников из отдельных проявлений социальных чувств к сверстникам, основанных на потребности общения с ними: симпатии, дружелюбия, сочувствия, стремления поделиться чем-либо, желания вместе поиграть, общими усилиями решить ту или иную задачу.

В процессе совместной деятельности появляется умение договориться, согласовать свои действия, справедливо разрешить спор. Так, постепенно, по мере накопления опыта, в результате целенаправленных воздействий воспитателя социальные проявления у детей развиваются, усложняются, перерастают в коллективизм.

Формирование детского коллектива – длительный и сложный процесс. Вначале это небольшие по численности объединения детей (по 3-6 человек), возникающие в связи с общей деятельностью, чаще всего игрой; эти объединения очень неустойчивы по составу, недлительны по времени, легко распадаются. Организатором первых объединений детей младшего дошкольного возраста является воспитатель. Например, по его предложению небольшая группа играет с общей игрушкой (один нагружает автомобиль, другой возит его, а третий разгружает; 4-5 девочек вместе играют с куклами в «семью», а педагог помогает им распределить роли и т. д.). На первых шагах создания детских объединений воспитатель часто становится их центром: читает небольшой группе детей сказки, поет песенку, показывает забавную игрушку. Так у детей появляются общая цель, совместная деятельность, направленная на ее осуществление, необходимость договориться, радость от общения с товарищами. Воспитатель поддерживает и поощряет первые объединения детей. «Как интересно и весело играть вместе»,- говорит он детям. Активная позиция его проявляется и в том, что он создает первичные объединения детей, учитывая их индивидуальные особенности, добиваясь такого сочетания, которое бы наиболее благоприятно отражалось на общей деятельности; так, он привлекает в общую группу детей подвижных и менее подвижных, активных и пассивных.

  Следующий этап – формирования детского коллектива заключается в том, чтобы сделать эти первые объединения более устойчивыми, продлить их деятельность во времени. На этом этапе дети проявляют больше самостоятельности и организаторских умений, растет число участников объединения. Их может быть уже 8-10 человек. Выдвигаются более сложные цели совместной деятельности – игровой, трудовой. Состав объединений становится более устойчивым, так как детей привлекает совместная деятельность именно в такой группе сверстников. Важная задача воспитателя – формировать организаторские умения у всех детей.

Более высокий этап формирования детского коллектива характеризуется дальнейшим ростом самостоятельности детей: они сами создают объединения, регулируют свои взаимоотношения, оценивают поведение отдельных их членов, по своему усмотрению могут и не принять в игру и исключить из нее. На этом этапе появляется осознание себя как части

общего, как члена коллектива.

Теперь открывается возможность для объединения небольших групп в один коллектив детей данной возрастной группы. Этому способствует выполнение общего задания с общественно значимым мотивом: сделать для малышей игрушки, вскопать грядки на участке детского сада и т. д. Каждый ребенок чувствует себя участником жизни всей группы; периодически он выполняет поручения и обязанности, имеющие значение для всех (дежурство, уход за животными и растениями, украшение групповой комнаты к празднику и др.). На этом этапе позиция воспитателя изменяется: вместо прямых воздействий он чаще использует косвенные, выступает в качестве советчика, старшего товарища, всячески поддерживает хороших организаторов коллективных дел и затей, добивается, чтобы в этой роли побывало возможно больше детей, ведет разъяснительную работу с теми, кто постоянно претендует на ведущую роль в коллективной игре, труде, подавляет своей активностью других.

Формирование детского коллектива связано с задачей воспитания у детей чувства коллективизма; они все чаще слышат оценку их поведения, мотивированную интересами всего коллектива. Например: «Как хорошо работали наши дежурные, они обо всех позаботились, детям приятно сесть за стол». Дети могут услышать и замечания от лица группы: «Ты нас всех задерживаешь, из-за тебя мы опаздываем» и т. д. Определенным показателем сформированности коллектива являются и совместные переживания детей за

одного из своих товарищей.

Если воспитатель видит, что дети считаются с мнением и оценкой коллектива, испытывают чувство гордости за него, стремятся сделать общую жизнь приятной и радостной – значит коллектив в достаточной степени сформирован.

С поступлением в дошкольное учреждение ребенок становится членом детского общества, товарищем своих сверстников; он овладевает нормами поведения, выраженными в правилах; живи дружно, умей вместе с другими детьми играть, трудиться; умей договориться, если надо – уступить; будь готов помочь товарищу, позаботиться о нем; береги труд других, умей справедливо оценить результаты труда, поступки свои и товарища.  

 Товарищеские отношения формируются прежде всего в процессе совместной деятельности, в общих переживаниях. Воспитатель вызывает у детей чувство радости от общения со сверстниками. Для этого важно, чтобы основой общения детей были доброжелательность и чувство симпатии друг к другу, тогда общение приобретает положительную эмоциональную окраску. Педагог помогает детям быстрее познакомиться, лучше узнать и оценить в каждом то, что ярче проявляется: один – хорошо рисует, другой – строит,

третий – дежурит.

 Со временем, в процессе накопления опыта жизни в коллективе (группе) сверстников, рядом с понятиями «я», «мне», «мое» появляются понятия «мы», «нам», «наши», причем иногда они отодвигают личное начало на задний план, хотя первый ряд понятий был господствующим в жизни ребенка до его поступления в детский сад. Это значит, что дети начинают осознавать себя как часть коллектива и готовы иногда подчинить свои личные интересы общим. Это отнюдь не означает стирания индивидуальности или игнорирования, подавления личных интересов и потребностей каждого ребенка. Быть хорошим товарищем – значит чувствовать себя равным среди равных, замечать тех, кто рядом, о них заботиться, при этом знать, что ты не одинок, что и о тебе думают, проявляют внимание твои товарищи.

Изо дня в день учит воспитатель детей совместной деятельности, вызывая у них радость от самого ее процесса, удовлетворение от полученных результатов: «Вот как красиво и чисто стало в нашей групповой комнате! Это потому, что все дружно работали!» В воспитании у детей дружеских отношений помогут такие литературные произведения, как басня «Лебедь, рак да щука» И. Крылова, «Два товарища» Л. Толстого, «Песенка друзей» С. Михалкова и др.

Успешному формированию детского коллектива способствуют следующие условия: коллективная деятельность детей; совместные переживания; сплоченность коллектива работников дошкольного учреждения.

Совместная деятельность является ведущим условием и средством формирования детского коллектива. Когда детей объединяет общая цель, на достижение которой они направляют свои усилия, когда они должны согласовывать свои действия, а результаты их труда оцениваются как общая работа, для них становится осознаваемой принадлежность к коллективу. Сближают детей и сплачивают их в коллектив совместные переживания, вызывающие положительные эмоции. Яркие впечатления, полученные во время спектакля кукольного театра, праздничные утренники в детском саду, слушание интересной сказки, музыки, совместное исполнение песен – все это вызывает глубокий эмоциональный отклик, усиливающийся тем, что одновременно проявляется у группы детей.

 Формирование детского коллектива и соответствующего поведения детей успешнее осуществляется в тех детских учреждениях, где есть дружный коллектив взрослых. Дети изо дня в день получают впечатления об укладе жизни дошкольного учреждения, о взаимоотношениях его сотрудников. Если они видят, что взрослые относятся друг к другу с уважением и вниманием, искренне радуются успехам друга, всегда готовы помочь ему, дружно работают, ответственно выполняют свое дело, то переносят эти нормы в жизнь детского коллектива, в свои взаимоотношения. Потребность в общении со сверстниками проявляется у детей очень рано, в конце первого года жизни. Воспитатель организует и налаживает взаимоотношения, основанные на симпатии друг к другу, поощряет и поддерживает проявления доброжелательности по отношению к сверстникам. Он организует, поддерживает и поощряет первичные объединения детей в игре: «Как хорошо, дружно играют Катя с Юлей!» В процессе совместной деятельности педагог учит детей помогать друг другу.

 Ребенок нередко приходит в дошкольное учреждение со сформированной в семье эгоцентрической установкой: личные потребности и желания заслоняют все остальное, он как бы не замечает других детей, захватывает побольше игрушек и никому не дает, заявляя решительно: «Мое!», отбирает понравившуюся игрушку, требует от воспитателя внимания только к себе и т. д. Время и терпеливая работа педагога приводит к перестройке в психике ребенка, он начинает проявлять внимание к сверстникам, делиться игрушками, у него появляется желание совместно играть.

 По мере накопления детьми опыта жизни в коллективе их взаимоотношения приобретают все более осознанный характер, связи друг с другом становятся более прочными. Воспитатель приучает каждого ребенка здороваться со сверстниками, а всем отвечать на приветствие вновь пришедшего, предлагает написать письмо больному ребенку, послать ему рисунки, позвонить по телефону и т. д. Приход в детский сад долго отсутствовавшего ребенка отмечается радостной встречей и особым вниманием к нему.

Объединения детей среднего возраста уже более устойчивы; они не только играют, но и трудятся вместе. Например, нескольким детям дается задание протереть мебель или листья комнатных растений. Они убеждаются в том, что вместе работать интересно и можно больше сделать. Дети пятого года жизни должны уметь согласовывать свои действия, договариваться до начала совместной игры или труда. Этому способствуют вопросы воспитателя: кто с кем будет играть? Кто кем хочет быть в игре? Он поощряет детей, которые дружно играют и трудятся, по своей инициативе приходят на помощь товарищу, например во время одевания на прогулку помогают завязать шарф, помогают дежурному завязать фартук и т. д.

Теплоту во взаимоотношения вносит традиция празднования в детском саду дней рождения детей.

 Воспитатель использует любую возможность повседневной жизни, бытовой деятельности для упражнения детей в проявлении уважения и внимания друг к другу. Во время умывания и одевания на прогулку требование быстроты мотивируется тем, что нельзя задерживать других детей; во время одевания и раздевания воспитатель приучает детей обращаться к своим товарищам за помощью и охотно оказывать ее.

   Взаимоотношения детей 5-6 лет становятся значительно сложнее. Педагог добивается большей самостоятельности детей в организации совместной деятельности, формирует у них организаторские способности, умения справедливо и спокойно разрешать споры и конфликты, считаться с мнением коллектива. Достижению этой цели способствует учебная деятельность детей на занятиях: они приучаются спокойно выслушивать товарища, не мешать в работе соседу, оказывать разумную помощь, т. е. не делать за него то, что он должен и может сделать сам; отвечая на занятиях, ребенок должен думать о том, чтобы всем его было видно и слышно. Привлекая детей к анализу и оценке работ одногруппников, воспитатель учит их быть взыскательными и объективными. Педагог использует различные жизненные ситуации для воспитания у детей активного проявления доброжелательного отношения к сверстникам: помочь, утешить плачущего, порадоваться обновке друга, приветливо здороваться и т. д. В некоторых случаях дети старшей и особенно подготовительной к школе группы привлекаются к обсуждению отрицательных поступков сверстников.

Воспитанию у детей нежного и заботливого отношения к малышам способствуют систематически выполняемые поручения: убрать участок младшей группы, построить горку из снега, сделать игрушки, помочь во время одевания на прогулку и т. п. Дети старшего возраста с удовольствием выполняют роль гостеприимных хозяев, принимая у себя в группе и на участке малышей, показывая им кукольный театр, организуя веселые игры с

их участием.

 Для формирования у детей представлений о том, как надо жить в коллективе, что значит быть хорошими друзьями, воспитатель использует литературные произведения («Кубик на кубик» Я. Тайца, «Умей обождать», «Вместе тесно, а врозь скучно» К. Д. Ушинского, «Что такое хорошо и что такое плохо» В. Маяковского, «Синие листья» В. Осеевой, «Как друзья познаются» С. Михалкова и др.). Стихи и песни о дружбе, дружных ребятах, некоторые картины («Новенькая», «Вот так покатался!» и др.) также способствуют воспитанию у детей товарищества и дружбы.

В связи с чтением произведений и рассматриванием картин, основной идеей которых является товарищество, дружба, возникает благоприятная возможность для бесед с детьми на этические темы.

Основанием для таких бесед могут служить и поступки детей данной группы.

 Яркие впечатления детства связаны с праздничными утренниками в детском саду, с вечерами веселых развлечений. Детей сплачивает нетерпеливое ожидание праздников, совместная подготовка к ним.

Праздники в детском саду используются и для воспитания у детей общительности, гостеприимства. Активное участие работников детского сада в проведении праздников доставляет детям большую радость и создает у них ощущение того, что детский сад – это единая, дружная семья взрослых и детей.

Доброжелательные товарищеские отношения между детьми перерастают в дружеские отношения, которые носят более интимный, избирательный характер, охватывают более ограниченный круг детей – 2-4 человека.

  Иногда поводом для сближения детей являются внешние обстоятельства (живут в одном доме, сидят за одним столом и т. п.). Эти отношения приобретают более глубокий и устойчивый характер в совместной деятельности: появляются привязанность, чувство симпатии и тяготения друг к другу, стремление сделать приятное другу, готовность помочь, защитить, поделиться сокровенным, желанным, иногда даже в ущерб

личным интересам.

 Воспитатель, замечая появление ростков дружбы, поддерживает ее, если влияние этой дружбы на детей благотворно.

  Подружившихся детей можно назначить вместе дежурить, ставить их в пару на прогулке, посадить за один стол. Иногда друзья ведут себя недружелюбно по отношению к другим детям; педагог реагирует на это и соответственно воздействует на друзей.

Личность в коллективе. Главное  обвинение,  которое  предъявляется  тезису  воспитания  детей  в  коллективе, заключается  в  том,  что  «коллектив  сдерживает  развитие  индивидуальности,  не  дает личности раскрыться».  Это  серьезное  и  вполне  заслуженное  обвинение,  если  речь  идет  о тех  случаях,  когда  педагог  как  организатор  детского  коллектива  и  процесса  воспитания делает акцент только на общей коллективной деятельности и взаимодействии в ней детей.

Однако  именно  коллектив  стимулирует  развитие  индивидуальности.  В  чем  же  может проявляться  индивидуальность  ребенка  дошкольного  возраста  и  что  нужно  ограждать  от излишнего влияния коллектива? Можно выделить три смысловых блока:  ребенок  обладает какими-то  способностями,  умениями,  отличающимися  от  других  детей;  у  ребенка  ярко выражены  собственные  познавательные  интересы;  неординарность  развития  у  ребенка психических процессов.

Если у ребенка, посещающего дошкольное образовательное учреждение, проявляются особые способности, например, он  прекрасно  рисует  или  чисто  поет  и  слышит  музыку,  хорошо  танцует,  воспитатель непременно  заметит  это.  На  занятиях  художественного  цикла  такому  ребенку  важно предлагать индивидуальные задания, которые будут стимулировать развитие. Но не всякий воспитатель  знает,  какие  это  должны  быть  задания.  Можно  просто  усложнять  общее задание («Все рисуют дом, а ты нарисуй еще собачку рядом», «Все поют песню про голубой вагон, а ты выучи другую песню и споешь ее на празднике один» и т. п.). Но есть ли у нас уверенность,  что  мы  правильно  выстраиваем  логику  развития  ребенка?  Может  быть,  мы просто  тешим  его  тщеславие,  противопоставляем  его  группе  сверстников?  Ответ  на  эти вопросы может дать только педагог, владеющий методиками выявления одаренности и талантливости  детей.  

Если  воспитатель  замечает,  что  ребенок  проявляет  интерес  к  какой-то  определенной области  действительности:  к  технике,  природе,  космосу,  медицине  или  др. – следует обязательно  поддержать  его,  выказав  свою  заинтересованность,  а  в  дальнейшем предусматривать  индивидуальную  работу  с  ним,  соответствующим  образом  направляя последнюю. Важно, чтобы ребенок мог поделиться своими знаниями с другими детьми. Но дошкольники  не  всегда  умеют  слушать  друг друга.  Поэтому  воспитатель  предлагает  всем вместе  послушать  интересный  рассказ,  проводит  (во  второй  половине  дня,  на  прогулке) «интересные  минутки»,  когда  все  рассказывают  друг  другу  что-то  очень  интересное  и

новое.  Полезно  предлагать  пытливому  ребенку  нарисовать  то,  о  чем  он  узнал.  Можно открыть в группе  издание  собственного  журнала  «Хочу  все  знать»  и  «публиковать»  в  нем иллюстрированные рассказы детей. Если ребенок, у которого проявляются познавательные интересы  более  ярко,  чем  у  других,  рисовать  не  умеет,  воспитатель  помогает  ему организовать  творческое  содружество  с  другим  ребенком,  который  хорошо  рисует.  Такое сотрудничество будет полезно каждому из детей и интересно для всей группы.

Есть дети,  которые  выделяются  среди  других  неординарностью  мышления.  Они  всегда находят какой-то необычный выход из ситуации, свой способ решения задачи, выполнения задания.  С  такими  детьми  воспитателю,  особенно  если  он  авторитарен,  работать  трудно.

Ребенок  не  хочет  следовать  образцу,  не  желает  придерживаться  предлагаемой последовательности  выполнения  действий,  «он  все  делает  по-своему».  Если  воспитатель настаивает,  происходит  конфликт.  

Есть  дети  с  необычайно  развитой  фантазией.  Они  все  время  находятся  в  плену  своих выдумок и воображаемых образов. С такими детьми воспитателю тоже трудно, ведь следует направить фантазию в нужное русло, помочь ее развитию. Обычно такие дети активны, им требуются  условия  для  реализации  фантастических  замыслов.  С  ними  нужно  играть, рисовать, строить, придумывать сказки, сочинять стихи и в то же время обращать внимание на то, как они общаются с другими детьми, как к ним относятся товарищи по группе.

Коллективные  взаимоотношения  формируются  в  разнообразной  деятельности.

Деятельность  (игра,  труд,  рисование,  лепка)  благоприятна  не  только  для  развития взаимодействия,  но  и  для  индивидуального  развития  каждого  ребенка,  если  воспитатель ставит перед собой эту важную задачу.

Каждый ребенок обязательно в чем-то уникален, не  похож  на  других  детей.  Это  нужно принимать как данность. Следует поощрять это и приучать детей  радоваться  тому,  что  мы все  такие  разные.  Полезно  проводить  беседы  на  подобные  темы:  «Кто  у  нас  в  группе самый...  (умелый,  веселый,  смелый,  ловкий)»,  «Кому  поручить  важное  дело  (починить игрушку,  помочь  малышам,  выступить  в  концерте,  нарисовать  приглашения  гостям  на праздник  группы  и  т.  п.)?»  В  таких  беседах  дети  начинают  внимательнее  «изучать»  друг друга и анализировать свой характер и поведение. Воспитателю стоит чаще говорить детям о  том,  какие  они  «необыкновенные»  и  как  он  любит  их  за  это.  Вместе  с  тем  не  следует забывать о необходимости воспитания скромности, уважения к товарищам, умения ценить и себя, и других.

Периодически  воспитатель  анализирует,  как  складываются  межличностные взаимоотношения, как дети оценивают друг друга. Такому анализу помогают наблюдения за детьми в повседневной жизни, в процессе разнообразной деятельности.

Появление и развитие дружбы. Содержательные  взаимосвязи  между  детьми  характеризуются  дружбой.  Проблема дружбы между  дошкольниками  исследовалась  в  дошкольной  педагогике  как  составляющая коллективных  взаимоотношений. Уже  в  младшем  дошкольном  возрасте  ребенок  проявляет избирательное  отношение  к  сверстникам:  с  определенными  детьми  чаще  играет, разговаривает,  с  большей  охотой  делится  игрушками  и  т.  д.  Конечно,  объект  дружбы  еще часто меняется. Нет длительных дружеских объединений. Только что не поделили игрушку и  поссорились,  а  через  минуту  уже  снова  самые  близкие  друзья.  Однако  этот  период «до осознаваемой» детьми дружбы важен и необходим, поскольку именно из него в среднем дошкольном  возрасте  вырастают  вполне  осознаваемые  Дружеские  привязанности.  Дети пятого года жизни уже не только имеют друзей, но и могут мотивировать выбор друга («Мы вместе с ним играем», «Мы живем в одном доме», «Он мне всегда игрушки дает»). Правда, подобные  объяснения  у  детей  этого  возраста  носят  не  глубинный,  а  поверхностный характер. Ребенок отмечает не личные привлекательные качества друга, а какие-то внешние проявления  или  мало  значащие  факты.  Однако  это  можно  объяснить  скорее  неумением ребенка анализировать свои отношения и чувства.

В  конце  среднего,  начале  старшего  дошкольного  возраста  происходит  значительная перестройка  дружеских  взаимоотношений.  Дети  не  только  осознают  свою  дружбу,  но  и делают  попытки  объяснить  само  понятие  «дружба»  («Это  когда  люди  не  ссорятся»,  «С другом можно обо всем  говорить,  с  ним  интересно  играть»,  «Он  всегда  поможет,  и  я  ему

помогу»).

Дети  старшего  дошкольного  возраста  придают  большое  значение  нравственным качествам  сверстников,  начинают  оценивать  друг  друга  по  поступкам,  пытаются  даже разобраться  в  мотивах  дружбы.  Старшие  дошкольники  проявляют  постоянство, привязанность  в  дружбе.  Они  стремятся  быть  вместе  в  играх,  на  празднике  и  т.д.,  т.е. испытывают  потребность  в  постоянном  общении  и  совместной  деятельности.  В  исследовании  Т.  А.  Марковой,  изучавшей  феномен  дружбы  у  старших дошкольников,  отмечается,  что  старшие  дошкольники  ценят  и  берегут дружбу.  Они  готовы  защищать  свои  отношения,  а  друзей  и  их  поступки,  результаты деятельности  считать  лучшими  даже  вопреки  справедливости  (рисунок  друга  самый лучший).

Чаще  всего  в  этом  возрасте  дети  дружат  по  3-4  человека,  реже – по  двое.  И  если  уж образовалось  содружество,  они  стараются  не  допускать  к  себе  других  детей  и  ревниво следят за этим. Задача педагога – сохранять дружеские объединения, способствовать, чтобы дружба была благотворна для каждого ее члена, но и не допускать  изолированности  детей от всей группы. Для решения этой задачи воспитатель организует в группе интересные для всех дела.  Дружеские  объединения  детей  естественно  вливаются  в  общую  деятельность  и вместе с тем имеют возможность сохранять себя. Это могут быть подготовка праздничного концерта, спортивного праздника, соревнований, общий труд. Друзья выполняют работу на каком-то одном участке, например, им можно  поручить  оформление  уголка  для  родителей или поделок для малышей и др. Так воспитатель не нарушает дружбу, не разъединяет детей, а,  наоборот,  учит  их  выполнять  не  только  личные  (своей  маленькой  группы)  дела,  но  и работу, важную и интересную для всех.

Для  воспитания  коллективных  взаимоотношений  появление  такого  феномена,  как дружба,  имеет  смыслообразующее  значение.  Дружба  как  наиболее  близкая  связь  между детьми ускоряет процесс действенного осознания социальных взаимоотношений.

Отзывчивость и взаимопомощь. Взаимопомощь  и  отзывчивость  являются  значимыми  характеристиками  коллективных взаимоотношений.  В  коллективе  каждый  должен  быть  уверен,  что  получит  помощь  и поддержку  и  сам  чувствовать  себя  способным  и  готовым  помочь  товарищу.  В  основе взаимопомощи  и  отзывчивости  лежит  направленность  на  другого  человека.  Это  своего рода способы выражения сочувствия, сопереживания. Детская отзывчивость проявляется в простых  формах  взаимопомощи,  в  действиях,  направленных  на  совместное  преодоление каких-либо затруднений, в моральной поддержке, в умении и желании делиться игрушками, сладостями.

Проблема  воспитания  отзывчивости  и  взаимопомощи  изучалась  в  дошкольной педагогике  (Ф.  С.  Левин-Щирина,  Л.  А.  Пеньевская,  Т.И.  Пониманская,  М. Мирзаабдуллаева,  А.М.  Виноградова  и  др.)  и  детской  психологии  (Т.А.  Репина,  А.  Д. Кошелева,  А.  Г.  Рузская  и  др.).  Исследователи  отмечают,  что  уже  в  раннем  возрасте ребенок  проявляет  симпатию  к  другим  детям,  а  к  3  годам  малыши  уже  способны  по собственной  инициативе  откликаться  на  разное  эмоциональное  состояние  сверстников (правда,  если  оно  представлено  ярко).  Взаимопомощь  младших  дошкольников  имеет специфические  особенности  как  в  формах  выражения,  так  и  в  побудительных  причинах.

Наиболее  часто  она  проявляется  в  утешении  обиженного,  огорченного  товарища.

Интересно отметить, что при ссорах, которые чаще всего  в  этом  возрасте  возникают  из-за отнятой игрушки, нередко первым утешителем становится тот, кто как раз и отнял игрушку.

У детей четвертого года жизни отчетливо проявляются попытки оказывать друг  другу помощь  в  самообслуживании,  так  как  именно  этим  видом  труда  ребенок  в  этом  возрасте активно  овладевает  и,  чему-либо  научившись,  стремится  реализовать  свои  умения  в качестве обучающего (своеобразная форма самоутверждения).

Формы  взаимопомощи  у  детей  пятого  года  жизни  более  разнообразны.  Дошкольники уже помогают друг другу в совместных играх,  на  занятиях,  в  быту.  Более  основательными становятся мотивы оказания помощи: дети способны проникать в суть некоторых явлений, обладают  большой  наблюдательностью,  соотносят  факты  поведения  с  усвоенными нормами. Дети 4 лет уже пытаются обучать друг друга способам  действия,  «воспитывать», поясняют свои указания, ссылаясь на знание нормы.

Однако  на  данном  возрастном  этапе  дошкольники  все  еще  не  владеют  способами оказания помощи, даже не всегда понимают ее смысл. Так, воспитатель проводит беседу о том, что значит помогать друг другу, и читает рассказ Н. Калининой «Вот так помог!» (Саша во время обеда стал есть суп Леночки, которая ела очень медленно. Она заплакала, а Саша сказал:  «Я  суп  не  ел,  я  Леночке  помогал»).  На  вопрос,  действительно  ли  Саша  помогал Леночке, большинство детей отвечают утвердительно. Или воспитатель рассказывает: «Шел заяц и нес на плече  большую  тяжелую  морковь.  За  ним  шел  его  друг-зайчик.  «Как  тяжело зайцу нести морковку, - подумал он, - надо помочь». И стал понемногу отгрызать морковку. Грыз, грыз, пока всю не сгрыз. Помог!» Некоторые дети сразу понимают юмор и смеются, а некоторые считают, что это действительно была помощь.

Следовательно,  задачей  воспитателя  является  формирование  у  детей  представлений  о сущности такого важного явления, как взаимопомощь.

В силу того,  что  в  среднем  дошкольном  возрасте,  особенно  в  первой  половине  пятого года  жизни,  дети  уже  овладели  многими  навыками  самообслуживания,  они  получают удовольствие  от  собственной  самостоятельности.  И  если  кто-то  пытается  делать  для ребенка  или  за  него  то,  чему  он  недавно  научился,  это  вызывает  протест.  Дети  не  хотят принимать помощь,  особенно  если  она  исходит  от  сверстника.  При  этом  они  не  владеют умением  отказываться  от  предлагаемой  помощи  тактично,  что  и  становится  причиной конфликтов.  Задача  педагога  -  учить  дошкольников  благодарно  принимать  помощь  и вежливо от нее отказываться.

Взаимопомощь  старших  дошкольников  отличается  большей  осознанностью  и избирательностью.  Они  уже  могут  объяснить,  когда  и  как  стоит  или  не  стоит  оказывать помощь (не помогли товарищу потому, что он ленился, а не старался и потерпел неудачу).

Дети этого возраста охотно помогают малышам и  взрослым,  но  с  меньшим  желанием – сверстникам.  Дело  в  том,  что  в  общении  с  малышами  ребенка  привлекает  позиция старшего,  «учителя».  В  общении  со  взрослыми  позиция  меняется:  ребенок  как  бы становится  маленьким,  и,  кроме  того,  совместная  деятельность  с  любимым  взрослым доставляет  радость.  Помощь  сверстнику – это,  как  правило,  действия,  лишенные  игры.

Взаимопомощь  часто  выступает  как  чисто  трудовое  действие.  Педагогу  стоит  обратить внимание на воспитание у детей желания совместно трудиться, ответственно относиться к порученному делу, проявлять инициативу и активность.

Трудолюбие. Трудовое  воспитание составляет одну из важнейших  сторон нравственного воспитания.

Главной целью трудового воспитания детей дошкольного возраста является формирование у них нравственных ориентиров, трудолюбия, осознание полезности труда. Трудовая деятельность оказывает существенное влияние как на развитие мышления, речи, памяти, внимания и воображения дошкольника, так и на развитие волевых черт.

Особое значение трудовая деятельность оказывает на формирования нравственных качеств, которые характеризуют отношение ребенка к труду, к окружающему миру.

Это такие качества как: гуманизм (интерес к деятельности взрослых, отношение между детьми и взрослыми, бережное отношение к продуктам труда); готовность принять участие в труде; привычка к трудовому усилию; ответственность (осознанное выполнение своих обязанностей); старательность, настойчивость, целеустремленность (умение доводить дело до конца); коллективизм (сотрудничество ребят, взрослых и детей); взаимопомощь; дружелюбие; заботливость и др.

 Эти качества не могут быть сформированы без специального педагогического руководства. Формирование их связано с воздействием на эмоциональную сферу ребенка, на включение в методику руководства таких средств и приемов, которые вызывали бы желание охотно принимать поставленную цель, достичь ее, заставляли бы испытывать радость от самого процесса труда.

Выполняя несложные трудовые поручения (сервировка стола, подготовка к занятиям, уход за комнатными растениями) дети учатся быть полезными и для других. Это формирует у них готовность приходить на помощь тому, кто в ней нуждается, формирует ответственное отношение к порученному делу, старательность и исполнительность.

В процессе труда дети приобретают навыки, помогающие им становиться независимыми от взрослого мира, самостоятельными.

Иногда  педагоги ошибочно считают, что если дети участвуют  в трудовой деятельности, то само по себе уже происходит нравственное воспитание. Однако приобретение трудовых умений и навыков, необходимых для той или иной деятельности, еще недостаточно для воспитания трудолюбия, формирования эмоционально-положительного отношения к труду. Нужны  дополнительные условия. Вместе с тем приобретение трудовых умений и навыков составляет важную и необходимую основу нравственно-трудового воспитания детей.

Педагог должен обучить ребенка необходимым для предстоящего труда навыкам и умениям, научить его достигать цели, добиваться желаемого результата. Только при  условии целенаправленного педагогического руководства трудовая деятельность детей становится средством воспитания многих жизненно важных личностных качеств.

Мы  учим детей трудиться и, конечно, воспитываем в процессе труда. Это два тесно переплетающихся способа педагогического действия на детей, которые не должны разрываться. Нравственное воспитание в труде тесно связано с уровнем развития трудовой деятельности. Этот уровень различен на разных возрастных этапах дошкольного детства. Он может различаться даже в пределах одного возраста, хотя опора идет на общие закономерности развития.
         Известно, что в младшем дошкольном возрасте труд как самостоятельная деятельность еще не сформировался ни в сознании, ни в поведении детей.

    Важно пронаблюдать  поведение младшего дошкольника во время выполнения поручений. Оно граничит с игровым действием, а иногда вообще превращается в игру. Труд для него притягательный и желанный благодаря новизне, необычности действия, благодаря тому, что можно подражать взрослым: стирать, как мама, накрывать на столы, как няня, как дежурные в старшей группе и т. д. Однако увлечение процессом «деланья» часто превращает труд малышей в игру, а игру в труд.

Следует заметить, что некоторые дети уже в раннем возрасте обнаруживают негативное отношение к труду. На предложение воспитателя потрудиться они протягивают ручки или, наоборот, прячут их за спину, отказываясь выполнять то или иное действие. Еще не столкнувшись с трудом, малыши отказываются трудиться. Воспитание отношения к труду, желания трудиться, должно начинаться рано, до овладения трудовыми навыками, и, конечно, продолжаться в процессе становления деятельности.

  Старшие дошкольники уже хорошо различают  игру и труд и соответственно ведут  себя в них. Они знают последовательность, определенного задания и практически никогда не превращают его в игру, а действуют согласно поставленной перед ними цели. Выполняя задание, дети осознают смысл своих действий.

Важными компонентами, которые оказывают непосредственное влияние на формирование личности ребенка, на воспитание у него нравственных качеств являются цель и мотив трудовой деятельности. Именно они определяют ее личностный смысл.

Формируя у детей трудолюбие, необходимо учить их ставить цели, находить пути для ее достижения, получать результат, соответствующий цели.

Цель, поставленная перед ребенком педагогом, должна быть рассчитана на возможность ее осуществления. Поэтому, формируя целенаправленную деятельность детей, следует избегать непосильной для них работы.

В труде маленьких детей должны иметь место и более отдаленные цели. Не следует идти по пути привлечения к труду только тех детей, которые уже умеют работать, необходимо вовлекать в труд и тех детей, которые еще не умеют работать, их надо научить тому, что они еще не умеют делать.

Так же в трудовой деятельности ребенка большое значение имеет его собственная творческая активность: обдумывание предстоящей деятельности, подбор необходимых материалов, инструментов, преодоление известных трудности при достижении намеченного результата.

В формировании целенаправленной деятельности в развитии умения и желания трудиться важное значение имеют мотивы, обуславливающие трудовую активность детей, их стремление достичь высокого результата работы.

Труд удовлетворяет потребность ребенка  в  самоутверждении,  в  познании  собственных  возможностей,  сближает  его  со взрослыми – так  воспринимает  эту  деятельность  сам  ребенок.

При  формировании  целенаправленной  трудовой  деятельности  важно  не  только,  что  и как делает ребенок, но и ради чего он  трудится.  Мотивы  могут  быть  разные:  получить  от взрослых положительную оценку своих действий, самоутвердиться, вступить в общение со взрослыми, принести  пользу  другим и др.

Чем выше уровень развития трудовой деятельности, тем больше возможности для решения задач нравственного воспитания.   

Следовательно, трудолюбие является качеством, которое отражает

развитие личности в целом.

Ознакомление  с  трудом  взрослых.  Это  средство  позволяет  расширить  представления ребенка  о  содержании  деятельности  человека,  об  общественной  значимости  труда,  об отношении  к  труду.  Таким  образом,  ознакомление  с  трудом  взрослых  направлено  на решение  интеллектуально-нравственных  задач  трудового  воспитания.  В  дошкольной педагогике существует несколько разных подходов к проблеме ознакомления детей с трудом взрослых.  Одни  авторы  (В.И.  Логинова,  М.В.  Крулехт)  считают,  что  ребенка  нужно знакомить с процессом труда взрослых, рассказывать о создании разных продуктов труда. В результате  у  детей  будет  формироваться  представление  о  содержательной  части  трудовой деятельности  взрослых,  станет  воспитываться  уважение  к  труду.  Другие  авторы  (С.А. Козлова,  А.  Ш.  Шахманова)  полагают,  что  нужно  знакомить  дошкольников  с человеком-тружеником, с его отношением к  труду,  формировать  представление  о  том,  что профессия  появляется  в  ответ  на  потребность  людей  в  ней – врач   нужен,  чтобы  лечить людей, учитель – чтобы учить детей. Ознакомление же с процессом труда должно служить фоном, содержанием, на котором можно конкретизировать деятельность человека.

Когда  ознакомление  с  трудом  взрослых  рассматривается  как  средство  трудового воспитания  дошкольников,  возможен  как  первый,  так  и  второй  подход.  Когда  решается группа задач, связанная с обучением конкретным трудовым  навыкам,  можно  опираться  на первый  подход.  В  том  случае,  когда  решается  вторая  группа  задач  трудового  воспитания,

связанных  с  формированием  отношения  к  труду  и  нравственных  качеств  личности,  более адекватен второй подход.

Рассматриваемое средство воспитатель может использовать как пример для подражания, образец, на который ребенок будет ориентироваться. Однако, знакомясь с трудом взрослых, ребенок может столкнуться не только с положительным, но и с негативным отношением  к труду,  с  недобросовестностью  и  ее  последствиями.  Подобные  случаи  педагог  может использовать  для  формирования  у  детей  представления  о  необходимости  ответственного отношения к труду.

Важно  обращать  внимание  детей  на  творческое  отношение  взрослых  к  своему  труду.

Художественные  средства:  художественная  литература,  музыка,  изобразительное искусство.  С  помощью  данной  группы  средств  у  детей  формируются  представления  о содержании труда,  об  отношении  людей  к  труду,  о  том,  как  оценивают  окружающие  труд  других  людей  и  др.  Эти  средства  служат  для  воспитания  положительного отношения к труду, к результату труда.

Роль  художественных  средств  в  трудовом  воспитании  дошкольников  своеобразна.

Нельзя  научить  человека  трудиться,  слушая  музыку,  рассказ,  сказку  или  рассматривая картину  о  труде.  И  тем  не  менее,  именно  с  помощью  художественных  средств  можно вызвать  у  детей  интерес  к  труду,  желание  быть  похожим  на  тех,  кто  трудится,  понять важность и общественную значимость труда людей.

В работе с детьми   воспитатель  использует  пословицы  и  поговорки.  Что помогает  ему  в  лаконичной  форме  похвалить  и подбодрить ребенка («Маленький, да удаленький», «Глаза боятся, руки делают»),  высказать отношение к  лени  («У  лодыря  Федорки  всегда  отговорки»,  «Труд  кормит,  а  лень  портит», «Ленивые руки чужие труды любят», «Умелые руки не знают скуки»), подчеркнуть важность труда  («Не  тот  хорош,  кто  лицом  пригож,  а  тот  хорош,  кто  на  дело  гож»,  «Хочешь  есть калачи, не лежи на печи»). Пословица не воспринимается ребенком как нотация, и поэтому она эффективнее как средство воспитания.

Моральная  ценность  труда  утверждается  и  в  сказках.  Во  многих  народных  сказках положительный герой, как правило, трудолюбив, готов помочь другому и поэтому в конце концов вознаграждается любовью, богатством, признанием.

В  авторских  художественных  произведениях  отражено  отношение  к  труду  как  важной деятельности человека («Кем быть?»), показан процесс  труда,  рассказывается  об  отношении  человека  к  труду,  любви  к  своей профессии, самоотверженности и добросовестности.  Важна  и  энциклопедическая  литература,  из  которой  дети узнают  и  о  происхождении  разных  профессий,  и  о  процессе  изготовления  вещей, предметов,  и  о  знаменитых  людях,  чей  труд  оказал  влияние  на  прогресс  человечества.  С помощью  художественного  произведения  можно  сделать  обобщение  о  пользе  труда, взаимосвязи и взаимопомощи людей разных профессий.

Читая  детям  художественные  произведения  о  труде,  воспитатель  решает  сразу несколько важных обучающих и воспитательных задач: дети узнают о разных профессиях, у них появляется интерес к еще одной стороне деятельности взрослого человека, формируется отношение  к  ней,  по  крупицам  складывается  образ,  к  которому  ребенок  начинает стремиться,  создавая  себя.  Но,  это  может  произойти  лишь  при  условии,  если воспитатель использует художественную литературу  как  средство  решения  педагогических задач, сам  убежден  в  важности  труда  и  наличии  в  личности  качеств  человека-труженика, является  для  детей  примером  в  этом  и  умеет  сочетать  чтение  художественных произведений с организацией собственной трудовой деятельности и деятельности детей.

Средством воспитания детей выступают и произведения изобразительного искусства.

Рассматривая картины мастеров-художников, дети не только  видят  процесс  труда,  но,  что более  важно,  проникаются  настроением  картины.

 В  одном  случае – это   радость, эмоциональный  подъем,  в  другом  -  тихая,  спокойная  передышка,  наслаждение  своим  трудом.  Но  труд  не  всегда  легок  и  прост.  Дети  должны  знать  это,  чтобы  научиться относиться  к  людям,  которые  трудятся,  с  уважением,  сочувствием.  Поэтому  со  старшими дошкольниками  необходимо  рассматривать  и  такие  картины,  на которых запечатлен процесс тяжелого труда шахтеров, металлургов, работников сельского хозяйства.

Помогает воспитанию желания трудиться музыка.  Записи музыкальных произведений можно использовать  и  в  группе,  и  на  участке.  Музыка  повышает  настроение,  придает  работе определенный ритм. Под музыку физический труд становится легче и приятнее. Ее полезно использовать во время коллективной уборки  групповой  комнаты,  во  время  ручного  труда, труда на участке. Дети могут тихонько подпевать исполнителю. Конечно, это возможно в тех случаях, когда не идет прямое обучение трудовым действиям.

Все  названные  художественные  средства  эффективны  в  педагогическом  процессе,  если используются  систематически,  во  взаимосвязи  друг  с  другом  и  с  организацией  трудовой деятельности дошкольников.

         Общественное мнение. Качественной  характеристикой  уровня развития  любого  коллектива  являются  наличие общественного  мнения  и  его  направленность.  Складывающееся  в  коллективе  мнение  в значительной степени зависит от уровня социальной зрелости, от адекватного отражения в сознании коллектива и каждого члена подлинно общественных интересов.

Общественное  мнение  обладает  большим  потенциалом  педагогического  воздействия, суть  которого  связана  с  тем,  что  человек,  как  существо  общественное,  зависим  от социального окружения, от людей, среди которых он живет. Как отмечал В.  Г.  Белинский, «создает человека природа, но развивает и образует его общество». Человеку не может быть безразлично,  что  о  нем  думают  окружающие,  соответствуют  ли  его  поступки  принятым нормам.

В  детском  коллективе  общественное  мнение  формируется  по  мере  осознания  детьми принятых в обществе и реализуемых в конкретном коллективе нравственных норм, по мере накопления  представлений  о  добре  и  зле,  о  хорошем  и  плохом,  о  справедливости  и несправедливости.

В группах детей дошкольного возраста существует коллективное мнение. Оно  не  только проявляется  в  виде  одинаковых  представлений  о  нормах  взаимоотношений,  но  и  может активно  использоваться  как  личностно  значимый  фактор  воздействия  на  каждого  член коллектива и как основа коллективных взаимоотношений.

Дошкольникам небезразлично, как их  оценивают  не  только  взрослые,  но  и  сверстники.

От  этой  оценки  зависит  эмоциональная  комфортность  ребенка  в  группе  сверстников,  т.е. его  эмоциональное  состояние.  Очень  часто  причина нежелания ребенка посещать детский сад кроется в том, что у него не сложились отношения со сверстниками, мнение которых о нем не совпадает с его мнением о себе.

Психологи, изучавшие межличностные отношения в  группе  дошкольников, отмечают: «... хотя группа детского сада даже на уровне старшего дошкольного возраста еще не  является  детским  коллективом  в  полном  смысле  этого  слова...  тем  не  менее  это  уже сложная  социальная  система,  где  имеются  свое  коллективное  мнение,  свои  групповые ценности и относительно высокий и устойчивый уровень общения и взаимоотношений» (Т. А. Репина).

Важно, чтобы складывающееся коллективное мнение с самого начала имело правильную нравственную  направленность.  Лишь  в  этом  случае  оно  сможет  стать  средством формирования коллективных взаимоотношений.

Педагогическое  воздействие  должно  быть  ориентировано  на  воспитание доброжелательного  и  требовательного  отношения  детей  друг  к  другу.  Исследования  Т.И. Пониманской,  Л.В.  Крайновой  и  др.  показали,  что  дети  способны  требовательно относиться друг к другу при выполнении общественно-полезного дела. При этом чем яснее для дошкольников общественная цель деятельности, тем требовательнее они друг к другу, с тем  чтобы  добиться  хороших  результатов.  Задача  воспитателя  поддержать  и  развить  в ребенке умение быть требовательным к товарищам при выполнении общего дела.

Однако,  наряду  с  этим  необходимо  развивать  у  детей  самокритичность, требовательность к себе.  Это  придаст  складывающемуся  коллективному  мнению  большую объективность. Воспитателю следует обратить внимание на то, что дети,  высказывая  свои оценки  поступков  товарищей,  принимая  какое-то  решение,  бывают  слишком  строги,  а порой  даже  жестоки  по  отношению  к  «нарушителю  норм».  Например,  в  разновозрастную группу  привели  маленькую,  3-летнюю  девочку.  Она  не  хотела  заниматься  и  каждый  раз мешала  всем  во  время  занятий.  Воспитатель  собрала  детей,  чтобы  выслушать  их  мнение, что  делать  с  Танечкой.  Мнения  были  разные  («Ставить  ее  в  угол,  когда  мы  идем  на

занятие»,  «Выгнать  из  детского  сада»,  «Пусть  идет  на  участок  и  гуляет  там  одна,  пока  мы занимаемся»).

Принимая  во  внимание  детский  максимализм,  воспитатель  все  же  должен  приучать детей быть более терпимыми друг к другу.

Усвоение нравственных норм. Детские взаимоотношения регулируются нравственными правилами и нормами. Знание правил  поведения  и  взаимоотношений  облегчает  ребенку  процесс  вхождения  в  мир  себе подобных,  в  мир  людей.  Правила  служат  определенными  опорами  и  ориентирами  в человеческих взаимоотношениях.  Содержание  правил  и  норм  изменчиво.  Оно  зависит  от эпохи, от классов, от страны, наконец, от места жительства людей, от их  возраста.  Но  тем не  менее  правила  существуют  всегда,  так  как  без  них  невозможны  взаимодействие  и взаимопонимание.

Что же такое нравственное правило и нравственная норма. В литературе эти понятия порой употребляются как синонимы. Однако в педагогике они разводятся.

И  правило,  и  норма – это  установленный  порядок  действий,  отношений.  Но  правило имеет  частный  и  более  узкий  смысл.  Правило  может  быть  единичным,  относящимся  к определенной  ситуации,  к  определенному  предмету:  правило  пользования  предметом, правило  поведения  за  столом  и  др.  Норма  носит  более  обобщенный  характер,  она характеризует  общую  направленность  отношений  и  поведения  и  конкретизируется  в правилах. Например, когда рассаживаемся для занятия, стульчики надо придвигать тихо; не стоит играть в шумные игры, если кто-то рядом отдыхает; если в группу зашел  гость,  надо предложить  ему  пройти  и  сесть – все  это  правила.  Они  конкретизируют  норму – быть внимательным и заботливым по отношению к окружающим тебя людям.

Ж. Пиаже придавал большое (может  быть,  даже  слишком  большое)  значение  правилам.

Он  считал,  что  мораль – это  система  правил,  усвоение  которых  и  есть  нравственность. Правила  навязываются  ребенку  взрослым,  и  не  могут  быть  понятыми  и  осознанными детьми  дошкольного  возраста.  Вместе  с  тем  Ж.  Пиаже  намечает  три  стадии  осознания детьми правил морали. На первой стадии правило еще не осознается, оно применяется, но

формально.  На  второй  стадии  правило  применяется  ребенком  в  его  неизменной  форме, нарушить  его  нельзя.  И  наконец,  на  третьей  стадии  правило  рассматривается  как  закон, который  можно  изменить  только  с  общего  согласия.  По  мнению  Ж.  Пиаже,  ребенку дошкольного возраста третья стадия недоступна.

Отечественные педагоги (Ф. С. Левин-Щирина, В.Г. Нечаева, В.А. Горбачева и др.) и  психологи  (В.С.  Мухина,  Е.В.  Субботский,  С.Г.  Якобсон  и  др.)  доказали,  что  дети дошкольного  возраста  способны  осознанно  усваивать  не  только  правила,  но  и  нормы поведения и взаимоотношений. При этом, конечно, действует фактор  специфики  возраста, который ограничивает и объем правил и норм, и глубину их осознания.

Особое значение имеют правила для младших дошкольников. Правило, подкрепленное положительной  оценкой  взрослого,  становится  для  ребенка  единственно  верным ориентиром поведения. Затем, действуя в соответствии  с  правилами,  ребенок  постепенно приучается  оценивать  поведение  сверстников  и  свое  поведение.  Незнание  правил, несоблюдение их – наиболее частая причина конфликтов между детьми младшего возраста.

Жизнь  в  обществе  сверстников  стимулирует  усвоение  правил,  особенно  если  педагог помогает детям осознать  разумность  и  необходимость  их  соблюдения.  Важно,  чтобы  дети убедились,  что  выполнение  правил  помогает  им  налаживать  игры,  успешнее  достигать

результата в любой деятельности и взаимоотношениях.

Усвоение  правил  в  младшем  возрасте  происходит  в  результате  накапливания  опыта поведения  и  взаимоотношений,  регулируемых  одним  и  тем  же  правилом.  Конкретность мышления  младших  дошкольников  не  позволяет  им  обобщить  усваиваемые  правила  в норму.  Попадая  в  новую  ситуацию,  дети  как  бы  заново  начинают  осваивать  правила взаимоотношений,  затрудняются  в  выборе  способа  сотрудничества,  общения,  и  кажется, что уже усвоенное правило вдруг перестает регулировать поведение. Это явление связано с неумением воспринимать правило как обобщенную форму, т. е. понимать его объективный смысл.  Однако  накопление  единичных  фактов  -  необходимый  этап  в  усвоении нравственной  нормы,  так  как  оно  начинается  не  с  осознания,  а  с  практики  поведения.

Подражая взрослому или следуя его указанию, ребенок поступает в соответствии с нормой и лишь затем начинает осознавать ее.

Правила  взаимоотношений,  которые  дети  усваивают  в  младшем  дошкольном  возрасте, просты и почти  всегда  имеют  одинаковое  решение,  т.  е.  ситуации,  в  которые  включается ребенок, должны быть однозначны: девочка плачет – пожалей, уронил игрушку – подними, положи на место. Только  такая  конкретная,  видимая  связь  между  поведением  и  правилом

обеспечивает эффективное усвоение нравственных норм.

Психологи  отмечают,  что  уже  в  младшем  дошкольном  возрасте  дети,  усвоив  какое-то правило, способны его «отстаивать и защищать», требовать его соблюдения от сверстников (хотя сами могут его нарушать).

В  старшем  дошкольном  возрасте  у  детей  формируется  более  гибкое  отношение  к выполнению  правил,  стремление  понять  их.  Более  того,  старшие  дошкольники  уже начинают  понимать  неоднозначность  применения  одного  и  того  же  правила  в  разных ситуациях,  видеть  противоречивость  некоторых  правил  (всегда  ли  нужно  помогать товарищу;  всегда  ли  виноват  тот,  кто  подрался;  всегда  ли  жалоба  воспитателю  является ябедничеством  и  т.д.).  Очень  важно,  чтобы  дети  разумно  и  даже  творчески  подходили  к следованию  правилу  и  норме.  Императивная  функция  нормы  должна  с  самого  начала выступать не как догма, а как необходимое, осознанно принимаемое условие. В этой связи чрезвычайно интересна точка зрения Н.Н. Поддьякова о социальном экспериментировании детей.  Ученый  доказывает,  что  при  усвоении  правил  и  норм  поведения  и взаимоотношений  дети  с  большим  интересом  и  продуктивно  проводят  собственные эксперименты  на  социальных,  моральных  явлениях.  Экспериментирование  придает процессу усвоения норм творческий и осознанный характер.

Необходимым  условием  успешного  усвоения  нравственных  норм  и  в  старшем дошкольном  возрасте  является  организация  практики  поведения.  Имеются  в  виду упражнения,  совместная  деятельность,  где  приобретаемые  правила  могли  бы  при соответствующих  условиях  превращаться  в  норму  поведения  каждого  ребенка  и  всей группы.

В  старшей  группе  начинается  работа  по  ознакомлению  детей  с  Декларацией  прав ребенка  (в  русле  методики  ознакомления  с  окружающим  миром).  Прежде  чем  детям расскажут  об  этом  документе,  они  могут  и  должны  учиться  соблюдать  права  друг  друга, жить в группе по своим справедливым «законам», которые «установят» сами. С этой целью воспитатель  проводит  серию  этических  бесед,  в  процессе  которых  обсуждаются  правила поведения  и  взаимоотношений.  Воспитатель  подчеркивает  гуманность  устанавливаемых детьми  правил  (не  обижать  слабых,  помогать  друг  другу,  не  жадничать,  всегда  говорить друг другу правду и др.). «Декларация» в каждой группе получится своя. Дети оформляют ее в виде самими написанной и проиллюстрированной книги, доски и др. Для закрепления у дошкольников знаний об их правах и обязанностях можно использовать театрализованные игры, разыгрывать проблемные ситуации и т.д. Важно, чтобы дети осознали значение этого «документа» и следовали ему. Можно считать такую работу началом правового воспитания дошкольников.  Важна  она  еще  и  потому,  что  дети  учатся  делать  обобщения,  разрешать противоречия.

Культура поведения и взаимоотношений. В  контексте  формирования  коллективных  взаимоотношений  следует  рассматривать  и проблему  воспитания  культуры  поведения.  Конечно,  культура  поведения  не ограничивается  «детским  обществом».  Она  реализуется  и  во  взаимоотношениях  со взрослыми, но в общении  ребенка  со  сверстниками  выполняет  более  многогранную  роль.

Если  ребенок  вежлив  и  приветлив  со  взрослыми,  готов  им  помогать  и  сотрудничать  с ними,  это  всегда  вызывает  у  них  положительную  реакцию.  Аналогичное  поведение  в отношении сверстников может вызвать, как это ни странно, и противоположную реакцию: порой детей удивляет  «слишком  воспитанный»  ребенок,  они  могут  даже  смеяться  над  его хорошими манерами. Значит, воспитание культуры поведения и взаимоотношений должно, с  одной  стороны,  предполагать  и  включать  обучение  принятым  в  обществе  нормам  и правилам,  а  также  формам  их  выражения  в  словах,  мимике,  жестах,  поступках,  с  другой стороны – быть ориентировано на ту социальную среду, в которой их станут применять.

Конечно, главное во взаимоотношениях между людьми -их  истинное  отношение  друг  к другу,  искренность,  доброжелательность,  готовность  к  сопереживанию  и  помощи.  Но важно и то, в какой форме человек выказывает свое искреннее отношение к другим людям.

Внешние  формы  выражения  могут  оказаться  неадекватными  внутреннему  состоянию.

Бывает  и  наоборот – формы  общения  приятны,  уважительны,  а  по  сути,  человек испытывает совсем противоположные чувства к объекту общения.

Итак, воспитание у дошкольников культуры поведения является продолжением и одним из аспектов работы по воспитанию гуманного отношения  к  людям,  которое  проявляется  в коллективных взаимоотношениях.

Содержанием  воспитания  культуры  поведения  и  взаимоотношений  служит  обучение детей  умениям  красиво  и  правильно  есть,  пользуясь  необходимыми  приборами;  быть опрятными;  следить  за  своей  позой,  осанкой;  владеть  речевым  этикетом;  владеть способами учтивого оказания внимания.

Основные направления в методической работе: с раннего возраста приучать ребенка к чистоте и порядку, обращая внимание малыша  на  эту  сторону  его  жизни,  Всегда,  умывая или  купая  ребенка,  делать  это  радостно,  восторгаться  результатами:  «Ах,  какой  ты  у  меня чистенький,  красивый!».  Не  допускать  того,  чтобы  малыш  долгое  время  находился  в

грязной  одежде,  мокрый.  По  мере  взросления  приучать  пользоваться  носовым  платком  и салфеткой во время еды. Учить в общении с людьми - взрослыми и детьми – здороваться и прощаться. Всегда поощрять за выполненные действия. С того момента, когда ребенок уже способен  есть  самостоятельно,  учить  его  держать  ложку  правой  рукой,  а  вилку  левой.  Не стоит  бояться  давать  малышу  вилку.  Только  она  должна  быть  с  тупыми  концами  (лучше пластмассовая). Как можно раньше целесообразно давать и нож (тоже не острый). Это надо делать для того, чтобы с самого начала для ребенка было привычным пользование разными приборами,  чтобы  он  всегда  (а  не  в  праздники – напоказ)  ел  красиво,  чтобы  ему  было удобно и комфортно есть ножом и вилкой. И пусть вначале малыш просто держит в левой руке вилку, а в правой нож, а ест только вилкой, он все равно привыкает к этим приборам и постепенно осваивает умение владеть ими свободно.

Итак,  первый  этап  воспитания  культуры  поведения  начинается  в  раннем  возрасте  и преследует  цель  накопить  множество  единичных  фактов – упражнений  в  поощряемом обществом (и родителями) поведении.

На следующем этапе, хотя его трудно отделить от первого, детям начинают объяснять, когда  и  как  нужно  себя  вести,  чтобы  получить  похвалу  окружающих.  Здесь  важна «методика  предвосхищения».  Суть  ее  заключается  в  том,  что  взрослый  предвосхищает своими  замечаниями  нежелательное  поведение  ребенка  и  помогает  не  допустить  его.

Например: «Сейчас мы с тобой пойдем к врачу, как ты с ним поздороваешься, что скажешь? А  он  в  ответ  тебе  обязательно  улыбнется,  ему  нравятся  воспитанные  дети»,  «Дети,  вы, конечно,  все  помните,  как  нужно  пройти  по  коридору  в  музыкальный  зал,  чтобы  не разбудить малышей? Я не сомневаюсь, что вы пройдете  тихо».  Методика  предвосхищения выполняет роль стимула к достойному поведению. На втором этапе создаются условия для того, чтобы ребенок получал удовлетворение от  своего  хорошего  поведения.  И  пусть  пока он  еще  много  делает  ради  похвалы,  бояться  этого  на  данном  этапе  не  следует.  Похвала необходима каждому человеку, она укрепляет его уверенность в себе. Ребенку-дошкольнику это особенно важно.
         На третьем этапе, продолжая создавать условия для практики культурного  поведения, воспитатель  больше  внимания  уделяет  осознанию  детьми  значимости  правил  этикета.

Можно немного рассказать дошкольникам об истории возникновения этикета, о традициях культуры  поведения  у  людей  в  разные  времена  и  в  разных  странах  и,  конечно,  о содержании этикета в группе детей.

Следует  обучать  детей  конкретным  способам  поведения  и  выражения  отношения  и чувств, учить сдерживать свои чувства,  если  они  могут  быть  обидны  или  неприятны  для окружающих.

Воспитание воли и характера . Формирование характера происходит в деятельности, в общении ребенка со сверстниками и взрослыми. В дошкольном детстве получают значительное развитие такие виды деятельности, как игра, труд, учение, дающие большие возможности для формирования нравственно-волевых качеств характера.

Воспитание волевого поведения у детей - важная задача педагога. Под влиянием интереса к игре, трудовой деятельности, в ходе овладения новыми умениями дети становятся способными к волевым усилиям, преодолению препятствий. Тем не менее недостаточное развитие волевых процессов проявляется нередко в неустойчивости замысла, легкой отвлекаемости, отказе от намеченной цели. Это свидетельствует о слабой сформированности волевых черт характера у дошкольников: настойчивости, целеустремленности, решительности, выдержки.

Учитывая эту особенность детей, воспитатель обращает особое внимание на формирование у них устойчивости внимания, сосредоточенности, целенаправленности и т. д., используя для этой цели их интерес к игре, труду, разнообразным занятиям. Он помогает детям выбрать цель, учитывая свои возможности, поддерживает стремление достичь результата. Такое руководство позволяет формировать устойчивость замысла. Педагог разъясняет детям необходимость волевых усилий для осуществления поставленной задачи, положительно оценивает старательность, умение справиться с трудностями, обращает на это внимание, когда оценивает результаты труда, деятельности на занятиях.

Учитывая неустойчивость поведения младших дошкольников, воспитатель помогает им выполнять установленные правила поведения, предупреждает возможные нарушения, формирует умение сдержать себя, не поддаться отрицательному примеру сверстника.

В среднем дошкольном возрасте дети становятся более способными к волевому поведению, особенно в условиях, когда деятельность представляет для них интерес. Так, неспокойный, легко отказывающийся от цели ребенок сосредоточенно выполняет задание, будучи включенным в интересную игру, выступая в роли, обязывающей проявлять выдержку и настойчивость.

Старших дошкольников воспитатель нередко ставит в условия, требующие самостоятельного выполнения правил поведения, с тем чтобы формировать у них умение выбирать правильные действия и поступки.

Важной чертой характера является смелость. Она всегда сопряжена с уверенностью ребенка в своих силах, способностью сознательно преодолевать страх. Смелость помогает проявлять инициативу, решительность, активность. Формированию таких особенностей характера способствуют физкультурные игры и упражнения, в которых нередко ребенок ставится перед необходимостью побороть чувство неуверенности или. страха (спрыгнуть с горки, пройти по узкой дощечке через канаву и т. п.), проявить решительность в подвижной игре, сюжетной игре, когда ребенок, например, выполняет роль пограничника.

Особенностью проявления смелости у детей дошкольного возраста является недостаточность сочетания ее с разумной осторожностью. Так, ребенок, желая быть похожим на взрослого или под влиянием интереса к овладению новыми умениями, берет в руки нож, ножницы или пилу, не умея обращаться с ними и не думая об осторожности, что может привести к печальным последствиям. Воспитатель всячески поддерживает проявления смелости у детей, но одновременно сообщает им некоторые правила предосторожности, объясняя, почему их необходимо соблюдать. Важно при этом не запугивать детей, а приучать их обдумывать свои действия. Например, разъясняя дошкольникам правили перехода через улицу, педагог подчеркивает, что соблюдение их позволяет обеспечить безопасность людей и т. д.

Воспитателю нередко приходится сталкиваться с проявлением у детей страха: боязнью темноты, появления каких-либо «злых существ» (бабы-яги, водяного и т. п.). Такие случаи – следствия неправильного воспитания в семьях, где пользуются запугиванием ребенка, пытаясь добиться его послушания, или разрешают детям смотреть передачи по телевидению без учета их возрастных особенностей. Все это делает ребенка нерешительным, трусливым.

Чтобы помочь детям преодолеть чувство страха, педагог очень тактично, спокойно разъясняет им несостоятельность причин боязни, приводит примеры, убеждает, а в беседах со старшими дошкольниками, кроме этого, использует шутку, юмор. Не следует допускать насмешек, иронических замечаний в адрес робких детей. Лучше так организовать их практический опыт, чтобы они убедились в том, что страх не имеет достаточных причин. Воспитатель упражняет старших дошкольников в сознательном преодолении страха. Так, вместе с ними он входит в темную комнату (кладовую), чтобы отыскать нужную для всех игрушку; подает руку, чтобы помочь спрыгнуть с лесенки, и радуется тому, что ребенок преодолел чувство необоснованного страха; ставит его рядом с решительным, смелым товарищем, поручая вместе увернуться от злого волка в подвижной игре, и т. д.

У детей нередки проявления капризов и упрямства, хотя они не являются закономерностью дошкольного возраста. Это может выражаться в упорном нежелании ребенка без внешне видимых причин подчиниться предъявленному требованию, в негативизме, настаивании на выполнении своего желания.

Основная причина проявления капризов и упрямства – несогласованность воспитательных воздействий педагогов детского сада и родителей, неустойчивость режима, большие отклонения в нем. У детей не вырабатывается четкое представление о том, чем и когда следует заниматься. Например, вчера после сна они продолжительно играли, а сегодня им сразу предлагают садиться за стол на полдник.

Часто капризничают дошкольники, избалованные излишним вниманием к себе, привыкшие к тому, что все их желания удовлетворяются, несмотря на то что они бывают неразумны, эгоистичны. «Хочу такую же куклу, как у Тани!», «Не пойду гулять в зимнем пальто!», «Я здесь хочу сидеть, пусть бабушка подвинется!», «Только я буду качаться на качелях!» - подобные капризные заявления можно нередко слышать от избалованных детей.

Не следует принимать случаи капризов и упрямства за проявление настойчивости. Напротив, это – свидетельство недостаточного развития волевого поведения, неумения подчинить свои желания справедливым требованиям окружающих.

Капризничающего ребенка лучше всего оставить на время в покое, не добиваясь сиюминутного выполнения своего распоряжения, даже путем убеждения или доказательства неправильности его поведения. Находясь в возбужденном состоянии, он не сможет принять слова воспитателя, тем более согласиться с предъявляемым требованием. Однако это не значит, что педагог вообще не должен реагировать на детские капризы: просто его влияние будет отсрочено во времени. Убедившись, что ребенок уже не возбужден, воспитатель может спокойно повторить требование или выразить свое огорчение, одновременно разъяснив, как следовало бы поступить.

Капризных детей следует почаще ставить в условия, заставляющие их уступать, считаться с мнением или желанием других детей. Но чаще всего воспитатель использует предвосхищающую оценку: выражает уверенность в том, что ребенок поступит соответствующим образом. Это помогает ребенку выполнить предъявляемое требование без капризов, упрямства.

Педагог разъясняет детям, как плохо быть упрямым, к чему это может привести; использует художественную литературу, в которой описываются ситуации, ставящие упрямца в смешное положение, и тем самым вызывает отрицательное отношение к подобным поступкам.

Вся обстановка детского сада и семьи, характер взаимоотношений взрослых с детьми должны способствовать воспитанию у них честности и правдивости. Быть честным и правдивым – это значит открыто заявлять о своем мнении, желании, поступать в соответствии с ним, признаваться в совершенном проступке, не боясь наказания, хотя и испытывая чувство неловкости и вины. Проявления лжи – это чаще всего вынужденный поступок в ответ на неправильные действия взрослых: боязнь наказания за проступок, стремление переложить свою вину на другого, желание получить незаслуженную награду и т. д. Например, отец пообещал купить сыну игрушку при условии, если он будет следить за своим костюмом. Ребенок, увлеченный игрой с песком, испачкал костюм. Желание получить игрушку было настолько велико, что побудило его к обману: в ответ на упрек отца он уверяет, что его толкнули.

Если ребенок честно признался в том, что он отнял у сверстника игрушку, так как она ему была очень нужна, а в ответ на это воспитатель наказывает его, то такое воздействие принимается им как несправедливое и побуждает в будущем прибегать ко лжи.

Формированию у детей честности и правдивости способствует установление в детском саду обстановки искренности и доверия к ним, внимания к их запросам и собственным обещаниям. Не следует обещать того, что не может быть осуществлено. В то же время надо с особым тактом подходить ко всем проявлениям нечестности. В работе с детьми воспитатель использует литературные произведения, раскрывающие красоту честных, правдивых поступков, в которых проявляется чувство собственного достоинства, самоуважения человека, приводит известные детям примеры из их жизни. В интимной, индивидуальной беседе с ребенком, проявившим лживость, педагог стремится раскрыть перед ним неприглядность таких поступков, недопустимость их.

Лживость следует отличать от случаев, когда ребенок фантазирует. Примеры детской фантазии хорошо описаны Н. Носовым в книге «Фантазеры». Там же раскрыт смысл фантазирования: дети хотели порадоваться, посмеяться и потому придумывали необычные ситуации, свидетелями и участниками которых они якобы были. Такая фантазия не уводит ребенка от действительности, не содержит в себе нечестности и обмана, и потому, сталкиваясь с подобными фактами, воспитатель принимает их как детский юмор.

Большим достоинством человека является скромность. Эта черта характера понимается как требовательное отношение к себе, способность к самооценке и объективной оценке других людей. Скромность проявляется в умении ребенка сдерживать свои желания, учитывая потребности сверстников, возможности семьи, мнение коллектива, особенности сложившейся ситуации, самокритично оценивать результаты своей работы, поступка. Это позволяет ему стремиться к дальнейшему совершенствованию своих умений, поведения. Такой ребенок не претендует на излишнее внимание к себе, признавая это право и за другими. Даже получив положительную оценку, он не делает это предметом обсуждения, хотя и испытывает эмоциональный подъем от похвалы. Проявления нескромности связаны с неправильными методами воспитания, чаще всего в семьях, где ребенок оказался центром внимания взрослых, когда даже незначительное достижение высоко оценивается, обсуждается, подчеркивается незаурядность ребенка.

Воспитание в коллективе предупреждает такие нежелательные черты характера, как хвастовство, зазнайство. Этому помогает объективная оценка достижений каждого ребенка, учитывающая уровень развития способностей, положительных черт личности (аккуратности, старательности, ответственности и т. д.).

Очень важно учить детей (особенно в старшем дошкольном возрасте) быть объективными в самооценке, замечать достоинства товарищей, тактично порицать нескромность. Недопустимо захваливание отдельных детей, особенно способных, для которых выполнение дела не представляет особых трудностей. Воспитатель учит старших дошкольников справедливо относиться к сверстникам, видеть их достоинства.

Немаловажное значение имеет воспитание у детей жизнерадостности. В основе этого качества лежит оптимизм, уверенность в своих возможностях, доброжелательное отношение к окружающим. Оно благотворно влияет на характер и всю деятельность ребенка, его взаимоотношения со сверстниками.

Важнейшим средством формирования жизнерадостности является создание в детском саду бодрой, мажорной эмоциональной обстановки, насыщенной разнообразной и интересной деятельностью. В этих условиях дети спокойнее переживают отдельные огорчения и неудачи. Многое зависит от позиции самого воспитателя, общего стиля его взаимоотношений с детьми. Теплый, спокойный тон, добрый юмор, заботливое отношение к детям, хорошее настроение - все это влияет на детей, становится нормой жизни и общения в коллективе.

Воспитание начал патриотизма и гражданственности. Одной  из  важнейших  задач  нравственного  воспитания  является  воспитание  любви  к Родине и толерантного отношения к людям Земли.

Сложность  решения  данной  задачи  связана  прежде  всего  с  возрастом  детей.  Нужно понимать,  что  в  дошкольном  возрасте  ни  одно  нравственное  качество  не  может  быть сформировано  окончательно – все  лишь  зарождается:  и  гуманизм,  и  коллективизм,  и трудолюбие,  и  чувство  собственного  достоинства.  Тем  не  менее  практически  все нравственные качества берут свое начало в дошкольном возрасте.

Чувство  любви  к  Родине  сродни  чувству  любви  к  родному  дому.  Роднит  эти  чувства единая  основа – привязанность  и  чувство  защищенности.  Значит,  если  мы  будем воспитывать  у  детей  чувство  привязанности,  как  таковое,  и  чувство  привязанности  к родному  дому,  то  при  соответствующей  педагогической  работе  со  временем  оно дополнится чувством любви и привязанности к своей стране.

Чувство  патриотизма  многогранно  по  своей  структуре  и  содержанию.  В  него  входят ответственность,  желание  и  умение  трудиться  на  благо  Отечества,  беречь  и  умножать богатства Родины, гамма эстетических чувств и др. Воспитываются эти чувства  на  разном материале: мы учим детей ответственно относиться к делу, беречь вещи, книги, природу, т. е. воспитываем качество личности – бережливость, учим трудиться на благо своей группы, друзей, приобщаем к красоте окружающей природы.

Таким  образом,  базой  для  формирования  любви  к  Родине  является  глубокая  и основательная  работа  по  нравственному  воспитанию  дошкольников.

На следующем этапе можно уже сообщать ребенку определенные знания о том, к чему он успел  привязаться,  что  успел  полюбить:  о  дошкольном  учреждении,  о  его  собственном доме,  об  улице,  на  которой  он  живет,  о  районе  и  городе,  наконец,  о  стране.  Знания постепенно  обогащают  представления  детей  о  родной  стране.  Такой  «территориальный» принцип  отбора  содержания  и  построения  методики  патриотического  воспитания приемлем и эффективен лишь в том случае, если он реализуется неформально и в сочетании с практикой поведения детей.

Важной  составной  частью  работы  по  патриотическому  воспитанию  дошкольников является приобщение их к традициям и обычаям народа, страны, к искусству. Дети должны не только узнать о традициях, но участвовать в них, принимать их, привыкать к ним.

Воспитатель старается быть образцом для подражания, показывая детям  свою  любовь  к Отечеству.

Средствами  патриотического  воспитания  дошкольников  являются  само  окружение (природное  и  социальное),  в  котором  они  живут,  художественная  литература,  музыка, изобразительное  искусство.  Средствами  служат  та  или  иная  деятельность  (игра,  труд), праздники, которые отмечаются в стране и детском саду.

Не  следует  ждать  от  детей  «взрослых  форм»  проявления  любви  к  Родине.  Но  если  в результате педагогической работы ребенок будет располагать знаниями о названии страны, ее природе, символике, если ему известны имена кого-то из тех, кто  прославил нашу  Родину,  если  он  будет  проявлять  интерес  к  приобретаемым  знаниям,  читать  стихи, петь песни, то можно считать, что задача  выполнена  в  пределах,  доступных  дошкольному возрасту.

В последние годы изменились  наши  взаимоотношения  с  другими  странами.  Они  стали более  открытыми,  а  сами  страны – более  доступными  для  ознакомления.  Эти социально-политические  изменения  повлекли  за  собой  и  изменения  в  подходах  к интернациональному воспитанию, к соотношению национального,  интернационального  и расового.  Термины  «планетарное  мышление»  и «толерантное отношение к людям Земли» говорят о том, что с малых лет нужно закреплять в детях представление о равенстве всех народов, живущих на Земле.

Такой подход не исключает задачу приобщения ребенка к своей национальной культуре, но предусматривает воспитание уважения ко всем народам. В этом сущность гражданского воспитания.

Возрастные особенности нравственного воспитания дошкольников

Нравственное воспитание детей раннего возраста

Раннее детство — время становления нравственных основ личности. В этот период происходит первое вхождение ребенка в мир социальных отношений, усвоение элементарных моральных требований, приучение к их выполнению. Главная роль в нравственном воспитании ребенка раннего возраста принадлежит взрослому. Поведение и деятельность ребенка в этот период реализуются в большей степени либо опосредствованно через взрослого, либо в непосредственном сотрудничестве с ним. В течение всего раннего детства взрослый остается организующим центром социального развития ребенка. Он вводит ребенка в мир нравственных отношений, организует его деятельность, предъявляет требования к поведению и тем самым создает с раннего возраста верную направленность формирования его личности. Общение со взрослым выступает как основное условие нравственного развития ребенка в этот период.

Первый год жизни — ответственный период в развитии ребенка. Нравственное воспитание направлено на обеспечение успешной первичной социальной адаптации ребенка. Задачи нравственного воспитания в этот период заключаются в том, чтобы сформировать у ребенка потребность в активном общении со взрослым и на этой основе воспитать у малыша положительное эмоциональное отношение и привязанность к близким людям, пробудить доброжелательный интерес к сверстникам, развить способность к подражанию действиям взрослого и пониманию обращенной к ребенку речи, понимания форм выражения запрета, побуждения: «можно», «нельзя», обеспечить формирование первых элементарных положительных привычек и предупредить появление отрицательных способов поведения.
Необходимыми условиями осуществления элементов нравственного воспитания на первом году жизни является полноценное общее развитие ребенка, своевременное и рациональное удовлетворение его жизненных потребностей. Отставание в темпах физического, нервно-психического, умственного или речевого развития ребенка влечет за собой трудности в осуществлении общения его со взрослым, снижает эмоциональный тонус и активность малыша и в итоге создает препятствия для нравственного воспитания.
         Освоение элементов нравственного поведения возможно лишь на фоне общего эмоционально-положительного настроения ребенка, активности в период бодрствования. В свою очередь уравновешенное, эмоционально-положительное состояние и поведение ребенка зависят от соблюдения соответствующего его возрасту режима, ласкового, заботливого обращения с ним взрослого, правильной организации бодрствования, общения и своевременного предупреждения формирования у ребенка отрицательных привычек.
        С помощью разнообразных воспитательных воздействий взрослый целенаправленно способствует постепенному обогащению содержания общения, освоению ребенком новых способов его и формированию положительного отношения к взрослому человеку, потребности в общении с ним.
         В первые месяцы жизни ребенка воздействия взрослого в основном направлены на то, чтобы вызвать у ребенка стремление к положительному эмоциональному контакту: он нежно берет ребенка на руки, что-то напевает ему, улыбаясь склоняется над его кроваткой, ласково разговаривает с ним и т. п. Все это создает у ребенка состояние эмоционального комфорта и вызывает ответные положительные реакции. К концу первого месяца, в начале второго у ребенка появляется улыбка в ответ на обращенные к нему ласковые слова и улыбку взрослого.

К концу второго месяца жизни у ребенка под влиянием общения вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная к взрослому, — комплекс оживления. Он выражается в совокупности разнообразных действий: «замирании» (ребенок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним взрослого), улыбке, «вокализации» (издает тихие звуки — гуление, гуканье, лепет) и общем двигательном возбуждении (оживленно двигает ручками и ножками, поворачивает головку). Возникновение комплекса оживления является свидетельством формирующейся у ребенка потребности в общении со взрослым как первой социальной потребности. Начиная с четырехмесячного возраста комплекс оживления, как правило, заменяется дифференцированными реакциями более сложного характера.

Форма непосредственно эмоционального общения взрослого с ребенком является преобладающей на протяжении первого полугодия жизни. Воспитательное влияние взрослого в этот период направляется на то, чтобы вызвать у ребенка возрастающую активность в общении. Степень общей активности ребенка первого полугодия жизни, выбор им коммуникативных средств определяется характером воздействия. Чем более активен взрослый в ситуации общения (берет ребенка на руки, прижимает к себе, покачивает, разговаривает при этом), тем менее внешне активен ребенок: довольный вниманием, малыш затихает, проявляя свое удовлетворение улыбкой и негромкими звуками. В этой ситуации между взрослым и ребенком возникает наиболее глубокий внутренний эмоциональный контакт. Ответная положительная реакция ребенка свидетельствует о том, что он правильно воспринимает действия взрослого, и они доставляют ему радость. В случае, когда взрослый просто стоит улыбаясь у кроватки, ласково обращается к ребенку, возрастает внешняя активность ребенка и проявляется комплекс сложного социального действиях включением наиболее активных компонентов (оживленные движения, громкие звуки). Эти коммуникативные средства ребенок использует, чтобы привлечь внимание взрослого, удержать его возле себя, продлить общение.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дифференцируются и закрепляются различные первичные социальные реакции ребенка, формируются основы привязанности к взрослому.

К 5—6 месяцам взрослый целенаправленно изменяет содержание общения с ребенком: он активно привлекает малыша к игрушкам, к манипулированию ими. Непосредственно эмоциональная форма общения постепенно сменяется более сложной, требующей от ребенка новых действий, — общением по поводу предметов.

Во втором полугодии жизни с ребенком проводятся индивидуальные занятия, на которых взрослый побуждает малыша к активным действиям с игрушками по подражанию. В 8—9 месяцев под влиянием занятий ребенок во время бодрствования начинает самостоятельно манипулировать игрушками. В условиях более сложного общения формируются основы ценных для дальнейшего нравственного развития ребенка качеств: способность к подражанию и самостоятельному воспроизведению действий взрослого, способности к восприятию и пониманию речи, стремление к активному общению с людьми на основе предметного содержания. Правильная организация активного бодрствования формирует определенный тип поведения ребенка. Сочетание в период бодрствования непосредственного общения взрослого с ребенком с организацией элементов активной самостоятельности детей с игрушками и предметами способствует воспитанию активного, бодрого, уравновешенного поведения. Стремление взрослого постоянно развлекать ребенка в период бодрствования или, напротив, постоянно предоставлять его самому себе приводит к формированию пассивности, неуравновешенности эмоционального состояния, к отрицательным привычкам: сосание пальцев или соски, однообразные, монотонные движения, крикливость и т. п.

К концу первого года жизни под влиянием воспитания, на основе развивающихся возможностей начинает отчетливо выступать потребность ребенка в совместной деятельности со взрослым: ребенок активно привлекает взрослого к элементарным игровым действиям, с большой радостью многократно повторяет их. В процессе общения взрослый начинает постепенно приучать ребенка к пониманию слов одобрения, поощрения и запрета действий (Хорошо! Молодец! Нельзя! Не трогай! и т. п.). Понимание значения данных слов развивается успешно в том случае, если их произнесение окрашено соответствующей интонацией и сопровождается определенной мимикой и жестами. Постепенно к концу первого года жизни у детей формируются элементарные дифференцированные двигательные и эмоциональные реакции на оценочное воздействие взрослого.
На первом году жизни в нравственном воспитании детей важное значение имеет развитие интереса к сверстникам и общению с ними.

На втором году жизни возможности нравственного воспитания расширяются в связи с важными изменениями в развитии ребенка. В этот период происходит дальнейшее совершенствование высшей нервной деятельности. Ребенок овладевает ходьбой, что повышает его самостоятельность и позволяет ему вступать в разнообразные отношения с внешним миром. Идет активное умственное развитие, овладение речью, интенсивно нарастает понимание речи. Благодаря этому появляются новые возможности словесного руководства поведением ребенка. Важным источником нравственного развития становится практика общения детей со взрослыми и сверстниками, овладение предметной и элементарной игровой деятельностью. Нравственное воспитание в этот период состоит в формировании положительной, гуманистической направленности взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, в выработке положительных привычек, в предупреждении появления отрицательных черт поведения. Большое внимание в этой связи уделяется задаче воспитания и развития положительных эмоций и чувств детей: любви к родителям и близким, привязанности к воспитателю, симпатии и дружелюбия к сверстникам. Воспитание любви и привязанности к близким людям является главным фактором развития нравственной сферы ребенка в раннем детстве. На основе этих чувств формируется у маленького ребенка ценное для его нравственного развития стремление выполнить требования взрослого, заслужить его одобрение, проявить заботу и сочувствие к окружающим.
В единстве с воспитанием чувств детей решается задача формирования элементов нравственного поведения: культуры поведения по отношению к взрослым и сверстникам, привычки слушаться взрослого и выполнять его требования, развития основ самостоятельности, бережного отношения к вещам, игрушкам, предметам.

На втором году жизни ребенка ставится также задача постепенного развития на основе соответствующих оценочных воздействий взрослого, элементарных представлений об отдельных конкретных хороших и плохих поступках, о том, что можно делать и что нельзя. Эти конкретные представления составляют основу для формирования у детей в дальнейшем адекватного понимания сущности нравственного поведения.
Характерной особенностью детей второго года жизни является ситуативность поведения, неумение сознательно регулировать свои действия, управлять эмоциями. Все это необходимо учитывать в воспитании. Правильный режим дня, охрана нервной системы ребенка, поддержание у него уравновешенного положительного эмоционального состояния, развитие активности и деятельности, чуткое, доброжелательное отношение к ребенку со стороны взрослого являются необходимыми условиями для осуществления задач нравственного воспитания детей на втором году жизни.
Наибольшее значение для нравственного воспитания детей раннего возраста имеет общение со взрослым. Вступая во взаимодействие со взрослым как носителем определенного социального опыта, ребенок под его непосредственным руководством постепенно осваивает принятые в обществе наиболее простые нормы и правила поведения. В общении со взрослым ребенок также проходит нравственную школу поведения младшего по отношению к старшему, практически овладевает способами культурного, уважительного отношения к взрослым людям.

Чувства любви и привязанности к близким формируются у детей в процессе общения в ответ на проявление к ним внимания и заботы со стороны взрослых в семье и в детском саду. Одновременно детей специально приучают проявлять заботу о близких людях. Воспитывая поведение ребенка, взрослый стремится опереться на его эмоции, вызвать собственным примером у ребенка соответствующие переживания и действия. Если мать говорит малышу шепотом: «Не шуми, папа устал, спит», то и ребенок, подражая ей, начинает вести себя тихо, а если кто-то нарушит тишину, напоминает, что папа спит. Развивая игровые действия ребенка, воспитатель постоянно побуждает детей к проявлению заботы, сочувствия, нежности («Покачай заболевшую куклу», «Покорми голодного зайчика» и т. п.).
Воспитатель показывает детям инсценировки с игрушками, рассказывает небольшие сказки, читает стихи, в которых в привлекательном для детей виде раскрываются воспитываемые положительные формы поведения.
Таким образом, ведущая роль в нравственном воспитании детей двух лет принадлежит практическим методам приучения и упражнения детей в правильных поступках.

Общий путь овладения ребенком раннего возраста основами нравственного поведения может быть представлен как процесс постепенного превращения действий, производимых сначала ребенком совместно со взрослым, в действия, разделенные между ребенком и взрослым, но осуществляемые под руководством или по побуждению последнего, и затем в отдельные самостоятельные действия, выполняемые по инициативе ребенка. Так, к примеру, происходит овладение ребенком двух лет элементами культурного поведения; умение говорить спасибо, пожалуйста, здороваться, прощаться со взрослыми. В начале приучения к данным формам поведения взрослый воспроизводит их совместно с ребенком: он предлагает малышу повторить свои действия и произнести те же слова, что произнес он («Доброе утро», «Спасибо» и т. п.), или же производит действия и произносит слова вместе с ребенком («Давай вместе скажем тете спасибо»). Затем ребенок действует по напоминанию взрослого («Что нужно сказать?», «Спасибо»). В отдельных случаях малыш сам начинает предпринимать попытки самостоятельно воспроизвести знакомые способы поведения. Эти первые попытки проявления самостоятельности всегда положительно оцениваются взрослым. Поведение детей двух лет неустойчиво и требует постоянного внимания педагога. Регулярно добиваясь от ребенка выполнения определенных элементарных правил, взрослый обеспечивает основу для формирования положительных привычек поведения.
Большое внимание на втором году жизни уделяется развитию детской самостоятельности в режимных процессах, что неразрывно связано с овладением детьми соответствующими правилами поведения за столом, в умывальной комнате, в раздевальне. Эти правила в элементарной форме определяют характер индивидуального поведения во время еды, умывания, одевания и т. п., а также его взаимоотношения с другими детьми. К примеру, во время еды надо есть аккуратно, не разговаривать, не стучать ложкой, не мешать другим детям, вытирать рот салфеткой, а после еды благодарить старших. В процессе умывания, одевания детей 2—3 лет привлекают к элементарной помощи друг другу: поднять оброненную вещь, помочь повесить полотенце, сложить одежду и пр. Инициатором оказания помощи является воспитатель: он обращает внимание ребенка на затруднение сверстника, побуждает его к помощи, показывает, как следует поступить, поощряет положительные проявления.

На втором году жизни продолжается развитие у детей способности к торможению своих действий или желаний в ответ на запрещение взрослого. Воля ребенка еще слаба, поэтому выполнение подобных требований представляет для него определенные трудности. Учитывая это, воспитатель соблюдает следующие правила: запретов должно быть немного, тогда дети запомнят их; запрещается то, что может принести действительный вред здоровью ребенка (есть снег, играть с острыми предметами и т. п.) или способствовать формированию отрицательных черт поведения (обижать детей, мучить животных и т. п.); запрет должен действовать постоянно и выдвигаться всеми воспитывающими ребенка взрослыми; запрещение делается спокойным, твердым, внушительным тоном.

Маленькие дети всегда внимательны к словам взрослого, особенно тогда, когда они сказаны убедительно. Умение воспитателя предвидеть поведение ребенка, вовремя переключить его внимание на новое интересное занятие, стремление обеспечить общее эмоционально-положительное настроение, доверие и привязанность ребенка к взрослому создают важные основы для воспитания у малыша уравновешенности поведения и готовности выполнять требования взрослых.

Большую роль в выполнении требований взрослого играет оценка. Исследования психологов свидетельствуют о том, что начиная с полутора  лет оценка поведения ребенка взрослым становится одним из действенных источников его чувств и поступков.

Положительно оценивая выполнение ребенком тех или иных требований, взрослый придает им привлекательность, пробуждает желание заслужить похвалу. Порицания взрослого вызывают у детей отрицательные чувства, неудовлетворенность. Постепенно в сознании ребенка формируется представление о том, что выполнение требований взрослого позволяет ему сохранить значимую для него эмоционально-положительную связь, пережить положительные чувства, а отказ от выполнения требований прерывает положительный контакт со взрослым (взрослый выражает неудовольствие поведением ребенка, не ласкает его, лишает лакомства и т. п.), пережить неприятные эмоции. Все это постепенно приводит к тому, что противоречия между содержанием морального требования и непосредственными интересами и побуждениями ребенка все чаще начинают разрешаться ребенком в пользу морального требования и у него постепенно формируется привычка выполнять требования взрослого.

Формирование положительного отношения к сверстникам на втором году жизни занимает значительное место. Задача воспитателя — придать детским взаимоотношениям эмоционально-положительную окраску, формировать у детей доброжелательность к сверстникам. Общение между детьми строится на радостных совместных переживаниях. С этой целью воспитатель организует объединяющие и радующие детей игры: «Каравай», «Кто у нас хороший?» и др. Несложные правила в этих играх дисциплинируют детей, приучают к поведению в коллективе.

Для развития детских взаимоотношений взрослый создает специальные игровые ситуации, упражняющие детей в обмене игрушками, организует игры двух детей с одной игрушкой. Чтобы устранить конфликты, воспитатель подбирает по нескольку одинаковых игрушек и правильно их размещает, учит детей сосредоточиваться на действиях с предметами и игрушками, спокойно играть рядом со сверстниками, не мешая им, не отнимая игрушек.

Взрослый привлекает внимание ребенка к игровым действиям сверстника, вызывает желание им подражать, воспитывает чувство симпатии к товарищам, желание проявить заботу о сверстнике. Пример чуткого, заботливого отношения показывает воспитатель. Он успокаивает плачущего ребенка и просит других детей тоже утешить обиженного (погладить по головке, дать игрушку).

Воспитатель побуждает детей к оказанию помощи друг другу, поощряет проявление доброго отношения к сверстникам. В полтора-два года под влиянием воспитательных воздействий взрослого дети начинают активно проявлять доброжелательное отношение к сверстникам: замечают его состояние и реагируют на него определенными действиями, испытывают чувство жалости и сострадания к физической боли товарища. Ребенок 2—3 лет может по предложению взрослого отказаться от лакомства, игрушки в пользу сверстника. Элементарное сочувствие друг другу у детей раннего возраста знаменует начало формирующихся гуманных чувств.
Нравственное воспитание ребенка второго года жизни осуществляется и в предметной деятельности. Овладевая способами употребления тех или иных предметов, ребенок одновременно под руководством взрослого осваивает правила обращения с ними, формы поведения по отношению к данным предметам, принятые в обществе, а также соответствующие нравственные оценки.
         Обучая предметным действиям, взрослый с самого начала придает действиям ребенка нравственный характер, поощряя правильные формы поведения и неуклонно пресекая развитие нежелательных способов действия с предметами. Одновременно своим примером взрослый воспитывает бережное отношение к предметам и игрушкам: обращает внимание ребенка на то, как заботливо он относится к вещам, как красиво, когда все вещи стоят на местах, привлекает детей к посильной помощи по уходу за предметами и игрушками и т. п. Постепенно под руководством взрослого действия ребенка по отношению к предметному миру все больше приобретают не только адекватный, но и в определенной мере нравственно значимый характер.
Таким образом, на втором году жизни в нравственном развитии ребенка происходят важные сдвиги: ребенок начинает осваивать первые элементарные правила поведения, у него проявляется доброжелательное отношение к взрослым и сверстникам, интерес к совместной деятельности, постепенно формируется способность понимать и выполнять требования взрослого. Оценка взрослого становится регулятором его поведения. Постепенно у ребенка формируется ценная для его дальнейшего нравственного развития черта — переживание чувства глубокого удовлетворения от правильного выполнения требований взрослого.

Нравственное воспитание детей

младшего и среднего дошкольного возраста

Дошкольный возраст — период активного освоения норм морали, формирования нравственных привычек, чувств, отношений. Третий год жизни является переходной ступенью от раннего к дошкольному детству. Ребенок третьего года жизни еще сохраняет многие черты, присущие раннему возрасту, но вместе с тем в структуре его личности, в ведущей деятельности возникают новые черты, свидетельствующие о вступлении на новый этап психического развития. Предметная деятельность постепенно сменяется игровой. Активно развиваются самостоятельность, элементы самосознания, изменяется сложившаяся на предыдущей возрастной ступени система отношений ребенка со взрослыми.

Новые психические возможности требуют частичной перестройки условий деятельности и отношений между взрослыми и ребенком, предоставления ему большей самостоятельности.

В младшем и среднем дошкольном возрасте развивается потребность в «деловом» общении, сотрудничестве со взрослым. На пятом году жизни завершается переход ребенка от деятельности, производимой совместно со взрослым, к деятельности, осуществляемой самостоятельно.

Возрастает стремление подражать взрослому в своем поведении. Постепенно поведение взрослого становится для ребенка 4—5 лет образцом, которому он все более осознанно следует. Возникают первичные этические представления на основе усвоения правил поведения и соответствующих нравственных оценок взрослых. К 5 годам у ребенка возрастает способность к произвольному подчинению своих поступков определенным моральным требованиям. Вместе с тем следует иметь в виду, что в данном возрасте формируются только элементы произвольности поведения. Дети младшего и среднего дошкольного возраста еще достаточно импульсивны, поведение их нередко определяется внешними обстоятельствами, настроением и требует постоянного руководства и разумного контроля со стороны взрослого.
На протяжении младшего и среднего возраста неуклонно нарастает потребность в общении со сверстниками, разнообразнее становятся формы общения. Возникают довольно устойчивые взаимоотношения между детьми, основанные на личной симпатии. К 5 годам коллективные игры начинают занимать преобладающее место в игровом общении детей. В процессе совместной деятельности дети самостоятельно объединяются в небольшие группы, привыкают согласовывать свои действия друг с другом ради достижения общей цели, помогать сверстникам.

Активно развивается эмоциональная сфера. Чувства ребенка начинают приобретать социальную направленность. К 5 годам чувства становятся более устойчивыми и управляемыми, возрастает роль слова в их регулировании. Дети проявляют интерес к занятиям, активно осваивают правила поведения, что постепенно приводит к возрастающей организованности и дисциплинированности. Задачи нравственного воспитания дошкольников предусматривают комплексное развитие нравственных чувств, поведения, нравственных представлений.
Эмоциональная отзывчивость детей младшего и среднего дошкольного возраста — одна из важных особенностей, определяющих их нравственное развитие. Задаче формирования нравственных чувств детей уделяется в этот период первостепенное внимание. Происходит дальнейшее развитие чувства любви к близким людям, привязанности к воспитателю. На этой основе формируется признание авторитета взрослого, привычка к выполнению его требований, что обеспечивает к 5 годам становление уважения к старшим и послушания как черты поведения. Продолжается развитие отзывчивости, заботливого отношения к сверстникам. Это становится основой для постепенного формирования коллективизма, гуманного отношения к окружающим. Ставится задача формирования чувства любви к природе, к родному городу, к детскому саду — важному условию воспитания любви к Родине.
        Необходимо придать формирующимся чувствам детей 3—5 лет активный, действенный характер, обеспечить их воплощение в реальных поступках: уход за растениями, поддержание порядка в группе и т. п. Поэтому задача развития нравственных чувств детей неразрывно связывается с задачей формирования основ нравственного поведения, нравственных привычек. С младшей группы активно решается задача воспитания дружеских, доброжелательных взаимоотношений детей со сверстниками. К 5 годам у детей достаточно устойчиво проявляется дружеское расположение друг к другу, умение считаться с интересами и замыслами товарищей, помогать им, стремление дружно играть и трудиться.

Большое внимание уделяется задаче воспитания у дошкольников нравственного поведения по отношению к взрослым: слушаться старших (выполнять предъявляемые требования и правила поведения), быть вежливым, уметь выразить взрослым свою привязанность (принести стул и предложить сесть, ласково обращаться к близким, порадовать к празднику подарком: рисунком, поделкой и т. п.).

Выдвигается задача овладения основами культуры поведения, формируются привычки вежливого отношения к окружающим. В младшем дошкольном возрасте у детей воспитываются навыки бытовой культуры, вежливости, совместной игры. В среднем дошкольном возрасте — вырабатывается привычка постоянно выполнять данные правила (здороваться, прощаться, благодарить за услуги и т. п.). Осваиваются и некоторые правила культуры поведения в общественных местах (не мешать другим, спокойно вести себя, говорить тихо, быть приветливым), правила коллективной игры и труда, закрепляется привычка бережно относиться к вещам, поддерживать чистоту и порядок.

Опыт поведения у дошкольников 3—5 лет только складывается, поэтому особое значение приобретает задача своевременного формирования самостоятельности как фактора развития детских взаимоотношений и нравственного поведения. Под влиянием воспитателя происходит переход от элементарной самостоятельности в выполнении отдельных приемов и несложных процессов в младшем дошкольном возрасте к более сложной и разнообразной самостоятельной деятельности в среднем дошкольном возрасте и к формированию в дальнейшем самостоятельности как доминирующей черты поведения и деятельности.

 Наряду с задачами формирования основ нравственного поведения и чувств детей на ступени младшего и среднего дошкольного возраста решается задача формирования элементарных нравственных представлений о правилах поведения, о хороших и дурных поступках и т. п. Воспитатель использует конкретные проявления детей в игровой и трудовой деятельности, чтобы раскрыть нравственный смысл их поведения: дружно ли играли, делились ли игрушками, уступали ли друг другу, помогали ли товарищам. Чтение рассказов и стихов, рассматривание картин, просмотр инсценировок, разговоры с детьми на нравственные темы — все это способствует формированию первых нравственных представлений.
В младшем и среднем дошкольном возрасте происходит формирование первых представлений о труде людей, об общественных праздниках, о жизни  людей.
         Нравственное воспитание детей младшего и среднего дошкольного возраста осуществляется прежде всего в процессе деятельности, в условиях коллективного образа жизни в детском саду. В играх, занятиях, в труде под руководством педагога дети постепенно приучаются выполнять правила поведения, упражняются в нравственных поступках, практически учатся устанавливать положительные взаимоотношения со сверстниками. Постепенно ребенок 4—5 лет научается подчинять свои желания требованиям взрослого, замыслам детского коллектива. Появляются зачатки чувства ответственности за порученное дело, результат которого важен для окружающих. Формируется ценное для нравственного развития ребенка стремление быть полезным окружающим взрослым, проявлять внимание и заботу о сверстниках.

Таким образом, задачи и содержание нравственного воспитания детей 3—5 лет направлены на постепенное формирование элементов нравственного поведения, чувств и сознания ребенка и затрагивают разные области его взаимодействия с окружающим: отношения ребенка со взрослыми, сверстниками, с предметным миром. Главное направление работы по нравственному воспитанию заключается в том, чтобы придать данным отношениям положительный, гуманистический характер, воспитать у ребенка привычку выполнять требования взрослого и постепенно сделать нравственные тенденции преобладающими в его отношениях к окружающему миру.

Образ жизни ребенка определяется характером его деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми, а также характером предъявляемых к нему общественных требований. Своеобразие воспитания ребенка в детском саду состоит в том, что его повседневная жизнь и деятельность — игра, труд, занятия — протекают и организуются педагогом в условиях детского общества. Совместный образ жизни детей в группе детского сада, основанный на общности решаемых задач, совместных радостных эмоциональных переживаниях и стремлениях, равенстве прав и обязанностей, активном сотрудничестве в разнообразной коллективной деятельности, создает основу для нравственного воспитания, формирования основ нравственных отношений между детьми. Целенаправленно обогащая нравственное содержание детской деятельности, совершенствуя способы организации детей, обеспечивая принятие детьми нравственной мотивации деятельности, воспитатель способствует планомерному накоплению дошкольниками ценного морального опыта.

С переходом малышей из ясельной группы в дошкольную их образ жизни во многом изменяется. Деятельность младших дошкольников усложняется: появляется ролевая игра, рисование, лепка, аппликация и др., образуются новые отношения между детьми (постепенный переход от одиночных игр и игр рядом к простейшим формам совместной игровой и трудовой деятельности). Дети включаются в систематическую и обязательную общегрупповую деятельность на занятиях, активно привлекаются к выполнению трудовых поручений. Они осваивают новые, более сложные правила, направляющие их поведение, взаимоотношения с близкими людьми и сверстниками. Все это способствует формированию новых потребностей, интересов, эмоциональных переживаний, имеющих важное значение для нравственного развития.

Организация совместного образа жизни детей в младшей и средней группах детского сада направлена на формирование дружеских доброжелательных отношений, которые предполагают приветливое, вежливое обращение детей друг к другу, умение проявить отзывчивость и сочувствие к сверстникам, оказать необходимую помощь, вступить в сотрудничество для совместной деятельности. Такие отношения создают основу для воспитания в дальнейшем гуманных, коллективистических отношений между детьми. Воспитание взаимоотношений связано с формированием у каждого ребенка осознания себя как равноправного члена детского коллектива; с развитием социальных чувств детей — симпатии друг к другу, чуткости, отзывчивости; с практическим освоением способов сотрудничества со сверстниками в совместной деятельности; освоением правил культуры поведения в коллективе.

Формирование у младших дошкольников представления о равноправном положении в группе связано с практическим приучением детей к коллективному образу жизни на основе выполнения единых для всех требований и правил: в детском саду дети все делают вместе — гулять, спать, заниматься можно только одновременно с другими детьми по указанию воспитателя; все игрушки в группе общие, для всех детей и т. п. Данные требования помогают ребенку понять равенство прав и обязанностей всех детей в группе («В группе я не один», «В группе много детей таких, как я») и раскрывают направленность его поведения по отношению к коллективу. Являясь основой организации совместного образа жизни в группе, эти требования обычно быстро усваиваются детьми и обеспечивают развитие элементов коллективизма и дисциплинированности.

Условием формирования положительных взаимоотношений дошкольников в коллективе является создание в группе атмосферы доброжелательности и внимания детей друг к другу, интереса к общению.
Совместный образ жизни детей в младшей группе строится на основе общих эмоциональных переживаний. Участие в утренниках, в новогоднем празднике, в интересных играх, занятиях сближает детей, укрепляет их дружеские контакты. В целях формирования дружеских взаимоотношений со сверстниками воспитатель активно вовлекает детей в ситуации, требующие проявления заботы, внимания, сочувствия, помогает понять состояние сверстника, правильно отреагировать, пережить соответствующие чувства: дети готовятся ко дню рождения сверстника; ласково встречают вернувшегося после болезни товарища или поступившего в группу новенького; проявляют сочувствие и взаимопомощь (помогают подняться упавшему товарищу, утешают его; оказывают элементарную помощь в одевании, уборке игрушек и пр.). Постепенно дети 3—4 лет приучаются проявлять заботу о товарищах не только по побуждению воспитателя, но и в отдельных случаях самостоятельно.

Детские взаимоотношения формируются в совместной деятельности, в практике общения. Важное значение в младшем дошкольном возрасте имеет игра. Она становится школой нравственного поведения. Задача педагогического руководства играми младших дошкольников состоит в том, чтобы уже в рамках простых, несложных сюжетов добиваться положительного морального содержания игровых и реальных взаимоотношений детей друг с другом как членов одного коллектива. Эта задача сохраняет свое значение и в среднем дошкольном возрасте.
Руководя играми детей 3—4 лет, воспитатель чаще всего берет на себя главную роль. Это позволяет наглядно показать детям, как развивать общий игровой сюжет, как строить взаимоотношения с товарищами.
С первых дней пребывания в детском саду перед детьми выдвигаются требования: делиться игрушками, уступать друг другу, не мешать, проявлять заботу и внимание.

Психологической основой ряда требований является самоограничение своих желаний, что в силу особенностей детей младшего дошкольного возраста представляет известные трудности. Необходимо, чтобы требование воспитателя к ребенку по ограничению своих желаний ради сверстника не вызывало отрицательной реакции. В противном случае оно выполняется только под влиянием авторитета взрослого, не приносит ребенку удовлетворения и не способствует установлению добрых отношений между детьми.
        Формируя добровольную уступчивость, воспитатель учитывает состояние ребенка, стремится своим обращением к нему вызвать готовность проявить отзывчивость к сверстнику. Положительная оценка воспитателя позволяет ребенку лучше понять сверстника и пережить удовлетворение от своего поступка. Наличие большого количества однородных игрушек и предметов, рассчитанных на удовлетворение потребностей всех детей, облегчает воспитателю решение данной задачи. Обмен игрушками, предметами, совместная игра с общими игрушками подготавливает младших дошкольников к дружным коллективным играм.

Важную роль в воспитании дружеских взаимоотношений между детьми 3—4 лет играет труд. Воспитатель привлекает детей к выполнению совместных поручений, организует труд рядом, приучает детей к элементарному сотрудничеству. Оценивая результаты работы, воспитатель подчеркивает пользу труда ребенка для всех детей («Хорошо выстирали кукольное белье. Теперь куклы будут в чистых платьях и все ребята будут довольны»).
         В средней группе в организацию совместного образа жизни вносятся изменения с учетом возрастных возможностей детей и накопленного опыта поведения и деятельности.

Основой жизни детей становится разнообразная содержательная коллективная деятельность, в которой дети практически учатся договариваться и уступать друг другу, согласовывать свои действия, оказывать взаимопомощь, добиваться общего результата. Это приводит к дальнейшему развитию дружеских, доброжелательных отношений как важной составной части формирования основ коллективных взаимоотношений. Происходит усложнение содержания деятельности детей. Игра, труд приобретают коллективный характер, дети активно усваивают новые формы сотрудничества.

Возрастает способность к произвольному управлению своим поведением. Это создает предпосылки для воспитания сдержанности и организованности.
         Дети проявляют активное стремление к коллективным играм. В сюжетно-ролевых — моделируют деятельность взрослых людей, отношения, в которые они вступают, моральные нормы. Приемы руководства играми детей направлены на то, чтобы обогатить их нравственное содержание, обеспечить установление справедливых, дружеских отношений между играющими. В средней группе воспитатель шире использует приемы косвенного влияния на игру или включается в игровой коллектив в «рядовой» роли, помогая детям правильно провести «сговор» на игру, обогатить сюжет, установить правильные взаимоотношения.
Опыт дружного сотрудничества со сверстниками дети 5 лет приобретают также в процессе совместных дежурств, выполнения общих трудовых поручений, в коллективной трудовой деятельности. Воспитатель последовательно приучает детей ставить общую цель деятельности или следовать поставленной цели, помогает осуществить элементарное планирование, показывает конкретные способы сотрудничества в совместной работе. После выполнения общего задания воспитатель оценивает качество результата и умение детей устанавливать дружеские взаимоотношения, постепенно формируя у детей представление о том, что только при условии дружеского сотрудничества можно добиться хорошего результата в общей деятельности.
        В средней группе дети вовлекаются в коллективную трудовую деятельность гуманистического содержания — деятельность, направляемую гуманистическими мотивами заботы об окружающих.
Воспитывающая роль этой деятельности выявляется в полной мере, если воспитатель, во-первых, обеспечивает личное принятие каждым ребенком гуманистической цели деятельности. Это достигается с помощью педагогических приемов, направленных на создание у детей соответствующих эмоциональных переживаний и чувств. Например, привлекая детей к подготовке альбома рисунков для посылки заболевшему товарищу, воспитатель эмоционально рассказывает детям о том, как плохо заболевшему ребенку одному, как хочется ему встретиться с товарищами, как будет он рад посылке ребят и т. п. Вызвав эмоциональный отклик у детей, воспитатель обсуждает с каждым ребенком, какой рисунок ему нарисовать, чтобы он получился хорошо и порадовал бы заболевшего сверстника. Так обеспечивается личное принятие гуманистической цели деятельности и личное участие каждого в ее осуществлении.

Во-вторых, воспитатель обеспечивает активное функционирование гуманистического мотива на протяжении всей деятельности. Принятый ребенком гуманистический мотив деятельности сохраняет свою актуальность в том случае, если ребенок располагает средствами для достижения результата. В противном случае, затруднения, испытываемые ребенком, отсутствие нужных умений приведут к затуханию ценного мотива даже при условии эмоционального принятия его ребенком в начале деятельности, например, если дети делают в подарок товарищу слишком сложную для них поделку или если воспитатель эмоционально побуждает детей к взаимопомощи, но при этом не показывает им конкретных способов ее проявления.
        В-третьих, вовлекая детей в деятельность, воспитатель обеспечивает эмоциональное переживание детьми удовлетворения от результатов деятельности. Дети радуются, вручая в день рождения свои подарки имениннику, с волнением слушают рассказ воспитателя о том, как обрадовался заболевший товарищ альбому с рисунками, и т. п.

В воспитании взаимоотношений детей среднего возраста воспитатель использует как ситуации общения, содержание которых прямо и непосредственно побуждает детей к проявлению внимания и заботы о сверстниках, так и ситуации «выбора», в которых ребенку необходимо самостоятельно избрать соответствующую линию поведения (подарить свою поделку товарищу или оставить себе; идти играть или помочь детям закончить работу и т. п.).

Ситуации свободного выбора отражают нравственные коллизии, возникающие перед ребенком в повседневной жизни. Они выступают для воспитателя одним из показателей уровня нравственности ребенка и одновременно являются средством воспитания нравственной самостоятельности. Для ребенка 4—5 лет такие ситуации представляют известную трудность и требуют умелого, тонкого педагогического руководства. Именно воспитатель помогает дошкольникам правильно осознать создавшееся положение и наталкивает детей на правильный выбор. При этом педагогическое руководство должно быть осторожным, ненавязчивым, чтобы у ребенка создавалось ощущение полной самостоятельности в выборе линии поведения. Положительная оценка закрепляет у детей 4—5 лет представление о нравственной ценности совершенного поступка.

Значимую роль в воспитании положительных взаимоотношений со сверстниками играют в младшей и средней группах занятия. На занятиях дошкольники постепенно усваивают правила поведения в процессе коллективной учебной деятельности. Соответствующее содержание знаний (чтение рассказов, сказок о дружбе, о проявлении взаимопомощи; рассматривание картин о дружных играх и т. п.) обогащает нравственные представления детей.

Заметный нравственный эффект дает использование на занятиях с детьми 4—5 лет коллективных форм сотрудничества при выполнении заданий. Наиболее доступным является объединение детей на основе общей цели и общего результата. Например, при проведении занятия по лепке на тему «Корзина с грибами» каждый ребенок лепит грибок, а затем наполняет общую корзину.

Ситуации элементарного сотрудничества детей на занятии подготавливают дошкольников к участию в совместном труде в старшей группе и обогащают практику общения с товарищами.
Таким образом, организация интересной, содержательной деятельности детей, создание в группе атмосферы взаимного участия и заботы, активное побуждение детей к проявлению доброжелательного отношения к сверстникам, планомерное накопление детьми под руководством воспитателя опыта сотрудничества в разных видах деятельности обеспечивают формирование положительных взаимоотношений между дошкольниками в коллективе. Формирование самостоятельности — важная задача нравственного воспитания детей младшего и среднего дошкольного возраста. Ребенок 3—4 лет в своих действиях и поступках активно и настойчиво проявляет стремление к самостоятельности. В связи с этим создаются благоприятные возможности для проведения систематической работы по формированию этого качества. Развивающаяся самостоятельность обеспечивает формирование эмоционально-положительного тонуса ребенка в коллективе, уравновешенности его поведения, активности во взаимоотношениях со сверстниками. Промедление в формировании самостоятельности приводит к появлению детских капризов, упрямства, вредной привычке постоянно надеяться на помощь окружающих. Своевременное развитие самостоятельности является необходимой предпосылкой для проявления дошкольниками активной взаимопомощи, заботы об окружающих, бережного отношения к вещам.
Содержание работы по формированию детской самостоятельности в разных видах деятельности, в режимных процессах и предусматривает постепенное усложнение требований к детям. Это выражается в постепенном нарастании общего объема детской самостоятельности, т. е. действий, операций, процессов, которые дошкольники начинают выполнять без помощи взрослых, в повышении уровня самостоятельности дошкольников в разных видах деятельности (игре, труде, учении), в их организации и планировании, в повышении качественных показателей: точности выполнения, совершенствовании техники используемых приемов, в результативности, в расширении сферы самостоятельности: в умении детей применять усвоенные навыки, умения, знания в новых условиях, для решения новых задач и т. п.

Формирование самостоятельности проходит ряд этапов.

На I этапе (от 2 лет до 2 лет 6 мес.) у детей ярко выражено стремление к самостоятельности. Но она носит неустойчивый подражательный характер, она эпизодична, проявляется в отдельных подражательных действиях, не всегда результативных, так как соответствующие умения еще непрочны. Дети нуждаются в постоянной опеке взрослого.

На II этапе (от 2 лет 6 мес. до 3 лет) самостоятельность сохраняет подражательный характер. Дети эпизодически выполняют отдельные действия определенным, показанным взрослым способом в неизменных условиях.
         На III этапе (от 3 до 4 лет) дети овладевают большим объемом сведений о том, какие требования они должны выполнять без помощи взрослых. Умения детей по выполнению данных требований становятся более прочными. Самостоятельность носит подражательно-исполнительский характер: подражая воспитателю, дети самостоятельно выполняют задание, но используют показанный способ действия только в тех видах деятельности, в которых он формировался. К 4 годам самостоятельность постепенно приобретает более широкий характер. Дети предпринимают попытки использовать знакомые способы действия в несколько измененных условиях, учащаются случаи проявления самостоятельности по инициативе ребенка. По предложению воспитателя дети начинают оказывать помощь сверстникам, если владеют умениями.

На IV этапе (от 4 до 5 лет) дети хорошо осознают требования к самостоятельности в быту и на занятиях. Происходит освоение процессов самообслуживания, совершенствуются самостоятельные умения в разных видах деятельности. Формируется привычка к выполнению обязанностей без посторонней помощи. Более отчетливо обнаруживается перенос знакомых способов действий и умений в новые условия, повышается инициатива. Дети начинают активнее проявлять взаимопомощь, при этом наряду с практической помощью сверстникам дети включают элементы «воспитания»: дают советы, напоминают, как правильно выполнить то или иное действие. Вместе с тем наблюдается еще недостаточная устойчивость в проявлении самостоятельности, не всегда тщательное и результативное выполнение отдельных приемов и заданий. Поэтому необходим постоянный контроль воспитателя за деятельностью детей, своевременный показ, помощь или напоминание.
         Наиболее активно младшие дошкольники проявляют самостоятельность в сфере самообслуживания. Постепенно дети становятся относительно самостоятельными в режимных процессах. Воспитатель оказывает помощь детям в выполнении приемов, требующих ловкости и точности движений: помогает застегнуть одежду, завязать сзади шарф и т. д.
         В средней группе дети осваивают процессы самообслуживания полностью, соблюдают последовательность операций, овладевают новыми приемами. Воспитатель осуществляет контроль за качеством выполнения приемов самообслуживания и прибегает к эпизодической помощи отдельным детям. Одним из важных показателей успешно формирующейся самостоятельности является способность детей пяти лет увидеть без помощи воспитателя необходимость самообслуживания и осуществить соответствующие действия: заметить и устранить непорядок в одежде или обуви, вымыть испачканные руки, причесать волосы и т. д.

Формирование самостоятельности не ограничивается сферой самообслуживания. С младшей группы ведется планомерная работа по воспитанию у детей самостоятельности в игре, в труде, на занятиях, постепенно ребенок приобретает способность замечать и поддерживать элементарный порядок в окружающей обстановке, выполнять правила, несложные трудовые поручения. Под руководством воспитателя дошкольники начинают самостоятельно устанавливать контакты с товарищами в игре: развивают простой игровой сюжет, организуют игру с общей игрушкой (мячом, лошадкой, автобусом).

В средней группе содержание самостоятельной деятельности дошкольников усложняется: дети выполняют постоянные трудовые поручения (дежурства), активно участвуют в уборке группы и участка, овладевают элементами планирования коллективной игры. Изменяется характер взаимоотношений между детьми: поводом к общению наряду с желанием играть вместе со сверстниками выступает стремление ребенка научить других тому, что он умеет сам, поделиться своими знаниями, впечатлениями.
         Для формирования самостоятельности необходимы:

а) специальная организация жизни детей, создание условий, побуждающих к использованию имеющихся знаний и умений, стимулирующих активную деятельность;

б) создание интереса к самостоятельным действиям, постановка несложных, интересных задач, требующих самостоятельного решения; привлечение к оценке выполненных работ;

в) своевременное развитие воли, умения преодолевать трудности, доводить дело до конца.

Динамика педагогического руководства формированием самостоятельности предусматривает постепенный переход от прямых приемов, направленных на овладение детьми определенными действиями, умениями, операциями (объяснение, показ, указание, совместное выполнение действия с ребенком), к косвенным приемам, побуждающим к самостоятельности (совет, напоминание, указания) и эпизодической помощи детям в выполнении действий, а затем только к контролю за самостоятельными действиями детей. Побуждая детей к самостоятельности, в младшей группе воспитатель чаще использует прямые приемы, в которых точно раскрывается направленность действий и конкретный способ их выполнения («Убери в уголке: собери игрушки и поставь вот так (показывает) на эту полочку»). В средней группе широко используются общие указания, побуждающие детей к самостоятельному выбору действий («Наведи порядок в уголке игрушек», «Посмотри, правильно ли сложены книги»).
         Педагог целенаправленно расширяет область применения детьми самостоятельных действий. Он стремится выработать у каждого ребенка активную позицию в коллективе и направить развивающуюся самостоятельность на проявление помощи и заботы об окружающих, на установление дружеских отношений со сверстниками, способствует обогащению нравственного содержания опыта самостоятельного поведения, формированию нравственной мотивации поступков.

Дети 3—4 лет не могут до конца осознать значимость взаимной помощи, самостоятельно заметить, кто в ней нуждается. Поэтому, развивая самостоятельность, необходимо, с одной стороны, обучать детей способам оказания помощи сверстникам, т. е. применения освоенных знаний и умений в условиях общения, с другой — создать в группе атмосферу доброжелательности, внимания друг к другу, учить детей быть наблюдательными, понимать состояние сверстника.

Опираясь на характерную для детей 3—4 лет эмоциональную отзывчивость, педагог вызывает у детей активное сопереживание, побуждает к самостоятельному проявлению взаимопомощи. Вначале взаимопомощь проявляется ребенком преимущественно по примеру и показу воспитателя в конкретных жизненных ситуациях. По мере того как дети учатся понимать состояние сверстника, оценивать ситуацию, увеличиваются случаи взаимопомощи по совету педагога, а затем по собственной инициативе. Развитию взаимопомощи способствует также организация совместной деятельности детей небольшой подгруппой (2—3 ребенка), когда необходимо бывает принять общее решение или решить общую игровую задачу.
         Формы выражения взаимопомощи и побудительные причины ее у детей этого возраста имеют свои особенности. У детей 3 лет отзывчивость и попытки к взаимопомощи наиболее часто проявляются в утешении огорченного, обиженного сверстника, причем, если огорчение ребенка ярко выражено (слезы, крик, падение). В этих случаях малышу легче понять состояние сверстника и эмоционально откликнуться на него: обнять, погладить, помочь подняться. У детей 4 лет наряду с этим начинают отчетливо проявляться попытки помощи друг другу в самообслуживании. Дети становятся более самостоятельными, приобретают необходимые навыки и способны оказать помощь. На 5-м году жизни формы взаимопомощи становятся более разнообразными: дети помогают друг другу в быту, на занятиях, в играх. Взаимопомощь сохраняет свою эмоциональную основу, но более отчетливо проявляется развивающееся умение детей правильно оценить ситуацию затруднения сверстника, соотнести его поведение с усвоенными правилами.

В целях постепенного формирования у детей понимания значимости взаимопомощи как необходимого условия дружеских взаимоотношений в группе воспитатель широко использует художественную литературу, расширяет круг моральных представлений детей, высоко оценивает факты взаимопомощи.
         Культура поведения — широкое, многогранное понятие, раскрывающее сущность моральных норм в системе наиболее значительных, жизненно важных отношений, отношений к людям, к труду, к предметам материальной и духовной культуры, к самому себе. Культура поведения составляет важную часть нравственного фонда личности и в сущности является действенным выражением таких моральных черт, как гуманизм, коллективизм, гражданственность, дисциплинированность.

На ступени младшего и среднего дошкольного возраста происходит целенаправленное приобщение детей к нравственным нормам поведения. Среди широкого круга правил, определяющих жизнь человека в обществе, для детей данного возраста отбираются такие, которые, будучи доступными по выполнению, затрагивают основные, важные для нравственного развития детей области социальных отношений, помогают правильно ориентироваться в окружающем мире, определяют нравственную направленность его поведения.
         Основу культуры поведения детей 3—5 лет составляют нравственные привычки, которые формируются постепенно, путем упражнений детей в нравственных поступках. В младшем и среднем дошкольном возрасте формируются привычки, определяющие правильный образ поведения ребенка в детском коллективе и в процессе общения со взрослыми людьми, привычки к соблюдению правил личной гигиены и опрятности, привычки бережного отношения к предметам, игрушкам, природе.

Культура поведения ребенка в коллективе включает умение поддерживать устойчивые положительные взаимоотношения со сверстниками: быть внимательными друг к другу, проявлять заботу, отзывчивость, осуществлять в совместной деятельности общий замысел, договариваться о совместном пользовании игрушками и предметами, справедливо распределять роли.

Культура поведения детей по отношению к взрослым проявляется в уважении, доброжелательности, вежливости. У дошкольников формируется привычка поддерживать эмоционально-положительный тон в общении с людьми: приветливо здороваться и прощаться, благодарить за помощь, использовать вежливые обращения типа: «Дайте, пожалуйста», «Разрешите», «Спасибо», называть взрослых на «вы», по имени и отчеству; привычка вести себя так, чтобы не причинять беспокойства и не мешать окружающим: не шуметь в группе, не перебивать взрослых при разговоре и др.; привычка заботиться о других: помочь воспитателю, родителям донести вещи, поднять оброненный предмет, предложить стул, пропустить вперед старших, проявить сочувствие к сверстнику.

Формирование перечисленных привычек продолжается в старшем дошкольном возрасте и в последующие годы. Требования к правилам культуры поведения постепенно усложняются по объему, степени самостоятельности и сознательности выполнения детьми.
В раннем возрасте детей приучают выполнять элементарные правила гигиены и бытовой культуры, пользования предметами, а также соблюдать простые правила взаимоотношений со взрослыми и детьми.
В младшем дошкольном возрасте продолжается освоение правил личной гигиены и опрятности, культуры еды, обращения с вещами и игрушками. Большое внимание уделяется овладению правилами вежливости по отношению к взрослым и сверстникам (здороваться, прощаться, называть взрослых по имени и отчеству, благодарить за услуги). Выполнение правил способствует воспитанию у детей элементарной организованности, самостоятельности и установлению вежливых, доброжелательных отношений с окружающими.

В средней группе закрепляются и расширяются правила бытовой культуры (культуры еды, опрятности, бережного отношения к вещам), предъявляются требования к самостоятельному выполнению их детьми. Особое значение придается активному освоению культуры взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Формируются навыки культуры речи. К 5 годам дети должны научиться поддерживать вежливый, приветливый тон в общении со старшими и сверстниками, внимательно относиться к требованиям взрослого, выполнять его поручения и указания, бережно обращаться с вещами и игрушка ми, содержать их в порядке, соблюдать правила личной опрятности и культуры еды.

Воспитание нравственных привычек, лежащих в основе культуры поведения,— процесс сложный и длительный, и накопление нравственного опыта детьми 3—5 лет происходит постепенно.

В воспитании культуры поведения используется совокупность различных методов, ведущую роль среди них играет упражнение. Формирование у детей нравственных привычек и возникновение на их основе соответствующих качеств личности происходит успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне значимого для ребенка положительного мотива, побуждающего его к выполнению правил.

Конкретность мышления детей 3—5 лет определяет доступность освоения и понимания ими лишь таких правил, которые предполагают конкретные поступки. Требование воспитателя к поведению детей выступает в виде четко сформулированного, доступного для детей правила, выраженного в форме указаний, а не запрета: «Входя в комнату, надо со всеми поздороваться», «Игрушки после игры надо убирать на место» Выдвижение требования сопровождается наглядным, неоднократным показом соответствующих способов поведения: «Посмотрите и послушайте, как нужно приветливо поздороваться» (уступить место, предложить стул).
Правила общего характера конкретизируются для детей 3—5 лет в виде простых правил частного порядка. Например общее правило «быть дружным с ребятами» раскрывается так бережно относиться к игре, постройке, рисунку друга, помогать, если у друга возникли затруднения; заступиться, если его обижают; в совместной игре поддержать хороший замысел сверстника, уметь уступить игрушку или найти ей замену, вежливо просить нужную вещь и терпеливо ждать, когда ее дадут, соблюдать очередность. Эти правила вводятся постепенно, по мере развития детских взаимоотношений.
         Для освоения выдвинутого правила и формирования нравственной привычки воспитатель организует накопление детьми соответствующего нравственного опыта. Он постоянно напоминает детям о необходимости соблюдения правила, осуществляет дополнительный показ способов его выполнения, привлекает в качестве примера поведение других детей, создает специальные ситуации, упражняющие детей в соответствующих поступках: договориться об очередности пользования новой игрушкой, уступить дорогу входящему взрослому, вежливо предложить ему стул. Постоянный контроль со стороны воспитателя за поведением детей — необходимое условие формирования привычек культурного поведения.

Педагог постепенно усложняет требования к поведению детей с учетом их возможностей. В младших группах дети нуждаются в постоянной помощи педагога, в неоднократном напоминании правил и показе способов поведения. В средней группе педагог добивается самостоятельности в выполнении известных правил и помогает освоить новые правила.
         Контроль за выполнением правил поведения сопровождается оценкой. Педагогическая оценка выполняет две функции в воспитании поведения: ориентирующую и стимулирующую. В младшем и среднем дошкольном возрасте предпочтение отдается развернутой педагогической оценке, в которой не просто выражается одобрение (или неодобрение) того или иного поступка ребенка, а конкретно указывается, какие действия, выполненные (или не выполненные) ребенком, заслужили соответствующую оценку воспитателя. Это помогает сконцентрировать внимание ребенка на правиле и нравственном содержании его действий, так как самостоятельно выделить нравственный смысл поведения и дать ему адекватную оценку ребенку 3—5 лет не всегда удается.

Большое место в работе с детьми данного возраста занимает предварительная (предвосхищающая) положительная оценка за предполагаемые действия типа: «Ваня вежливый мальчик и не забывает говорить спасибо». Такая предварительная оценка сразу ориентирует ребенка на правильное выполнение требований.

В воспитании привычек широко используются методы и приемы, формирующие нравственные представления детей о данной области поведения и правильное отношение к выполнению правил. С этой целью воспитатель использует показ инсценировок с игрушками, дидактические игры с куклой, чтение детям стихов, рассказов, сказок соответствующего содержания.
         Процесс осознания правил культурного поведения идет в младшем и среднем дошкольном возрасте достаточно активно.

Свидетельством этого является появление со стороны детей «жалоб» (заявлений) о несоответствии поведения кого-либо из детей установленным правилам («Ваня поиграл, а игрушки не убирает»). Такая жалоба содержит в себе вопрос: ребенок хочет убедиться, правильно ли он запомнил правило и можно ли поступить по-другому. Отношение воспитателя к подобным жалобам определяется возрастом детей. Ребенка 3—4 лет воспитатель поощряет за хорошее знание правила и вместе с ребенком помогает «нарушителю» его выполнить (собрать игрушки). В средней группе воспитатель подтверждает, что все дети должны выполнять правило, и предлагает нарушившему его навести порядок, а ребенку, обратившемуся с жалобой, советует в другой раз самому остановить сверстника и напомнить ему нужное правило. Постепенно под влиянием воспитателя к 5 годам правило становится одним из регуляторов поведения ребенка, показателем ценности его поступков в глазах сверстников.

Формирование социальных чувств у детей дошкольного возраста происходит постепенно. Уже с младшей группы начинается воспитание у детей чувства любви к Родине. Основы чувства патриотизма необходимо заложить в детские годы. Формирование гражданина, патриота своей Родины начинается с проявления чувства любви к родителям, к своей семье, к детскому саду, родному городу, природе родного края. Это многогранное чувство обогащается и развивается в процессе ознакомления дошкольников с доступными явлениями общественной жизни, с трудом взрослых, с традициями и обычаями родного народа, с жизнью, трудом народов разных национальностей. Ознакомление детей с детской литературой, изобразительным искусством, музыкой способствует углублению чувства любви к Родине. Вся работа дошкольного образовательного учреждения по патриотическому воспитанию детей проводится в единстве с интернациональным воспитанием — воспитанием у дошкольников чувства дружбы и уважения к народам мира, интереса к их жизни и труду.

В младшем и среднем дошкольном возрасте закладываются самые первые основы чувства любви к Родине, которое становится в старшем возрасте более осмысленным и действенным. С младшего возраста проводится большая работа по воспитанию у детей чувства любви к родным, к семье. Любовь детей к матери развивается постепенно от чувства привязанности, нежности к чувству благодарности за любовь и заботу.
В целях воспитания у детей 3—5 лет любви к матери в детском саду используются занятия и повседневная жизнь. На занятиях детям читают рассказы и сказки о мамах, разучивают с ними стихи, песни, рассматривают картины, иллюстрации в детских книгах соответствующего содержания. Воспитатель часто беседует с детьми о мамах, напоминает, как они любят своих детей, заботятся о них. С глубоким уважением отзывается педагог о производственных и личных качествах мам. Главная задача состоит в том, чтобы вызвать у детей активную любовь к маме, к близким, сформировать желание проявлять заботу о них, помогать, делать приятное. По предложению воспитателя дошкольники изготавливают несложные поделки в подарок маме, делают рисунки для выставки, принимают участие в утреннике, посвященном 8 Марта. В средней группе воспитатель часто предлагает детям рассказать о том, как они помогали маме в выходной день. Дети осваивают правила культурного поведения по отношению к близким: помочь маме или бабушке донести сумку, поднять оброненную вещь, уступить старшим место и т. п. Постепенно чувство любви и уважения к родным расширяется и переносится на более широкий круг людей: работников детского сада, знакомых.

Одновременно происходит воспитание любви к детскому саду как второй семье ребенка. Этому объективно способствует организация жизни детей в детском саду: интересная деятельность, радостные совместные переживания, участие в общих праздниках, дружное общение с одногруппниками, заботливое материнское отношение воспитателя к детям.
В младшей группе начинается знакомство детей с трудом работников детского сада, раскрывается гуманистическая направленность их деятельности, формируется ответное чувство благодарности и уважения за заботу. Воспитатель учит конкретным способам проявления благодарности (не сорить, поднять оброненную вещь и т. п.).

Родина начинается для маленького ребенка с ближайшего окружения: с дома, с улицы, на которой он живет и где расположен его детский сад. В младшей группе начинается воспитание любви к родным местам: городу, поселку, селу. Детей знакомят с улицами, некоторыми общественными зданиями: школой, театром и т. д., с работой людей по благоустройству города (строительство новых домов, дорог, посадка деревьев, цветов).
Воспитание любви к родным местам неразрывно связано с воспитанием у детей любви к природе. На прогулках в процессе наблюдений воспитатель стремится вызвать восхищение красотой природы, эмоциональный отклик в душе каждого ребенка. Чувства детей усиливаются, когда воспитатель сопровождает наблюдения природы чтением стихов, находит яркие эпитеты и сравнения. Любовь воспитателя к природе, умение передать свое восхищение ее красотой, привлечение детей к элементарному труду в природе — решающие факторы воспитания у детей 3—5 лет любви к природе родного края, бережного отношения к ней. Таким образом, под влиянием целенаправленного, планомерного воспитания к 5 годам дошкольники становятся достаточно самостоятельными, осваивают элементарные навыки и привычки культурного поведения; их взаимоотношения с окружающими отличаются доброжелательностью, готовностью оказать помощь взрослым и сверстникам. Дети накапливают первый опыт сотрудничества с товарищами и добиваются определенных успехов в совместной деятельности. Чувства детей становятся более управляемыми, приобретают положительную направленность. Эти важные достижения в развитии детей 5 лет становятся основой для решения более сложных задач нравственного воспитания в старшей и подготовительной группах детского сада.

Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте расширяются возможности нравственного воспитания. Это во многом обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении со взрослыми и сверстниками, так и достигнутым к 5 годам уровнем нравственной воспитанности. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.

Активное умственное развитие старшего дошкольника способствует формированию более высокой по сравнению со средним дошкольным возрастом степени осознанности поведения. Дети 6—7 лет начинают понимать смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. Под влиянием воспитания поведение старших дошкольников утрачивает свойственную младшим детям ситуативность и становится более целенаправленным и сознательным.
         Создаются возможности для формирования у детей ответственности за свое поведение, элементов самоконтроля, предварительного планирования действий, организованности.

Старшие дошкольники проявляют устойчивый интерес к социальным явлениям. Развивающееся мышление создает реальные возможности для опосредованного познания детьми окружающего мира. В процессе обучения дети 6—7 лет получают большой объем знаний, выходящих за пределы их непосредственного личного опыта. Это обстоятельство играет важную роль в нравственном воспитании. У детей формируются первоначальные знания о Родине, о некоторых общественных явлениях. На этой основе развиваются начала высоких нравственных чувств: патриотизма, интернационализма, гражданственности.

Расширение опыта, накопление знаний приводит, с одной стороны, к дальнейшему углублению и дифференцировке нравственных представлений старших дошкольников, с другой — к большей обобщенности, приближающей их к элементарным нравственным понятиям (о дружбе, об уважении к старшим и т. п.). Формирующиеся нравственные представления начинают играть регулирующую роль в поведении детей, их отношении к окружающим.
         В старшем дошкольном возрасте возрастают возможности воспитания произвольности поведения, что связано с активным развитием волевых процессов, повышением общей выносливости нервной системы. У детей развивается ценная способность сдерживать непосредственные побуждения, подчинять свои поступки выдвинутым требованиям, на этой основе формируются дисциплинированность, самостоятельность, организованность.
Важнейшую роль в нравственном развитии старших дошкольников играет формирующаяся способность к соподчинению мотивов поведения. В условиях правильного воспитания у детей 6—7 лет развивается умение руководствоваться в своем поведении моральными мотивами, что приводит к становлению основ нравственной направленности личности. В этом процессе значимую роль играют развивающиеся нравственные чувства, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более богатыми по содержанию, действенными и управляемыми. Вместе с тем следует подчеркнуть, что умение сознательно управлять своими чувствами представляет для старших дошкольников достаточную трудность, поэтому поведение детей требует постоянного внимания со стороны воспитателя.

Новые черты появляются у детей старшего дошкольного возраста во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к содержательному общению со взрослыми. Авторитет взрослого, его оценочное суждение продолжают играть серьезную роль в поведении, однако растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности сознательно руководствоваться в поведении усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние «этические инстанции», которые начинают определять поступки старшего дошкольника.
Дети старшего дошкольного возраста проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, формируется «детское общество». Это создает определенные предпосылки для воспитания дружеских, коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6—7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта. Наряду с игровой и трудовой деятельностью существенную роль в нравственном воспитании детей 6—7 лет играет учебная деятельность. На занятиях дети осваивают нравственные представления, а также правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества.

Однако и у детей старшего дошкольного возраста наблюдается неустойчивость поведения, отсутствие в ряде случаев выдержки, неумение перенести известные способы поведения в новые условия. Отмечаются и большие индивидуальные различия в уровне воспитанности детей. Целенаправленное, планомерное нравственное воспитание позволяет закрепить положительные тенденции в развитии старшего дошкольника и обеспечить необходимую нравственно-волевую готовность к обучению в школе.
         В процессе воспитания детей старшего дошкольного возраста продолжается дальнейшее осуществление в единстве задач формирования моральных чувств, поведения и нравственных представлений.
         Большое внимание уделяется развитию и обогащению чувств детей, повышению степени их осознания детьми, формированию способности управлять чувствами. В старшем дошкольном возрасте формируются нравственные чувства, определяющие отношение детей к окружающим людям (взрослым, сверстникам, малышам), к труду, к природе, к важным общественным событиям, к Родине. Отношение к взрослым выражается в формирующемся чувстве уважения. Чувство уважения развивается на предыдущих возрастных ступенях на эмоциональной основе любви и привязанности детей к взрослым. В старшем дошкольном возрасте в процессе нравственного воспитания оно поднимается на новую ступень, становится более осознанным и основывается на понимании значимости социальной роли трудовой деятельности взрослых, их высоких нравственных качеств.
        Происходит дальнейшее развитие положительных чувств по отношению к сверстникам. Ставится задача развития основ чувства коллективизма, гуманности во взаимоотношениях детей: достаточно устойчивое и активное проявление детьми дружеского расположения друг к другу, отзывчивости, заботы, стремления к сотрудничеству в коллективной деятельности, к достижению общих целей, готовности прийти на помощь. В развитии коллективизма большую роль играют начальные формы чувства долга и ответственности, формирующиеся в игре и труде детей.

В старшем дошкольном возрасте продолжается формирование высоких нравственных чувств: любви к Родине, уважения к тем, кто добросовестно трудится, к людям других национальностей. Основой развития этих чувств являются яркие впечатления о явлениях общественной жизни, эмоционально насыщенные знания о стране, о жизни ее народа, которые получают дети на занятиях, в процессе ознакомления с художественной литературой, изобразительным искусством, а также опыт практической деятельности (участие в международных, народных праздниках, дружба с детьми разных национальностей и т. п.). Задача воспитания состоит в том, чтобы сформировать действенность моральных чувств, стремление к поступкам, в основе которых лежат нравственно ценные побуждения.

Нравственные чувства дошкольников формируются в неразрывном единстве с нравственным поведением.

Развитие чувства уважения к старшим органически связано с задачей воспитания культуры поведения детей по отношению к окружающим. Состав привычек культурного поведения в старшем дошкольном возрасте значительно обогащается: дети осваивают правила поведения по отношению к взрослым в общественных местах (в транспорте, на улице, в библиотеке и т. п.), в разных ситуациях общения (со знакомыми и незнакомыми людьми). Воспитывается привычка быть вежливым, готовность активно проявлять заботу о старших и младших, бережно относиться к результатам труда взрослых, к их деятельности, а также продолжается формирование культуры речи.
         Воспитателей следует обратить особое внимание на задачу формирования у дошкольников бережного отношения к хлебу и другим продуктам питания. Старшие дошкольники должны отчетливо представлять, как много труда вложено людьми в производство продуктов и понимать, что относиться к ним надо как к общественному достоянию: экономно и бережно.
         Одновременно с воспитанием бережного отношения к общественному и личному имуществу проводится работа по предупреждению развития у детей собственнических тенденций: проявлений жадности, стремления беречь свое и небрежно относиться к чужим вещам и т. п.

Одной из задач воспитания поведения старшего дошкольника является формирование взаимоотношений со сверстниками как основы развития чувства коллективизма и становления детского коллектива. Коллективные взаимоотношения — это комплекс взаимосвязанных компонентов. Важнейшие из них — общительность и доброжелательность, гуманное отношение к сверстникам, сотрудничество и умение коллективно планировать деятельность, организованность, культура общения. В связи с этим решение задачи формирования коллективных взаимоотношений неразрывно связано с осуществлением задач дальнейшего развития устойчивых доброжелательных отношений в детском коллективе, воспитания культуры общения, организованного поведения. Воспитание культуры общения включает дальнейшее освоение детьми правил вежливости по отношению к сверстникам и формирование культуры совместной деятельности: игровой, трудовой, учебной.

Воспитание организованного поведения предполагает формирование у дошкольников умений сознательно выполнять правила поведения, подчиняться общим требованиям, установленным в группе, действовать согласованно и совместными усилиями добиваться поставленной цели.
Одновременно в старших группах продолжается воспитание самостоятельности, которая должна стать отличительной чертой поведения ребенка 6—7 лет. Внимание педагога направляется на развитие инициативы, самоорганизации и самоконтроля. Требование самоорганизации и самоконтроля основывается, с одной стороны, на осознании детьми их значимости, с другой — на освоении конкретных способов их практического осуществления. Условием успешного осуществления указанных задач выступает целенаправленное развитие произвольного, волевого поведения детей в разных видах деятельности.

Формирование механизмов нравственного поведения происходит при активном участии социальных чувств и сознания. Важное значение в нравственном воспитании старших дошкольников придается задаче формирования нравственных представлений. Освоение нравственных представлений помогает ребенку осмыслить содержание поступков, понять целесообразность и необходимость выполнения требований и норм, формирует нравственные оценки и мотивы поведения. В процессе обучения и воспитания дети 6 – 7 лет осваивают достаточно широкий круг нравственных представлений. Он включает знание о нормах и правилах поведения в обществе, о ценных моральных качествах человека (о честности, скромности, смелости). У детей формируются представления о родном крае, расширяются представления о явлениях общественной жизни, о труде людей и его общественной значимости. На основе этих знаний продолжается воспитание патриотизма, к трудящимся, к другим народам. В целом нравственные представления старших дошкольников более глубокие, точные, выходят за рамки непосредственного личного опыта, они становятся основой формирования у детей правильного отношения к социальной действительности.
         Основным условием решения задач нравственного воспитания является совместный, коллективный образ жизни детей. В организации совместного образа жизни старших дошкольников происходит ряд изменений, имеющих большое значение для нравственного воспитания. С переходом детей в старшую и особенно в подготовительную к школе группу меняется их положение в детском саду. Осознание детьми своего положения самых старших среди воспитанников детского сада сплачивает их, повышает уверенность в своих возможностях, ответственность за свои поступки. Воспитатель стремится развить эти новые черты в самосознании детей и на их основе обеспечить выполнение старшими дошкольниками новых, более высоких требований к поведению и деятельности, развить чувство коллективизма, укрепить дружеские взаимоотношения, воспитать самостоятельность, организованность.

Характерной особенностью образа жизни старших дошкольников является также ярко выраженный коллективный характер всех видов деятельности. Содержание детской деятельности усложняется, происходит освоение новых форм сотрудничества (совместное планирование деятельности, распределение обязанностей или ролей, работа по звеньям, труд по типу «конвейера» по этапам трудового процесса). Такая организация деятельности создает благоприятные возможности для формирования нравственных взаимоотношений. Происходит дальнейшее развитие системы эмоциональных, межличностных отношений: формирование симпатии, доброжелательности, широкого товарищества и избирательной дружбы. На этой основе в группе устанавливается общий эмоционально-положительный тон общения, атмосфера дружелюбия, взаимной заботы и внимания. Формируются коллективные взаимоотношения, основанные на развивающемся умении детей принимать общие цели и задачи, сотрудничать в совместной деятельности, оказывать помощь товарищам, радоваться общим успехам.

Характер деятельности, ее содержание, способы организации обусловливают характер возникающих взаимоотношений и нормы поведения участников деятельности. Целенаправленно обогащая содержание деятельности, способы сотрудничества и взаимодействия, повышая меру самостоятельности детей, воспитатель обеспечивает накопление ценного опыта общения.

В старшем дошкольном возрасте при совместном образе жизни создаются условия для формирования элементов «деловых» отношений, ответственной зависимости, которые А. С. Макаренко относил к числу важнейших для становления и функционирования коллектива. В ходе выполнения дежурств, отдельных поручений и общей работы у дошкольников развиваются элементы соподчинения, взаимного контроля, чувство ответственности за результаты порученного дела перед взрослыми и товарищами по группе. Эта общественно полезная направленность трудовой деятельности является новым, значимым элементом коллективного образа жизни детей старшего дошкольного возраста. Трудовые обязанности детей направляются на удовлетворение собственных потребностей и интересов группы в целом. С этих позиций разъясняется цель предстоящей деятельности и оценивается ее выполнение. Воспитатель целенаправленно формирует общественное мнение о поведении и деятельности и использует его в качестве действенного средства для регуляции детских взаимоотношений, формирования умения оценивать свои действия с позиции коллектива, воспитания привычки быть полезным.

Отличительной чертой совместного образа жизни старших дошкольников является неуклонное повышение требований к организованности и самостоятельности поведения и деятельности. Организованность старших дошкольников проявляется в знании правил, в умении их выполнять и подчиняться общим требованиям, установленным в группе, в готовности совместными усилиями достигать общей цели, согласовывая действия и распределяя обязанности на основе взаимной договоренности. Организованность поведения помогает старшему дошкольнику найти свое место и определить свою роль в коллективе, она сообщает поведению детей целеустремленность. Формирование организованности в условиях совместной деятельности создает предпосылки для развития ответственности, чувства долга, доброжелательного отношения, желания помочь сверстникам для достижения общей цели.
Обязательные условия воспитания организованности — четкий режим, продуманная организация детской деятельности и взаимоотношений, наличие конкретных требований и правил поведения детей в быту, на занятиях, в труде, в играх, контроль за их постоянным выполнением. В целях развития организованности у детей старшего дошкольного возраста перед ними ставятся задачи: выполнить работу к установленному сроку, действовать согласованно, в едином темпе. Организованность поведения сплачивает коллектив, обеспечивает достижение более высоких результатов.
Новым в совместном образе жизни старших дошкольников является и расширение сферы применения общественно полезной деятельности. Впервые деятельность дошкольников не ограничивается рамками группы, а выходит за ее пределы, приобретает элементы общественной направленности. Дети активно включаются в «шефскую» работу с малышами. Стирка кукольного белья и починка игрушек, ремонт книг, подготовка концерта, организация подвижных игр на прогулке, уборка участка младших групп и др. вызывают большой интерес у старших дошкольников. Зона общественно полезной деятельности старших дошкольников может быть расширена благодаря развитию дружеских контактов с октябрятами и пионерами. Дружба со школьниками отвечает актуальным интересам детей 6—7 лет и содержит в себе большие воспитательные возможности. Совместное участие в общественно полезной деятельности обогащает опыт коллективного сотрудничества старших дошкольников. Самостоятельная деятельность воспитанников старших групп также может иметь общественно полезную направленность: дети делают закладки для книг в подарок школьникам, выращивают для них цветы и пр.
         При организации общественно полезной деятельности детей необходимо соблюдать следующие условия:

а) эмоционально объяснить цель предстоящей деятельности, ее необходимость; вызвать у дошкольников желание в ней участвовать;
         б) обеспечить активность каждого участника в процессе деятельности; привлечь детей к планированию ее, распределению работы, точно определить обязанности;

в) четко выделить этапы работы и дать возможность детям пережить чувство удовлетворения полученными промежуточными результатами и достигнутым общим успехом.

Систематическое участие в деятельности, направленной на заботу об окружающих, способствует развитию у детей элементов общественной направленности.
         Неуклонное повышение требований к уровню самостоятельности поведения и деятельности является характерной чертой организации образа жизни старших дошкольников. Требования современной школы к самостоятельности и организованности будущих первоклассников достаточно высоки. Дети с низким уровнем самостоятельности испытывают значительные трудности в выполнении школьных обязанностей, поэтому самостоятельность в выполнении правил поведения, в доступных видах деятельности должна стать достаточно отчетливо выраженной чертой личности старшего дошкольника.

Самостоятельность формируется как нравственно-волевое качество. В старшем дошкольном возрасте она связана с воспитанием у детей способности управлять своим поведением, проявлять полезную инициативу, настойчивость в достижении цели и результата деятельности. Она предполагает умение руководствоваться в действиях нравственными представлениями о правилах поведения (не подавлять инициативу менее самостоятельных сверстников, учитывать их интересы, проявлять взаимопомощь, делиться с друзьями своими знаниями, научить тому, что умеешь сам). Задача воспитателя — придать поведению дошкольников нравственный характер и направленность.

Воспитание самостоятельности тесно связано с формированием умений в различных видах деятельности: в труде, игре, учении. Накопление индивидуального опыта в свою очередь обеспечивает самостоятельность во взаимоотношениях и сотрудничестве с окружающими в коллективной деятельности, в общении со сверстниками и взрослыми.

Развитие самостоятельности в самообслуживании преследует цель закрепить и довести до известного автоматизма приобретенные навыки. Умение самостоятельно следить за внешним видом — важная обязанность дошкольника. Свидетельством успешного развития самостоятельности старших дошкольников в самообслуживании является качество выполнения процессов самообслуживания, достаточная быстрота выполнения, умение без напоминания следить за собой, приводить себя в порядок (почистить одежду, пришить пуговицу), умение заметить непорядок во внешнем виде сверстника, указать на него, помочь его устранить. Привычка к самообслуживанию способствует формированию элементов самоконтроля, самоорганизации. Она дисциплинирует детей, позволяет сократить время на выполнение режимных процессов, освободить его для разнообразной деятельности.
         Высшей ступенью в развитии самостоятельности дошкольников является способность к самостоятельной организации и участию в коллективной деятельности. В ней происходит дальнейшее совершенствование умений каждого и освоение новых умений и способов коллективного сотрудничества. Низкий уровень умений, слабая результативность действий не позволяют ребенку занять достойное место в коллективной деятельности, хорошо справиться с порученной ролью. Это снижает интерес к нему сверстников, мешает поверить в себя, тормозит стремление к самостоятельности. Поэтому развитие индивидуальной самостоятельности в разных видах деятельности, планомерное накопление опыта является предпосылкой развития самостоятельности в коллективных делах.
        Характерные черты развитой самостоятельности:

а) умение выполнять работу по собственной инициативе, замечать необходимость тех или иных действий (полить цветы, если земля сухая; увидев беспорядок, устранить его);

б) умение выполнять работу без посторонней помощи, без постоянного контроля воспитателя;

в) сознательность действий, наличие элементарного планирования (умение понять цель работы, предвидеть ее результат);
         г) умение давать достаточно адекватную оценку своей работе, осуществлять элементарный самоконтроль;

д) умение переносить известные способы действия в новые условия.

Отставание в развитии самостоятельности у дошкольников во многом является следствием неправильной организации деятельности детей, ошибок воспитания: излишняя регламентация деятельности, постоянный контроль и опека, преобладание прямых приемов руководства действиями детей, обучение действиям путем прямого подражания показу воспитателя и т. п.

И наоборот, воспитание самостоятельности идет успешно, когда воспитатель активно побуждает детей к проявлению инициативы, учит их самостоятельному планированию предстоящей работы, развивает умение рассказывать о предстоящей работе, выделять ее цель, результат.
Воспитатель использует задания, требующие самостоятельного определения способов и приемов действия, выбора материалов, инструментов и т. п.
Важную роль в развитии самостоятельности играет обучение детей элементарному самоконтролю. Самоконтроль осваивается детьми постепенно: от умения осуществлять его по достигнутому результату к самоконтролю за способом осуществления деятельности и на этой основе к самоконтролю за деятельностью в целом. Наибольшие возможности формирования самоконтроля в продуктивной деятельности. В ней достаточно наглядно выступает перед детьми конечный результат и способы его достижения, что облегчает ребенку самоконтроль.

Формирование самостоятельности в совместной деятельности зависит от наличия в отношениях детей устойчивой доброжелательности (как преобладающего стиля общения в группе), а также от овладения умениями устанавливать взаимодействие. Необходимо постепенно формировать у детей умения сотрудничества сначала в небольшой группе (2—3 ребенка), а затем в группе с большим количеством участников, специально учить детей способам самостоятельной организации совместной деятельности: умению определить общую цель, спланировать работу (или игру), договориться о ее распределении между участниками; получить результат.

Следует развивать стремление к дружной самостоятельной деятельности, воспитывать привычку к использованию нравственно-приемлемых способов взаимодействия, активно внедрять элементы взаимообучения и взаимопомощи. Использование заданий типа «Научи своего товарища тому, что умеешь сам», выполнение работы по коллективному замыслу его участников, самостоятельная организация деятельности по предложенному воспитателем заданию и т. п.— все это способствует постепенному развитию самостоятельности детей в совместной деятельности. Стимулом к проявлению самостоятельности является положительная оценка воспитателя, создание общественного мнения, а также активно поддерживаемое педагогом стремление старших дошкольников стать такими же самостоятельными, как школьники.

Исследования показали эффективность использования в старших группах специальных внешних наглядных средств, облегчающих ребенку самостоятельное выполнение тех или иных заданий и правильную организацию деятельности. Это, например, инструкционные карты с поэтапным наглядным отражением последовательности выполняемого ребенком ручного труда, наглядные схемы наблюдения детей за живыми объектами, графические и предметные модели. Оперируя данными средствами в условиях индивидуальной или совместной деятельности, старший дошкольник приобретает ценные навыки самостоятельного планирования предстоящей деятельности, сознательно осваивает последовательность этапов деятельности, требования к качеству работы и ее результатам. Все это способствует повышению уровня самостоятельной деятельности дошкольников.

В старшем дошкольном возрасте воспитание культуры поведения продолжается. Деятельность педагога строится с учетом достигнутого детьми уровня воспитанности и направлена на то, чтобы закрепить и сделать привычными усвоенные положительные формы поведения, а также познакомить с новыми правилами культуры поведения, расширить «социальную зону» их применения, сформировать новые ценные привычки.
         Способы и формы культурного поведения не ограничиваются рамками семьи и детского сада, а выходят за эти пределы, распространяются на новые области, например поведение в театре, в транспорте, на улице и т. п. Это обусловлено необходимостью придать растущему социальному опыту старшего дошкольника нравственную направленность и подготовить детей к новой системе отношений в школе.

Содержание культуры поведения в старшем дошкольном возрасте обогащается. Усложняются правила поведения. Известные правила детализируются и требуют от детей более гибкого, осознанного поведения: культура поведения по отношению к знакомым и незнакомым людям, малышам, престарелым и т. п. Осваиваются более сложные формы поведения: в библиотеке, в театре, цирке, на улице. Повышаются требования к манерам поведения, к культуре общения: держаться естественно; разговаривая, смотреть в глаза собеседника; приветливо отвечать на вопросы; не уходить, если разговор не закончен. Обращается внимание на позу, жесты, мимику детей как показатели их сдержанности, подтянутости.
Формирование привычек культурного поведения связывается с воспитанием чувства уважения, доброжелательности к окружающим людям, чуткости к их душевному и физическому состоянию. К концу дошкольного возраста у детей должна быть сформирована элементарная способность к ориентировке в окружающей обстановке, которую так высоко ценил А. С. Макаренко. Она определяется умением ребенка правильно оценить окружающую обстановку, чутко понять настроение и состояние людей и выбрать соответствующую линию поведения (не отвлекать взрослых, если они заняты серьезными делами; не смеяться, если окружающие озабочены или печальны; не быть угрюмым, если всем весело, и т. п.). Воспитывая культуру поведения, педагог добивается единства развития сознания, чувств и поведения, единства побудительной и исполнительной регуляции поведения.

Выдвигая то или иное правило, воспитатель стремится вызвать у детей желание сознательно выполнять его. Эмоциональное, доступное детям разъяснение необходимости соблюдения данного правила, широкое использование личного примера и примера детей, соответствующая педагогическая оценка позволяют воспитателю побудить детей к выполнению правила. При этом побудительная регуляция поведения направляется как на цель действия, так и на готовность ребенка стремиться к этой цели. Формирование побуждений к выполнению правил поведения неотделимо от обучения необходимым способам действий, которые практически позволяют ребенку соблюдать нормы поведения. Исполнительная регуляция поведения включает умение адекватно действовать в направлении цели, осознанной ребенком в качестве необходимой, а также способность правильно оценивать окружающую обстановку и собственное поведение. Так же как в младшем и среднем дошкольном возрасте, в воспитании привычек культуры поведения у старших дошкольников используется комплекс методов, среди них особо важная роль принадлежит упражнению. Большой интерес вызывают у старших дошкольников своеобразные «уроки культуры», на которых дети в эмоциональной форме «проигрывают» поведение в разнообразных жизненных ситуациях (в гостях, в библиотеке и т. п.). Воспитатель задает определенную ситуацию, часть детей проигрывает ее, остальные наблюдают, оценивают, обсуждают. По ходу осуществляется показ необходимых способов поведения, формулируются правила, доказывается целесообразность их выполнения. Все это способствует закреплению положительных способов поведения, переносу знакомых правил в новые условия, повышению общей сознательности поведения.

Воспитание культуры поведения предполагает целенаправленное формирование нравственных представлений, на основе которых у дошкольников складываются первые элементарные моральные понятия, формируются основы нравственного сознания.

В старшем дошкольном возрасте формируется достаточно широкий круг нравственных представлений: о нормах и правилах поведения, регулирующих отношения ребенка со взрослыми и сверстниками (в общении, в разных видах деятельности); о правилах обращения с предметами и вещами; о некоторых нравственных качествах личности и проявлениях этих качеств (о честности, дружбе, отзывчивости, смелости и т. п.).

Осуществляется переход от формирования отдельных конкретных нравственных представлений о правилах поведения к более обобщенным и дифференцированным нравственным представлениям, которые являются следствием растущей осознанности поведения и развивающегося опыта общения ребенка с окружающими.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы расширить и углубить нравственные представления, неразрывно связать их с поведением, усилить их действенное влияние на поступки дошкольников.

Формирование представлений о правилах культуры поведения и воспитание положительного отношения к их выполнению осуществляется в процессе этических бесед, чтения художественной литературы, повседневной жизни ребенка. В каждом случае ознакомления детей с нравственными правилами и моральными качествами воспитатель стремится связать их с опытом детей, сделать личный опыт предметом коллективного обсуждения, анализа и оценки. Это способствует более глубокому осознанию значения необходимости выполнения норм и правил поведения.

На опыте общения в коллективе, в результате педагогических оценок и взаимных оценок детьми друг друга старший дошкольник практически убеждается в важности соблюдения правил культуры поведения. На основе представления о правилах у старшего дошкольника формируются элементы морально-оценочного отношения к поступкам сверстников и к собственному поведению.
         Необходимость выполнения правил культуры поведения старшие дошкольники начинают мотивировать желанием учесть интересы окружающих, стремлением сохранить доброжелательную обстановку (в библиотеке надо вести себя всегда тихо, спокойно, чтобы не мешать другим читать или выбирать нужную книгу).

У детей складывается правильное отношение к нравственным качествам личности, углубляется понимание их содержания. «Дружные ребята всегда играют вместе, помогают друг другу, не дают друзей в обиду»,— говорит ребенок 6 лет.

Планомерная и целенаправленная работа по воспитанию культуры поведения приводит к важным изменениям в личности старших дошкольников: они все более сознательно руководствуются в поведении правилами, понимают их значение. Представления о нормах и правилах поведения становятся для детей эталонами в оценке поведения других людей и в самооценке.

Активное освоение правил поведения неотделимо от формирования дисциплинированности. Дисциплинированность — сложное нравственное качество. Оно включает умение управлять своим поведением, сознательно подчинять его правилам и требованиям со стороны коллектива, общества, руководствоваться при соблюдении этих правил общественным долгом. Дисциплинированность формируется в результате соблюдения дисциплины. Дисциплина — это обязательное для всех членов коллектива подчинение твердо установленному порядку, основанное на высокой сознательности и уважении правил социалистического общежития, неукоснительное выполнение своих обязанностей, своего общественного долга.
Дисциплинированность ребенка дошкольного возраста выражается в формирующейся привычке и способности выполнять установленные в детском саду и семье правила поведения и требования взрослых, понимать их целесообразность и необходимость, а также в умении управлять своими поступками (тормозить свои порывы, сдерживать действия, нарушающие требования дисциплины).

Дисциплинированность у дошкольников находится в стадии начального формирования и отличается от дисциплинированности детей более старших возрастов недостаточной устойчивостью, недостаточно развитой способностью ребенка сознательно следовать требованиям дисциплины в новых условиях, определенной слабостью способности к сдержанности.
         Воспитание дисциплинированности как черты поведения старшего дошкольника базируется на формирующейся в младшем и среднем дошкольном возрасте привычке к послушанию, к выполнению требований взрослого на основе признания его авторитета, любви к близким людям, подражания им в своем поведении. Постепенное осознание смысла требований взрослых, понимание нравственной сущности правил детьми 6—7 лет, накопление положительного опыта поведения способствуют трансформации простого послушания в более высокое качество сознательной и добровольной дисциплинированности.

Условия воспитания у детей дошкольного возраста дисциплинированности и культуры поведения во многом аналогичны. Это прежде всего четкий режим, порядок и организованность детской жизни и окружающей обстановки, организованное и дисциплинированное поведение воспитывающих ребенка взрослых, признание детьми их авторитета, правильная организация всех видов детской деятельности. Центральным звеном воспитания дисциплинированности является выдвижение системы усложняющихся требований к поведению и деятельности, обеспечение их сознательного «принятия» детьми и закрепления в опыте поведения и деятельности.

Эти требования выступают в виде конкретных, доступных для понимания правил, определяющих поведение детей в быту, на занятиях, в игровой и трудовой деятельности. Постоянство требований воспитателя к соблюдению правил, создание условий для их выполнения, упражнение и приучение детей к их выполнению, контроль за поведением, оценка — все это в комплексе обеспечивает формирование дисциплинированности у детей. Стимулом к выполнению правил у детей 6—7 лет становится «общественное мнение» коллектива, которое создает воспитатель вокруг фактов недисциплинированного поведения.

Нарушения дисциплины детьми часто являются следствием неправильной организации их жизни. Однообразная деятельность или даже бездеятельность детей, отсутствие четкой организации бытовых процессов приводят к недисциплинированности, даже в случае знания детьми соответствующих правил. Поэтому очень важное значение в воспитании дисциплины имеет организация интересной, содержательной деятельности, в которой дети приобретают опыт сознательного выполнения правил. Естественно, что правила, осваиваемые детьми в разных видах деятельности, различны — это обусловлено специфическими особенностями той или иной деятельности и способами организации детей. Например, дисциплинированность в учебной деятельности у старшего дошкольника проявляется в умении быть сдержанным во время занятий, подчиняться правилам: поднимать руку при желании ответить, вести себя организованно, не мешать другим, не заниматься посторонними делами, своевременно и точно выполнять указания педагога, доводить дело до конца. Проявления дисциплинированности в игре или труде также во многом обусловлены особенностями этих видов деятельности.

Анализ поведения старших дошкольников позволяет выделить ряд общих показателей формирующейся дисциплинированности:

а) привычка самостоятельно и постоянно соблюдать установленные правила поведения;

б) готовность выполнять требования воспитателя, четко следовать его указаниям (исполнительность);

в) умение сдерживать непосредственные побуждения, если это может привести к нарушению правил;

г) умение остановить или удержать товарища, нарушающего правила поведения;
         д) понимание смысла выполнения знакомых правил поведения.

Наличие этих показателей в поведении свидетельствует достаточно высоком уровне дисциплинированности детей 6—7 лет. В старшем дошкольном возрасте, под влиянием воспитания у детей активно развиваются нравственные чувства. Они становятся более глубокими и осознанными, повышается их устойчивость и действенность. Значительно возрастает роль знаний в формировании чувств. Знания детей о социальной значимости труда взрослых, о высоких моральных качествах трудящихся становятся основой формирования чувства уважения к старшим. Оно проявляется в почтительном, вежливом отношении детей к старшим, в умении и готовности прийти на помощь, проявить внимание и заботу, в бережном отношении к труду взрослых. Глубже и богаче становятся чувства любви и привязанности старших дошкольников к матери, к близким, к членам семьи. На развитие этих чувств оказывают ощутимое влияние представления детей об общественной роли и труде родителей, оценка их личностных качеств.

Дети начинают более чутко реагировать на душевное и физическое состояние близких, разнообразнее и результативнее становится помощь родителям со стороны детей. Нравственные чувства детей 6—7 лет приобретают широкую социальную направленность. В старшем дошкольном возрасте решаются задачи воспитания у детей любви к Родине, уважения к другим народам, всем нациям и народностям, непримиримости ко всяким проявлениям национализма.

 Воспитание у старших дошкольников чувства любви к Родине, дружбы и уважения к другим народам и национальностям осуществляется на основе неразрывного единства нравственных чувств, сознания и поведения.
В основе моральных чувств лежат знания. В старшем дошкольном возрасте возникают реальные возможности для опосредованного освоения знаний, выходящих за пределы личного опыта детей. Это создает благоприятные условия для развития и углубления чувства любви детей к своей Родине. Содержание знаний детей о стране, о жизни и труде ее населения включает знания о трудовой деятельности людей и их достижениях, о важных общественных событиях, о традициях и обычаях народа, о воинах -  защитниках Родины, о природе родной страны, о столице родной страны и других крупных городах страны. Детей знакомят с предметами государственной символики: гербом, флагом, гимном.

Центральным звеном формируемой системы общественных представлений являются представления о труде людей. На основе ознакомления с разными видами труда людей дети начинают осознавать его социальное значение, понимать, что все предметы, здания, сооружения и многое другое создано руками трудящихся для блага человечества, что труд является основой благосостояния, могущества страны и взаимосвязи всех народов мира.

Формирование представлений детей о Родине  происходит в процессе чтения художественной литературы, рассматривания картин, иллюстраций, экскурсий и наблюдений, бесед, просмотра  фильмов. Воспитатель стремится придать знаниям детей эмоциональную насыщенность, вызвать активный интерес к общественным событиям, жизни и труду людей. Знакомясь с жизнью родного народа дети рассматривают национальные костюмы, предметы декоративно-прикладного искусства, некоторые образцы продукции (коробочки хлопка и изделия из хлопка и пр.), слушают национальную музыку, песни. Знания о труде, жизни ее населения и других народов мира  связываются с представлениями детей о климатических и природных особенностях, природных богатствах той или иной страны.

Общественные представления находят свое воплощение в разнообразной активной деятельности детей. В изобразительной деятельности дошкольники отражают свои впечатления о труде людей, о дружбе разных народов мира, о городах нашей Родины, о международных и государственных праздниках и т. п. В декоративном рисовании дети передают особенности национального орнамента, художественной росписи изделий и т. д. Дети исполняют национальные танцы, песни, читают стихи о Родине, о дружбе разных народов мира. Дошкольники оформляют выставки рисунков, альбомы о труде людей, об армии, о природе родной страны.
В коллективном труде по уборке и озеленению участка детского сада, по поддержанию порядка в групповой комнате, по оказанию помощи работникам детского сада и родителям формируются ценные для патриотического воспитания качества: трудолюбие, бережное отношение к результатам труда взрослых, стремление сделать окружающую обстановку красивее.
         Высоконравственное влияние государственных праздников на воспитание детей объясняется многими факторами. Еще до наступления праздника взрослые раскрывают его главную идею. Это помогает глубже осознать, чем живет вся страна, понять смысл важного общественного события. С детьми проводят беседы о предстоящем празднике, читают им литературные произведения, разучивают с ними песни, стихи. Во время экскурсий дети становятся свидетелями большой подготовительной работы, общего трудового подъема народа в канун праздника. Общая радостная, приподнятая атмосфера подготовки к празднику обогащает нравственные чувства и социальный опыт дошкольников. А праздничный утренник своей эмоциональной насыщенностью, яркой символикой, активным участием всего коллектива детей закрепляет в сознании детей социальную идею праздника, формирует единство нравственного сознания и чувств.
         Таким образом, в процессе комплексного развития чувств, сознания и поведения у старших дошкольников формируются ценные элементы патриотизма и интернационализма. Они выражаются в любви к своей Родине, в уважении к трудовому народу, к защитникам Родины — воинам армии, в бережном отношении к труду людей, к родной природе, в дружеском расположении и симпатии к другим народам мира.

Таким образом, в результате планомерного нравственного воспитания поведение детей 7 лет, их отношения с окружающими людьми приобретают черты нравственной направленности, развивается способность произвольно управлять поступками и чувствами на основе моральных требований. Нравственные представления детей становятся более осознанными и играют роль регуляторов поведения и взаимоотношений детей с окружающими. Активно формируются самостоятельность, основы организованности, дисциплинированности, элементы ответственности и самоконтроля, а также ряд привычек культурного поведения, умение поддерживать доброжелательные, дружеские отношения со сверстниками, проявлять уважение и внимание к старшим. Развиваются основы социальных, патриотических и интернациональных чувств. Все это в целом является свидетельством успешного нравственного развития и обеспечивает необходимую нравственно-волевую готовность к школьному обучению.

1.3. Роль семьи в нравственном воспитании ребенка

Становление личности ребенка происходит изначально в семье. Ведь семья – это маленький коллектив, основанный на принципах сотрудничества и взаимопомощи, где дети учатся искусству жить среди людей, любить их, ощущая на себе и проявляя к другим внимание и доброе отношение. Именно в семье ребенок получает первые уроки нравственности, овладевая с помощью родителей нормами порядочности, доброты, трудолюбия и др.

Определяющее значение в становлении нравственности ребенка играет среда, в которой он развивается и растет. Поэтому важную роль в воспитании детей играет общий уклад жизни семьи: равенство супругов, организация семейной жизни, правильные взаимоотношения между членами семьи, общий тон доброжелательности, взаимного уважения и заботы, атмосфера патриотизма, трудолюбия, общий порядок и семейные традиции, единство требований взрослых к ребенку. Жизнь семьи должна быть организована таким образом, чтобы полнее удовлетворялись и развивались не только материальные нужды, но и духовные потребности.

По мере своего развития ребенок примеряет на себя различные общественные роли, каждая из которых позволит ему подготовиться к выполнению различных социальных обязанностей — ученика, друга, сына или дочери. Каждая из таких ролей имеет огромное значение в формировании социального интеллекта и предполагает развитие своих собственных нравственных качеств: справедливости, отзывчивости доброты, нежности, заботы о близких. И чем разнообразнее будет репертуар ролей малыша, тем с большим количеством нравственных принципов он познакомится и тем богаче будет его личность. Способы поведения, принятые в семье, очень быстро усваиваются ребенком и воспринимаются им, как правило, в качестве общепринятой нормы.

Существует несколько типов семей и моделей семейных взаимоотношений. Есть неблагополучные семьи, неполные семьи. Зачастую в этих семьях созданы неблагоприятные условия для развития ребенка, его нравственных качеств, и поэтому большую часть функций воспитания и обучения детей в этой семье берет  на себя дошкольное воспитательное учреждения. Детский сад, заменив семью, точнее, вместо семьи стал решать проблемы социализации личности. В нынешнее время даже полные, гармоничные организованные семьи, благополучные, с материальным достатком,  не всегда  могут уделять должное время своему ребенку. Для воспитания в ребенке нравственных качеств, необходимо тесно работать и сотрудничать с семьей. Сотрудничество образовательного учреждения и семьи, одна из важнейших задач социализации ребенка в обществе.

 Необходимо создать такие условия, чтобы у ребенка, основываясь на примерах из опыта, складывалось осознание и понимание того, что хорошо, а что плохо, чтобы он мог самостоятельно сформировать и иметь представления о нравственных качествах, таких как: жадность, дружба и многих других.  Такое отношение к основополагающим понятиям нашей жизни продолжает формироваться и в дальнейшем по мере взросления. Главным помощником ребенка на этом пути является взрослый, который конкретными примерами своего поведения и закладывает в ребенка основные нравственные нормы поведения. Если примеры из опыта ребенка, его близкого окружения носят отрицательный характер, то и ждать от него развитых высоких нравственных качеств не приходится. Первейшая задача родителей заключается в том, чтобы помочь дошкольнику определиться с объектами его чувств и сделать их общественно ценными. Чувства позволяют человеку испытать удовлетворение после совершения правильного поступка или заставляют нас испытывать угрызения совести, если нравственные нормы были нарушены. Основа таких чувств как раз и закладывается в детстве, и задача родителей помочь в этом своему ребенку. Обсуждать с ним нравственные вопросы. Добиваться формирования ясной системы ценностей, чтобы малыш понимал, какие поступки недопустимы, а какие желательны и одобряемы обществом. Эффективное нравственное воспитание невозможно без обсуждения с малышом нравственной стороны поступков других людей, персонажей художественных произведений, выражения своего одобрения его нравственных поступков наиболее понятным для малыша образом.

Помочь родителям в этом сложном деле – долг и обязанность педагогов.

Важно, чтобы влияние семьи и детского сада на ребенка шло в едином направлении. Отсутствие контактов между ними приводит к раздвоенности личности ребенка, поскольку он пытается приспосабливаться к нередко противоречивым требованиям.

Работа воспитателя с семьей направлена на педагогическое просвещение родителей в вопросах нравственного воспитания детей. Она также включает изучение системы нравственного воспитания в каждой семье. Выявив трудности, с которыми сталкиваются родители, их ошибки и промахи, воспитатель оказывает им необходимую помощь советами, рекомендациями. При этом его внимание должно быть сосредоточено прежде всего на воспитании у детей гуманных чувств, культуры поведения, действенной любви к родным и близким, любви к Родине.

Беседуя с родителями об условиях и методах нравственного воспитания в семье, педагог специально разъясняет роль личного примера родителей, значение семейных праздников и традиций. Очень важно, чтобы в каждой семье поняли о необходимости требовательной любви к детям, уважения к ним, соблюдали разумную меру в использовании поощрений и наказаний. Советы и рекомендации, которые воспитатели дают родителям, должны быть теоретически обоснованными и одновременно конкретными.

Надо убедить их в воспитательной ценности семейных чтений, слушания музыки, исполнения любимых песен, приглашения к ребенку его друзей, организации игр, развлечений.

Целесообразно периодически обсуждать с родителями уровень нравственного развития их детей, отмечая сдвиги, выделяя конкретные задачи для совместного их решения.

Некоторые родители считают, что главное в нравственном воспитании ребенка – выработка определенных навыков, привычек. Бесспорно, навыки и привычки в нравственном воспитании дошкольника играют немаловажную роль. Однако привычным должно становиться нечто понятное, пережитое. Сначала ребенок на доступном ему уровне воспринимает нравственную ситуацию, оказывается перед сложным выбором между сиюминутным желанием и необходимостью вести себя в соответствии с ожиданиями старших. Затем он побеждает себя, испытывая удовлетворение от борьбы с собственными слабостями.  Взрослый помогает ребенку в этой борьбе, поддерживает, поощряет. И лишь тогда, когда ситуация для ребенка типичной, давно знакомой, следует переходить к формированию привычек.

Если определенные формы поведения усваиваются только как автоматически закрепленные умения, навыки, привычки без эмоционального отношения, нравственной мотивации они не становятся потребностями в нравственном поведении. Может оказаться, что хорошо воспитанный ребенок, попав в непривычные для себя условия, расставшись на какое-то время с родителями, теряет свои навыки и начинает вести себя самым неожиданным образом. Конечной целью воспитания является выработка у ребенка внутренних механизмов саморегуляции поведения, превращение внешних требований окружающих во внутренние мотивы поведения.

Воспитание человечности, отзывчивости, чуткости к окружающим, является основой нравственного развития личности. Научить ребенка сопереживать, сочувствовать другому человеку, замечать его затруднения, сформировать готовность откликнуться – такие задачи стоят перед родителями.

Первичными регуляторами нравственных действий ребенка являются оценочные отношения и суждения близких взрослых. На основе оценок взрослых и сверстников у ребенка постепенно складывается собственная моральная оценка нравственных действий окружающих, формируется свое мнение о том, что такое хорошо и что такое плохо. Именно оценка объединяет внешние для личности моральные ценности и внутренние побуждения, желания, потребности.

Оценка вычленяется из эмоционального впечатления. Фиксируя оценочные суждения, можно сделать вывод об эмоциях, их вызвавших. На раннем этапе развития личности эмоциональный компонент моральной оценки более значим, чем познавательный.

Общаясь с ребенком, мы говорим ему такие слова: «хороший», «послушный», «надо», «нельзя». Такими словами мы подводим ребенка к первым моральным оценкам.

Регуляция поведения дошкольника посредством моральных оценок зависит от того, в какой форме родители выражают свое мнение по поводу тех или иных действий. Наиболее часто взрослые употребляют оценки в форме правила или характеристики личностных качеств ребенка: «Малышей обижать нельзя!», «Я думал, что ты добрый мальчик, а ты меня разочаровываешь» и т. п.  

Дошкольник полагает, что для каждой ситуации существует специальное правило поведения. Он стремиться следовать стандартам, которые до деталей определяли бы его поведение. Однако, если правило предлагается детям формально, без учета их собственного опыта и уровня развития, дети оказываются неспособными это правило применять.

Воспитатель детского сада в течении длительного времени работы с группой предлагал мальчикам уступать девочкам место, пропускать их вперед. Несмотря на длительное применение моральных оценок, мальчики и в выпускной группе всякий раз начинали выяснять: «Что, и сегодня девочек пропускать? Опять они первые выходят гулять? Когда же наша очередь? Почему всегда девочки?»

Учите ли вы своего сына пропускать женщин вперед, проходя в двери?

Как вы ему это объясняете? Видит ли мальчик как папа помогает маме одевать пальто, открывает перед ней двери, подает руку при выходе из автобуса? Если такое отношение к женщине в семье является нормой, то у ребенка и не возникает недоумения по поводу выполнения правил поведения, предлагаемых в детском саду. Сын будет подражать отцу сначала бессознательно. Позже ему легче будет понять, что в таком внимании нуждается не только мама, но и любая другая женщина.

 Доверительный доброжелательный тон взаимоотношений в семье, умение взрослого вовремя побудить ребенка к совершению нравственного действия, показать, что проступок – просто случайность, что родители верят в маленького человека, - все это в комплексе значительно облегчает формирование механизмов нравственной регуляции поведения.

Очень важно, чтобы правила вызывали у дошкольника живой эмоциональный отклик. Положительное отношение взрослого, поддержка, одобрение, похвала, выражаемые  в форме оценки личностных свойств, пробуждают самооценку как важнейший компонент самосознания личности.

Если взрослые не дают моральной оценки личностным качествам детей, проявляют безразличие к их действиям, это пагубно сказывается на развитии механизмов нравственной регуляции.

Известно, что дошкольники значительно чаще нарушают правила поведения в присутствии взрослого, который не обращает на это внимания. Об этом следует задуматься тем родителям, которые намеренно не желают в чем-либо ограничивать своих детей (явление вседозволенности). Подобные ситуации чрезвычайно вредны для нравственного воспитания ребенка.

При помощи моральной оценки ребенок делит происходящее на два плюса: да – нет, добро – зло, правильно – неправильно. Постепенно он учится оценивать не только настоящее, но и прошлое, то, что уже свершилось. Дошкольник вспоминает об аналогичных ситуациях и их оценке родителями, сравнивает их, обобщает. Затем появляются еще более сложные оценки, направленные на будущие результаты своих действий, на эмоциональное предвосхищение их для окружающих.

Нравственные представления дошкольника – это представления о доброжелательности по отношению сначала к родным и близким, а позднее – ко всем окружающим людям.

Семья для ребенка – это весь окружающий его социальный мир в миниатюре, это действующая модель человеческого общества. Именно в семье, в этом тесном маленьком сообществе, сначала происходит биологическое рождение организма, а затем социальное становление человека – его личности.

Итак, работа с семьей – важная и сложная сторона деятельности воспитателя и других работников дошкольного учреждения, которая направлена на решение следующих задач:

• установление единства в воспитании детей;
• педагогическое просвещение родителей;
• изучение и распространение передового опыта семейного воспитания;
• ознакомление родителей с жизнью и работой дошкольного учреждения.

Необходимо привлекать родителей к мероприятиям, способствующим совместной деятельности родителей и детей. В работе с родителями необходимо применять как групповые, так и индивидуальные формы работы  такие как беседы, консультации, совместные конкурсы, выставки совместных творческих работ, досуги, праздники, поручения родителям и др.

Для коллектива родителей организуются общие консультации, групповые и общие родительские собрания, конференции, выставки, лекции, кружки; оформляются информационные и тематические стенды, фотомонтажи; проводятся вечера вопросов и ответов, встречи за круглым столом.

РАЗДЕЛ ІІ. РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Значение художественной литературы в нравственном воспитании дошкольников

«Мы рождаемся слабыми, – нам  нужна сила; мы рождаемся беспомощными, - нам  нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными, - нам  нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием».  

Жан-Жак Руссо

Одним из ведущих видов формирования нравственного сознания детей дошкольного возраста является художественная литература.

         Произведения художественной литературы помогают формировать у детей нравственные оценки в доступной для них форме: хорошо – плохо, справедливо – несправедливо, честно – нечестно.

Именно художественная литература объясняет жизнь и тем расширяет жизненный опыт ребенка: позволяет открыть дошкольникам сложные взаимоотношения между людьми, разнообразие характеров людей, особенности тех или иных переживаний, наглядно представить примеры культурного поведения, которые дети смогут использовать как образец  для подражания.

Воспитание художественным словом приводит к значительным изменениям в эмоциональной сфере ребенка, что способствует появлению у него живого отклика на разные события жизни, меняют его отношение к вещам, перестраивает его субъективный мир.

Книги совершенствуют ум и мышление ребенка, оказывают огромное влияние на развитие и обогащение речи, помагают познать окружающий мир.

Книги помогают расширить знания детей как о родной стране, городах, селах, так и других неведомых странах. Рассказывают об их живописной природе так, как будто маленькие слушатели сами путешествуют по этим чудесным просторам.

Книги показывают духовную красоту человека-труженика, защитника Отечества, учат детей видеть, ценить и понимать значимость истинно человеческих поступков.      

          2.2. Особенности ознакомления дошкольников с художественной литературой

Любопытство, естественный интерес к миру проявляются буквально с первых лет жизни ребенка. Очень важно, чтобы уже в раннем возрасте ребенок знал: книга – прежде всего правдивый рассказ о жизни и о том, как сделать эту жизнь достойной и счастливой.

Задача взрослого, воспитателя сделать так, чтобы из детского любопытства родилась серьезная, направленная любознательность, сознательное желание узнать и понять окружающий мир.

Приобщения ребенка дошкольного возраста к художественной литературе зависит от сформированности у него психических процессов.

Овладевая познавательными процессами, дети становятся способными к элементарному анализу и синтезу, классификации, начинают высказывать суждения об окружающих их предметах и явлениях. В целом дошкольный возраст характеризуется пытливостью, любознательностью. Но если естественная любознательность ребенка не удовлетворяется, он становится пассивным.

Для дошкольного возраста характерны свежесть и острота воображения, проявляющихся в разных видах деятельности. Под воздействием взрослых деятельность дошкольника становится произвольной и управляемой.

Становление личности дошкольника выражается в формировании его характера. Большое значение имеет развитие сознания, появление разнообразных мотивов деятельности, поведения. Дошкольник уже может подчинить личные мотивы поведения общественным, давать оценку своего поведения и поведения других детей, основываясь на требованиях воспитателей, родителей.

В игровой ситуации, при обучении на занятиях у дошкольника образуются волевые качества характера. Формирование нравственного сознания характеризуется появлением чувства долга, справедливости, достоинства и других социальных чувств. Дошкольник начинает понимать значение предъявляемых к нему требований. Переживания при совершении хороших и дурных поступков вызываются уже не только отношением взрослого, но и собственным суждением, нравственным отношением к ним. У детей проявляются более глубоко чувства смущения, стыда и, наоборот, радости и удовлетворения от сознания выполненных общественных требований.

У дошкольника имеются возрастные предпосылки для развития способностей. Это дает основание изменять и усложнять содержание обучения, варьировать соотношение игровых, словесных, наглядных и практических методов воспитания и обучения, использовать все возможности, которые имеются в дошкольном детстве, для всестороннего развития ребенка.

Дошкольники уже в 3-4 года отличаются высокой познавательной активностью, стремятся расширить свой кругозор, вырваться за рамки той среды, которая их окружает. Главный их помощник в этом – детская литература.

          Детская литература – это комплекс произведений, созданных специально для детей с учетом психофизиологических особенностей их развития.

 Дети дошкольного возраста уже способны воспринимать произведения детской художественной литературы: эмоционально реагируют на услышаное, улавливают и различают разнообразные интонации, узнают любимых литературных героев, сопереживают им. Наиболее активно они воспринимают малые жанры фольклора (потешки, прибаутки), песни игрового характера, сказки, стихи. Знакомство детей со стихотворными текстами целесообразно проводить на занятиях в детском саду и дома, а также во время прогулки, одевания, умывания, кормления. При этом дети вместе с взрослым разыгрывают сюжеты стихотворных произведений, прислушиваются к звукоподражаниям, созвучиям, рифмам.

Читательские интересы дошкольников постарше более разнообразны: им нравятся книги о животных, природных явлениях, детях, описания игровых и бытовых ситуаций. Главная ценность данного возраста – высокая эмоциональная отзывчивость на художественное слово, способность сопереживать, с волнением следить за развитием сюжета, ждать счастливой развязки.

В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности.

Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него».

Дети стремятся подражать любимым героям, которые близки ребенку по духу, выражают его потребности и возможности. Первый тип – герой маленький, равный по возрасту и по росту читателю, но «удалой», сильный, спешащий на помощь. Второй – герой, терпящий бедствие, нуждающийся в помощи, защите, совете. Третий тип – герой, не существующий в реальной действительности, не имеющий аналогов. Четвертый тип – герой почемучка.

Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Дети не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший».

Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой.

Бывают случаи, когда дети говорят о хороших поступках литературных персонажей, не сопоставляя их со своим собственным поведением.  Поэтому важно выделить то хорошее, что есть у детей, бережно поддерживать и развивать это, используя художественную литературу вместе с другими средствами воспитательного воздействия. И наряду с этим воспитывать у детей недостающие нравственные качества.

Следует, отметить и то, что создание положительного героя не единственный путь утверждения нравственного идеала, этому способствует и показ отрицательных героев, моральных поступков. Благодаря чему дети научатся различать "что такое хорошо и что такое плохо" в моральных проявлениях людей, их взаимоотношениях и поступках. Дети смогут оценивать нравственные качества и поступки литературных героев, и у них будет стремление подражать положительным героям.

Особенности дошкольника как читателя

 Первой особенностью дошкольника-читателя является наивность восприятия прочитаного. Дошкольники отождествляют литературу с действительностью (поэтому испытывают страх при чтении страшных рассказов).

Второй особенностью является эмоциональность восприятия прочитанного. Воспринимая сказку, ребенок бурно выражает свои эмоции: плачет, смеется, сочувствует, возмущается и т.д. С одной стороны это хорошо: он является заинтересованным, сопереживающим читателем. Но, с другой стороны, сильные эмоции не позволяют трезво, критически оценить прочитаное. Поэтому одновременно с эмоциональностью нужно воспитывать и рациональность восприятия.

Еще одна особенность – стремление подражать. Он читает преимущественно те книги, которые нравятся сверстникам, воспитателю, ориентируется на их мнение. Поэтому у детей нужно развивать самостоятельность восприятия.

Описанные особенности позволяют выделить негативные стереотипы дошкольника-читателя, которые надо преодолевать, и позитивные, которые надо формировать. Можно назвать четыре группы таких стереотипов.

Первая группа – стереотипы отношения к процессу чтения. Среди них имеют место негативные: отношение к чтению исключительно как к развлечению, отдыху, получению удовольствия или, наоборот, обязанности. В противовес им нужно формировать позитивные стереотипы: отношение к чтению, как к серьезному занятию, требующему работы мысли, как к полезному занятию, обогащающему духовный мир человека, позволяющему удовлетворить познавательные интересы.

Вторая группа – стереотипы читательских интересов и предпочтений. Здесь также имеют место: стереотип ограниченного читателя, когда ребенок слушает только сказки и не любит стихи и т.д.; читателя всеядного, который читает без разбору все книги, включая и взрослые; читателя конформиста, читающего только те книги, которые читают сверстники. Преодолевая эти стереотипы, мы формируем позитивный стереотип разборчивого читателя - он не читает все книги подряд, а выбирает те из них, которые полезны.

Третья группа – стереотипы  восприятия прочитанного. Среди них для дошкольников характерен негативный стереотип «наивного реалиста»: ребенок воспринимает прочитанное как реальность, идентифицирует себя с героем книги. Чем плох такой стереотип? Во-первых, он не позволяет осуществить анализ прочитаного. (В школе от ребенка будут требовать, чтобы он определил замысел писателя и средства его достижения, а ребенок не будет к этому готов.) Во-вторых, стереотип наивного реалиста не позволяет критически оценить прочитаное. Он требует коррекции, направленной на формирование позитивных стереотипов читателя-собеседника (ведущего диалог с писателем, автором телевизионной программы), читателя-критика, вдумчивого, заинтересованного, обогащающего замысел автора собственными находками. Надо учить дошкольников не перевоплощаться, а примерять прочитаное на себя, сравнивать.

Четвертая группа – стереотипы оценки прочитаного. Зачастую дошкольники либо вообще не оценивают прочитанное, либо оценивают некритически, полагаясь только на эмоции или мнение взрослых и сверстников. Поэтому необходимо воспитывать дошкольников как критически мыслящих, творческих читателей. 

Основные методы ознакомления дошкольников

 с художественной литературой:

• Чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста. Читающий, сохраняя язык автора, передает все оттенки мыслей писателя, воздействует на ум и чувства слушателей. Значительная часть литературных произведений читается по книге.
• Рассказывание воспитателя. Это относительно свободная передача текста (возможны перестановка слов, замена их, толкование). Рассказывание дает большие возможности для привлечения внимания детей.
• Беседы и обсуждение прочитанных произведений;
• Рассматривание иллюстраций к произведениям;
• Заучивание наизусть. Выбор способа передачи произведения (чтение или рассказывание) зависит от жанра произведения и возраста слушателей.
• Выставка книг и рисунков;
• Театрализованная деятельность (инсценирование);
• Литературные викторины и др.

Чтение воспитателя по книге или наизусть. Рассказывание.

Воспитатель дошкольного образовательного учреждения является посредником между писателем и детьми, так как дети дошкольного возраста — только слушатели, а не читатели.

От воспитателя зависит, как дети примут художественное произведение. Чем выразительнее читает воспитатель книгу, тем внимательнее слушают его дети, тем лучше они воспримут ее содержание.

Литературное произведение может быть прочитано воспитателем по книге, наизусть без книги, рассказано. Выбор способа передачи зависит от жанра произведения и от возраста слушателей.

Народные сказки — произведения устного народного творчества, предпочтительнее детям рассказывать, а не читать по книге.

Рассказывание — традиционный путь передачи народных сказок. Во время рассказывания сказки между воспитателем и детьми устанавливается тесный контакт, детей увлекает не только содержание сказки, но и непосредственность передачи, когда рассказчик как бы является ее творцом.

Стихи рекомендуется читать наизусть, когда воспитатель рассказывает или читает наизусть, он не связан книгой, ему легче держать в поле зрения всех детей, следить за тем, как они воспринимают произведение.

Рассказы, повести воспитатель читает по книге. В этом есть свой воспитательный смысл: дети привыкают к тому, что книга — источник интересных знаний, привыкают любить и ценить книгу.

Чтение по книге, чтение наизусть и рассказывание практикуются во всех возрастных группах, но в работе с малышами большее место занимают рассказывание и чтение наизусть, в других группах воспитатель чаще всего читает по книге.

Воспитатель должен так прочитать или рассказать произведение, чтобы увлечь детей, чтобы вызвать в их сознании картины и образы, созданные писателем, чтобы заставить их переживать прослушанное.

Методические рекомендации

по рассказыванию или чтению книг детям

Основная задача воспитателя во время художественного чтения или рассказывания — обеспечить полноценное восприятие детьми литературного произведения. Все должно быть направлено к этой цели: и выразительность передачи, и организация детей, и методические приемы проведения занятий.

Все дети непосредственно, живо воспринимают художественное произведение, но они по-разному выражают свое отношение к тому, что им читают. Это зависит от возраста, от индивидуального склада характера, от содержания произведения.

3-4-летние малыши слушают молча, увлеченно, по окончании часто просят: «Еще, еще!» Они могут и любят слушать одно и то же много раз подряд.

Когда воспитатель читает знакомые детям стихи, рассказывает уже известные сказки, многие дети начинают приговаривать повторяющийся текст: «Тянут-потянут, тянут-потянут, вытянули репку»,— повторяют они вместе с воспитателем заключительные слова сказки.

Если содержание прочитанного напоминает детям аналогичные факты из их собственной жизни, то некоторые малыши сразу же после чтения заявляют об этом.

Дети 5-6 лет горячо переживают все события, которые происходят с их любимыми героями. Они волнуются, когда герой попадает в беду: маленькие руки сжимаются в кулаки, когда временно торжествует зло; радостные улыбки, возгласы приветствуют победу героя над злом и несправедливостью.

Дети замирают, впиваясь взглядом в чтеца; когда же напряжение ослабевает, они облегченно вздыхают, радостно переглядываются, иной раз наиболее экспансивные дети шепотом высказывают свое отношение или оценку.

Чутко и живо реагируют дети на юмор: они улыбаются, заразительно смеются, повторяя отдельные слова или выражения.

Было бы неправильно запрещать детям такие проявления, ведь в этом отражается непосредственное эмоциональное воздействие художественного произведения; с другой стороны — это доказательство того, что воспитатель выразительно, увлекательно читал. Необходимо всегда иметь в виду особенности восприятия маленьких слушателей, когда воспитатель готовится к чтению, когда он составляет план занятия.

Выбрав произведение для чтения детям, воспитатель должен постараться воспринять его с точки зрения детей и решить, все ли в содержании и языке будет понятно детям. Если воспитатель предполагает, что отдельные выражения, слова дети не поймут и это будет служить препятствием к восприятию замысла автора, тогда необходимо пояснить непонятное слово таким приемом: во время рассказывания, не останавливаясь, пояснить новое слово синонимом или краткой фразой.

Если отдельные незнакомые детям слова и понятия не помешают им воспринять основную мысль автора, то и не следует объяснять им эти слова. Объяснять детям дошкольного возраста образные выражения нет надобности, так как взятые отдельно от текста слова теряют свое образное значение, а в контексте и в выразительном чтении дети их правильно понимают.

В некоторых случаях детей нужно подготовить к восприятию литературного произведения: обратиться к их личному опыту, чтобы вызвать в памяти соответствующие впечатления и наблюдения, или предварительно рассказать о фактах и явлениях, которые послужили сюжетом произведения, показать картины, связанные с содержанием произведения. Так, например, воспитательница средней группы решила прочитать детям рассказ К. Д. Ушинского «Курица и цыплята». Прежде чем начать чтение, она задает детям вопросы: «Дети, кто из вас видел цыплят? Какие они? А кто видел утят? Кто плавает по воде — цыплята или утята?» Эта вступительная беседа способствует тому, что дети увлекаются уже завязкой рассказа, они с нетерпением ждут, что произойдет с утиным выводком и с курицей. Картина на берегу пруда ярко встает перед их глазами.

В ходе чтения или рассказывания не следует отвлекать детей объяснениями, вопросами, замечаниями.

Чтобы удовлетворить естественное желание детей еще раз прослушать то, что им понравилось, воспитатель может два и три раза прочитать произведение, если оно невелико, или же повторить отдельные наиболее яркие места.

При чтении или рассказывании произведения уместно использование наглядного материала (игрушки (рассказывание  сопровождается показом игрушек и действий с ними); настольный театр; кукольный и теневой театр, фланелеграф и пр.).

Отбор книг для чтения и рассказывания дошкольникам

Сегодня прилавки магазинов и киосков завалены ярко иллюстрированными книгами для детей, но содержательная их сторона, к сожалению, часто примитивна и не только не обогащает, а наоборот, обедняет духовный мир ребенка, не развивает эмоционально-окрашенную, образную речь.

При выборе книг надо учитывать, что литературное произведение должно нести познавательные, эстетические и. нравственные функции, т.е. оно должно быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания.

 Учитывается также единство содержания и формы. Литературоведение выделяет в содержании тематику, проблематику и идейно-эмоциональную оценку. В литературно-художественной форме – предметную изобразительность (персонажи, события, поступки, диалоги, монологи, портретные и психологические характеристики героев), речевой строй и композицию.

 Критерии отбора книг для чтения и рассказывания дошкольникам:

• идейная направленность детской книги. Идейность обусловливает соответствие задачам нравственного воспитания, воспитания любви к Родине, к людям, к природе. Моральный облик героя также определяет идейность книги;
• высокое художественное мастерство, литературная ценность. Критерием художественности является единство содержания произведения и его формы. Важен образцовый литературный язык;
• доступность литературного произведения, соответствие возрастным и психологическим особенностям детей. При отборе книг учитываются особенности внимания, памяти, мышления, круг интересов детей, их жизненный опыт;
• сюжетная занимательность, простота и ясность композиции;
• конкретные педагогические задачи.

Ознакомление дошкольника с книгой. Методика ознакомления дошкольника с книгой также имеет свою специфику на каждом возрастном этапе. В младшем дошкольном возрасте у детей формируют навык совместного слушания, умение отвечать на вопросы. Начиная с младшей группы детей подводят к различению жанров. Педагог сам называет жанр художественного произведения. Задача педагога – создать условия для того, чтобы новые слова вошли в экспрессивную речь детей.

В среднем дошкольном возрасте внимание детей привлекают и к содержанию, и к легко различимой на слух форме произведения (стихотворная, прозаическая). Становится возможен небольшой анализ произведения, т.е. беседа о прочитаном.

В старшем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Дети начинают осознанно относится к авторскому слову, замечать особенности языка, образную речь и воспроизводить ее.

Беседы и обсуждение прочитанных произведений

Беседы с детьми после чтения проводятся с целью усиления воздействия художественного произведения на ум и чувства детей, для того чтобы дать им возможность вспомнить и вновь пережить содержание книги. Таким образом, благодаря беседе произведение лучше запоминается детьми. Кроме того, беседы способствуют активному обогащению речи детей, поскольку они в своих ответах и высказываниях воспроизводят речь автора книги и действующих лиц.

Когда и о чем беседовать с детьми после чтения?

1. Беседа-ответы на вопрос, поставленный автором (когда автор заканчивает свое произведение вопросом к читателям, темой беседы с детьми и становится именно этот вопрос).

2. Беседа в связи с прочитанным (когда содержание произведения в какой-то мере связано с собственными впечатлениями детей или фактами из их жизни, воспитатель после чтения направляет детей на высказывания о своих впечатлениях, наблюдениях).

3. Беседа о содержании прочитанного (с целью заставить детей вспомнить прочитанное и выразить свое отношение к содержанию произведения, к действующим лицам)  

4. Беседа — воспроизведение прочитанного (беседа после прочтения рассказа или сказки по вопросам воспитателя является одним из методических приемов обучения детей рассказыванию и помогает запоминанию текста). Воспитатель должен заранее составить вопросы к такой беседе, чтобы, отвечая на вопросы, дети последовательно и полно передали содержание произведения. При проведении такого занятия нужно добиваться активного участия в нем всех детей, не требуя исчерпывающего ответа от одного ребенка. Если же ребенок ответил кратко и не передал в своем ответе всего содержания, задаются дополнительные вопросы, вызываются другие дети. В случае необходимости воспитатель сам напоминает то, что дети забыли, выразительно цитируя отдельные места книги.

В подобных беседах важно сохранить эмоциональное отношение детей к произведению, к героям, а это зависит от эмоциональности, выразительности речи воспитателя.

Рассматривание иллюстраций к произведению

Книга, предназначенная для ребенка дошкольного возраста, обязательно содержит иллюстрации. Иллюстрации в такой книге занимают равноправное место с текстом, потому что ребенок сам не читает, книга обращается к нему прежде всего картинкой.

Хотя дети любят рассматривать картинки, но многое в их содержании они могут упустить, неправильно понять; кроме того, встречаются дети, у которых нет ярко выраженного интереса к книге; встречаются, также, дети с неустойчивым вниманием: они возьмутся за книгу, полистают ее небрежно и отходят. Следовательно, нельзя полагаться на непосредственный интерес детей, нужно воспитывать у них умение рассматривать картинки, воспитывать усидчивость, наблюдательность.

В тех случаях, когда иллюстрации в книге крупные, хорошо видимые издали, их можно показать детям на занятии. Есть книги, где рисунок занимает почти всю страницу, а текст является подписью к нему, например «Игрушки» А. Барто.

Чтение таких книг определяется их своеобразием: воспитатель сначала показывает детям иллюстрацию, а затем читает соответствующий текст, который он должен знать наизусть.

При чтении книг, в которых художник иллюстрировал отдельные сцены, лучше всего прочитать целиком все произведение, а затем показать детям картинки, но и то только в том случае, если они крупные. Если же рисунки мелкие, то во время занятия показывать их нецелесообразно (пришлось бы подходить с книгой к каждому ребенку); следует после занятия оставить книгу детям, и они сами маленькими группами или по одному рассмотрят иллюстрации.

          Благодаря иллюстрациям у детей закрепляется интерес к книге, воспитывается вкус и эстетическое восприятие, появляется усидчивость и целенаправленное внимание.

Театрализованная деятельность (инсценирование)

Дети дошкольного возраста не только благодарные, увлекающиеся слушатели, но и зрители. Они любят смотреть спектакли кукольного или теневого театров, кукольные представления. Эти зрелища для детей (при условии доброкачественного исполнения) имеют воспитательную ценность. Они обогащают эстетическое восприятие, так как в спектакле соединяются разные виды искусств: художественное слово, изобразительное искусство (декорации, куклы или силуэты), сценическое искусство, музыка.

Спектакль захватывает детей и потому, что в нем оживает любимая игрушка — кукла; в этом для них есть что-то таинственное, необыкновенное и в то же время убедительно реальное. Они все происходящее на ширме дли на экране принимают всерьез, по-настоящему переживают все, что случается с любимым героем, стараются активно помочь ему, когда он попадает в беду.

Во многих городах есть стационарные или передвижные профессиональные кукольные театры, которые имеют в своем репертуаре спектакли для детей дошкольного возраста. Эти театры дают спектакли и в дошкольных заведениях.

Можно подготовить спектакль кукольного или теневого театра своими силами, руководствуясь специальной литературой или пригласив для помощи профессионала-кукольника.

Показ спектакля детям лучше всего провести во второй половине дня, в часы игр. Если в детском саду есть зал, то дети смотрят спектакль в зале, если же нет зала, то в групповой комнате.

Необходимо заранее подготовить все необходимое для спектакля. Недопустимо, чтобы ничем не занятые дети долго и напряженно ожидали спектакля в неудобном месте, например в коридоре или сидя на стульчиках перед ширмой. Стулья в комнате расставляются так, чтобы с любого места хорошо было видно происходящее на ширме. Видимость кукол на ширме проверяется с четырех мест: со среднего и двух крайних мест первого ряда и одного из крайних мест последнего ряда. Проверять видимость надо на уровне глаз детей, т. е. на высоте от пола до глаз сидящего ребенка. Для расстановки стульев можно привлечь 5-6-летних детей.

Воспитатель сообщает детям, какой спектакль им покажут, и организованно вводит детей в хорошо проветренную и подготовленную комнату. Если на спектакле присутствует несколько групп, то младшая группа вводится в зал после всех и по окончании спектакля выводится из зала раньше всех, чтобы сократить для малышей ожидание, которое всегда утомляет их. В спектаклях для маленьких часто применяется такой прием: ведущий или действующее лицо в ходе спектакля обращается к зрителям с вопросом или с предложением оказать содействие герою или поплясать, не отходя от стульев. Все это отвечает потребности ребенка активно выразить свое отношение к зрелищу. Во время перемены декораций для следующей сцены можно предложить детям встать и сделать несколько разнообразных движений руками, так как они устают сидеть в течение 25—35 минут.

Для малышей устраивается так называемый спектакль игрушек. Спектакль игрушек – инсценировка сказки с помощью обычных кукол и игрушек.

Инсценирование сказок или песен требует от воспитателя предварительной подготовки, которая заключается в следующем: работа над выразительностью передачи текста произведения, подбор игрушек, кукольной обстановки и других предметов, репетиции спектакля игрушек, чтобы овладеть наиболее удобными и экономными движениями для передачи действий кукол.

Сценой для такого спектакля служит обычный детский стол. На нем устанавливаются декорации, которые необходимы по ходу действия. Ничего лишнего, загромождающего стол, не должно быть.

Персонажей сказок изображают куклы и игрушки-животные. Для спектакля нужно взять игрушки в хорошем состоянии (или даже новые); важно, чтобы они были подобраны по размеру и в правильной пропорции.

Воспитатель ставит возле своего стула скамеечку для игрушек, которые не участвуют в отдельных сценах. Сидя на стуле, воспитатель рассказывает сказку и в соответствии с ходом действия передвигает игрушку по столу.

После показа инсценировки можно оставить на столе и обстановку и действующих лиц в распоряжение детей. Они в течение нескольких дней с удовольствием сами играют этими игрушками, подражая воспитателю.

Подобные спектакли игрушек, как полезное и радостное, развлечение, можно показывать детям в часы игр во вторую половину дня.

Заучивание наизусть

В детском саду с детьми заучивают стихи с целью воспитания у них любви к художественному слову, воспитания вкуса, обогащения их восприятия лучшими образцами поэзии. Следовательно, для заучивания наизусть нужно отбирать стихи, достойные того, чтобы выполнить эту роль в эстетическом воспитании детей. Это стихи из детской жизни: о веселых играх, забавах и игрушках, о домашних животных, о простых, но милых сердцу картинах родной природы.

При заучивании стихов с детьми перед воспитателем стоят две задачи: во-первых, добиваться, чтобы все дети хорошо запомнили стихотворение, во-вторых, чтобы они читали стихотворение выразительно. Эти две задачи решаются одновременно. Заучивание стихов на память есть в то же время выработка выразительности речи. Если решать их поочередно, т. е. сначала добиваться запоминания, не обращая внимания на выразительность, то у детей образуется привычка читать монотонно, иногда даже скандировать слова.

Чтобы достигнуть прочного и сознательного запоминания, нужно заучивать стихотворение не по частям, не по строфам, а целиком, но в течение нескольких дней.

Для запоминания какого-либо материала, тем более стихотворения, важно отношение к нему детей, их эмоциональный настрой. Поэтому нужно позаботиться о том, чтобы стихотворение детям понравилось, чтобы оно вызвало у них живые образы и чувства.

В младшей группе перед детьми не ставится задача выучить стихи, так как ребенок этого возраста не способен понимать учебную задачу — выучить что-либо путем произвольного запоминания. Если же воспитатель с помощью разнообразных игровых приемов многократно повторяет стихотворение, то дети, играя, непроизвольно запоминают текст.

Если заставлять детей просто повторять стихи для заучивания, то малышам быстро это наскучит. Благодаря игровому приему стихи легко запоминаются.

В процессе заучивания наизусть воспитатель обращает внимание и на выразительность чтения детьми. Нельзя допускать, чтобы при заучивании дети говорили монотонно, однообразно интонируя каждую строчку.

Чем старше ребенок, тем чаще надо воспитателю опираться на понимание и сознательное намерение ребенка сделать так, а не иначе.

Нужно:

а) пояснить простым, доступным детям языком, как, с каким чувством следует читать отдельные места стихотворения;

б) напомнить им подходящий случай, подходящее положение из их жизни (если это возможно, в) применить игровые приемы, начиная с самого простого: подержать в руках предмет, о котором идет речь в стихотворении, прочитать стихотворение, сопровождая чтение игровыми действиями; чтение в лицах (элементы игры-драматизации).

Например, заучивая стихотворение А. Барто «Наша Таня», воспитатель объясняет, как его прочитать: Таня плачет, ей жаль мячика, а ее утешают. Надо сказать ласково, чтобы маленькая Таня перестала плакать:

Тише, Танечка, не плачь,

Не утонет в речке мяч.

Чтение стихотворения, сопровождаемое игрой. Вызываются две девочки (или девочка и мальчик); у одной девочки в руках мяч, она роняет его. Другой ребенок в это время говорит стихотворение, утешая ее, гладит по плечу или по голове.

Игровые приемы заучивания успешно применяются и в старшей, и в подготовительной к школе группе. Это чтение в лицах, которое близко игре-драматизации, любимой детьми дошкольного возраста.

Приведем пример заучивания стихотворения Елизаветы Стюарт «Воробей».

Это чудесная картинка, увлекающая своей непосредственностью восприятия действительности, юмором, динамичностью сюжета, выпуклой обрисовкой героя.

После многократных наблюдений воробьев во дворе детского сада дети под руководством воспитательницы заучивали на занятии стихотворение «Воробей», читая его в лицах.

Чтение в лицах повторяется несколько раз, и каждый раз чтение за воробья поручается другому ребенку.

Воспитатель напоминает детям, чтобы они читали стихи не слишком тихо, не торопясь, без выкриков. Недопустимо учить детей читать стихи с пафосом, нарочито громким голосом, с заученными жестами. Все это несвойственно детям и производит неприятное впечатление, а детей приучает к неискренности.

Заучивая стихотворение с детьми, воспитатель следит за тем, как дети воспринимают содержание, насколько они внимательны, нет ли признаков утомления (потягивание, лишние движения и т. п.). Продолжать заучивание, когда дети в таком состоянии, нецелесообразно. Лучше оставшееся время использовать на повторение других стихотворений или чтение скороговорок, отгадывание загадок.

Выученные стихи без повторения забываются, поэтому необходимо время от времени (примерно один раз в месяц) проводить занятие на повторение ранее выученных стихотворений. На таких занятиях надо чаще вызывать детей, которые медленнее других запоминают стихи.

Уголок книги в группах

В целях воспитания у детей интереса к книге и самых элементарных умений пользоваться ею, т. е. рассматривать картинки, в каждой группе детского сада должен быть так называемый книжный уголок, место для хранения и рассматривания книг. Каждый ребенок должен иметь возможность взять любую книжку, сесть за стол, посмотреть картинки, поговорить о них с товарищами. Для книжного уголка выбирается у окна светлое, удобное место. Надо позаботиться о хорошем освещении уголка книги, это может быть настольная, настенная лампа или спускающаяся над столом лампа с абажуром, направляющим лучи света на стол. Достаточное освещение в книжном уголке необходимо в целях охраны зрения ребенка.

В книжном уголке должна быть полка или витрина, чтобы выставлять книги, а у старших детей, кроме того, желательно иметь шкафчик для книг, так как книг здесь значительно больше, чем в средней и младшей группах. Уголок книги должен быть и внешне привлекательным для детей, уютным. На стене здесь можно повесить окантованные под стеклом репродукции картин на сюжеты из детской жизни, из сказок. В книжном уголке подготовительной группы рекомендуется повесить портреты писателей. Их имена дети должны узнать, когда воспитатель будет читать им книги этих писателей.

Книги для каждой группы подбираются, соответственно действующей программе  дошколного заведения. Дополнительная детская литература, выбранная воспитателем, хранится здесь же.

На витринке в средней группе могут быть любимые детьми книги из предназначенных для младшей группы, точно так же как в книжном уголке старшей группы должны быть любимые детьми книги, которые им читали в младшей и средней группах.

В младшей группе каждая книга имеется в нескольких экземплярах (двух, трех), чтобы одну и ту же книгу могли смотреть сразу несколько детей, чтобы у них не возникало столкновения из-за книги. Книги на витрине следует время от времени менять. Если воспитатель видит, что дети все реже и реже берут какую-либо книгу, ее нужно на время убрать, а потом снова выставить; тогда дети с новым интересом будут рассматривать ее.

Чтобы книги дольше служили, их вовремя следует переплетать, стараясь не испортить обложку, так как ребенок по картинке на обложке узнает книгу. Можно обернуть книгу дополнительной прозрачной плотной обложкой.

Кроме книг, в уголке должны быть альбомы и папки с картинками для самостоятельного рассматривания детьми. Картинки подбираются воспитателем в соответствии с требованиями программы по ознакомлению детей с окружающим и воспитательными задачами. Это могут быть картинки на темы детского быта, общественной жизни, жизни природы.

Альбомы и папки рекомендуется готовить так, чтобы и альбом и папка содержали небольшое количество картинок (8—10), объединенных одной темой. Такой альбом или папку детям удобнее смотреть.

2.3. Педагогическое воздействие на дошкольников

Основными способами педагогического воздействия на детей являются: приучение, поощрение, пример для подражания.

Используются также такие методы и приемы как:

1. Беседа. Побуждает их думать и говорить, оценивать поступки своих сверстников, а подчас и взрослых, учатся понимать, что можно, а что нельзя, что хорошо, а что плохо.
         2. Чтение и анализ художественных произведений.  Литературный материал незаменим в нравственном воспитании ребёнка, поскольку детям легче оценивать поведение и поступки других, чем свои собственные.

        3. Игра. При помощи игры можно решать самые разнообразные задачи: одна и та же игра для одного ребёнка может быть средством повышения самооценки; для другого – школой формирования привычек нравственного поведения и развития гуманных отношений со сверстниками в целом.

        4. Проигрывание этюдов, игр-упражнений, передающих различные гуманные качества.

          5. Решение проблемных ситуаций (реально-практических, имитационно-игровых и условно-вербальных).

          6. Театрализованная деятельность. Театр несет в себе огромный опыт отношений человека с окружающим миром. Поэтому и является для всех нас важнейшим средством познания общечеловеческих нравственных ценностей.

Художественное произведение должно затрагивать душу ребенка, чтобы у него появилось сопереживание, сочувствие герою. Дети могут сочувствовать, сопереживать.

Чем меньше возраст читателя, тем проще и доступнее должно быть содержание, сюжет и язык книги, тем значительнее в ней роль иллюстраций, картинок.

Нравственные представления дети должны вынести именно из художественных произведений, а не из нравоучительных рассуждений воспитателей по поводу прочитанных произведений, подготовленных выспрашиваний по вопросам. Педагог должен помнить: излишнее морализирование по поводу прочитанного приносит непоправимый вред; «разобранное» с помощью множества мелких вопросов произведение сразу утрачивает в глазах детей всякую прелесть; интерес к нему пропадает. Нужно целиком довериться воспитательным возможностям художественного текста.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Задачи ознакомления дошкольников

с художественной литературой

(Типовая  образовательная программа дошкольного образования ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ  Донецк 2015)

 Первая младшая группа (2 - 3 года)

Задачи:

• Читать детям художественные произведения, предусмотренные программой.  
• Продолжать  приучать  детей  слушать  народные  песенки,  сказки,  авторские произведения.  Сопровождать  чтение  показом  игрушек,  картинок,  персонажей  настольного театра и других средств наглядности, а также учить слушать художественное произведение без наглядного сопровождения.
• Сопровождать чтение небольших поэтических произведений игровыми действиями.  
• Предоставлять детям возможность договаривать слова, фразы при чтении воспитателем знакомых стихотворений.  
• Поощрять попытки прочесть стихотворный текст целиком с помощью взрослого.  
• Помогать детям старше 2 лет 6 месяцев играть в хорошо знакомую сказку.
• Продолжать  приобщать  детей  к  рассматриванию  рисунков  в  книгах.  Побуждать называть  знакомые  предметы,  показывать  их  по  просьбе  воспитателя,  приучать  задавать вопросы: «Кто (что) это?», «Что делает?».

Вторая  младшая группа (3 - 4 года)

Задачи: 

• Читать  знакомые,  любимые  детьми  художественные  произведения, рекомендованные программой для первой младшей группы.
• Воспитывать  умение  слушать  новые  сказки,  рассказы,  стихи,  следить  за  развитием действия,  сопереживать  героям  произведения.  Объяснять  детям  поступки  персонажей  и последствия  этих  поступков.  Повторять  наиболее  интересные,  выразительные  отрывки  из прочитанного  произведения,  предоставляя  детям  возможность  договаривать  слова  и
• несложные для воспроизведения фразы.
• Учить с помощью воспитателя инсценировать и драматизировать небольшие отрывки из народных сказок.
• Учить детей читать наизусть потешки и небольшие стихотворения.
• Продолжать  способствовать  формированию  интереса  к  книгам.  Регулярно рассматривать с детьми иллюстрации.

Начиная учебный год, надо повторять с детьми то, с чем знакомили ранее. При каждом удобном случае читать малышам народные песенки и потешки, стихи; рассказывать народные сказки.

Средняя группа (4 - 5 лет)

Задачи: 

• Продолжать  приучать  детей  слушать  сказки,  рассказы,  стихотворения;  запоминать небольшие и простые по содержанию считалки. Помогать им, используя разные приемы и педагогические ситуации, правильно воспринимать содержание произведения, сопереживать его героям.  
• Зачитывать  по  просьбе  ребенка  понравившийся  отрывок  из  сказки,  рассказа, стихотворения, помогая становлению личностного отношения к произведению.  
• Поддерживать внимание и интерес к слову в литературном произведении.
• Продолжать работу по формированию интереса к книге. Предлагать вниманию детей иллюстрированные издания знакомых произведений. Объяснять, как важны в книге рисунки; показывать,  как  много  интересного  можно  узнать,  внимательно  рассматривая  книжные иллюстрации.  Познакомить  с  книжками,  оформленными  Ю.  Васнецовым,  Е.  Рачевым,  Е. Чарушиным.

Старшая группа (5 - 6 лет).

Задачи: 

• Продолжать развивать интерес детей к художественной литературе. Учить внимательно и  заинтересованно  слушать  сказки,  рассказы,  стихотворения;  запоминать  считалки, скороговорки, загадки. Прививать интерес к чтению больших произведений (по главам).  
• Способствовать  формированию  эмоционального  отношения  к  литературным произведениям.  
• Побуждать  рассказывать  о  своем  восприятии  конкретного  поступка  литературного персонажа. Помочь детям понять скрытые мотивы поведения героев произведения.  
• Продолжать  объяснять  (с  опорой  на  прочитанное  произведение)  доступные  детям жанровые особенности сказок, рассказов, стихотворений.  
• Воспитывать  чуткость  к  художественному  слову;  зачитывать  отрывки  с  наиболее яркими,  запоминающимися  описаниями,  сравнениями,  эпитетами.  Учить  вслушиваться  в ритм и мелодику поэтического текста.  
• Помогать  выразительно,  с  естественными  интонациями  читать  стихи,  участвовать  в чтении текста по ролям, в инсценировках.
• Продолжать знакомить с книгами. Обращать внимание детей на оформление книги, на иллюстрации.  Сравнивать  иллюстрации  разных  художников  к  одному  и  тому  же произведению. Выяснять симпатии и предпочтения детей.

Подготовительная группа (с 6 до 7 лет).

Задачи:

• Продолжать  развивать  интерес  детей  к  художественной  литературе.  Пополнять литературный  багаж  сказками,  рассказами,  стихотворениями,  загадками,  считалками, скороговорками.
• Воспитывать  читателя,  способного  испытывать  сострадание  и  сочувствие  к  героям книги, отождествлять себя с полюбившимся персонажем. Развивать у детей чувство юмора.
• Обращать внимание детей на выразительные средства  (образные слова и выражения, эпитеты,  сравнения);  помогать  почувствовать  красоту  и  выразительность  языка произведения; прививать чуткость к поэтическому слову.
• Продолжать совершенствовать художественно-речевые исполнительские навыки детей при чтении стихотворений, в драматизациях (эмоциональность исполнения, естественность поведения,  умение  интонацией,  жестом,  мимикой  передать  свое  отношение  к  содержанию
• литературной фразы).  
• Помогать  детям  объяснять  основные  различия  между  литературными  жанрами: сказкой, рассказом, стихотворением.
• Продолжать знакомить детей с иллюстрациями известных художников.

Приложение 2

Рекомендуемый список литературы

для чтения детям

(Типовая  образовательная программа дошкольного образования ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ  Донецк 2015)

Первая младшая группа (от 2 до 3 лет)

Русский фольклор

•  Повторение песенок, потешек, сказок, прочитанных и рассказанных детям второго года жизни.

•  Песенки, потешки, заклички. «Наши уточки с утра…»; «Пошел котик на Торжок…»; «Заяц Егорка…»;  «Наша Маша маленька...»;  «Чики, чики, кички...»,  «Ой, ду-ду, ду-ду, ду-ду!  Сидит  ворон  на  дубу»;  «Из-за  леса,  из-за  гор...»;  «Бежала  лесочком  лиса  с кузовочком...»; «Огуречик, огуречик...»; «Солнышко, ведрышко...».

•  Сказки. «Козлятки и волк», обр. К. Ушинского; «Теремок», обр. М. Булатова; «Маша и медведь», обр. М. Булатова.

•  Украинские сказки. «Курочка ряба», «Рукавичка», «Колобок»

Фольклор народов мира

•  «Три  веселых  братца»,  пер.  с  нем.  Л.  Яхнина;  «Бу-бу,  я  рогатый»,  лит.,  обр.  Ю. Григорьева; «Котауси и Мауси», англ., обр. К. Чуковского; «Ой ты заюшка-пострел...», «Ты,  собачка,  не  лай...»,  пер.  с  молд.  И.  Токмаковой;  «Раговоры»,  чуваш.,  пер.  Л. Яхнина; «Снегирек», пер. с нем. В. Викторова; «Сапожник», польск., обр. Б. Заходера.

•  Народний  фольклор.  “Кую,  кую  чобіток”;  “Печу,  печу  хлібчик”;  “Іде  коза  рогата”; “Вийди, вийди, сонечко”; “Ой ти, коте, сірий”; “Котику сіренький”; “Водичко, водичко»

Произведения поэтов и писателей  

•  Поэзия.  А.  Барто.  «Мишка»,  «Грузовик»,  «Слон»,  «Лошадка»  (из  цикла  «Игрушки»), «Кто как кричит»; В. Берестов. «Больная кукла», «Котенок»; Г. Лагздынь. «Петушок»; С. Маршак. «Сказка о глупом мышонке»; Э. Мошковская. «Приказ» (в сокр.); Н. Пикулева. «Лисий  хвостик»,  «Надувала  кошка  шар...»;  Н.  Саконская.  «Где  мой  пальчик?»;  А. Пушкин. «Ветер по морю гуляет...» (из «Сказки о царе Салтане»); М. Лермонтов. «Спи, младенец...» (из стихотворения «Казачья колыбельная»); А. Барто, «Девочка-ревушка»; А.  Введенский.  «Мышка»;  А.  Плещеев.  «Сельская  песня»;  Г.  Сапгир.  «Кошка»;  К. Чуковский. «Федотка», «Путаница».

•  Проза.  Л.  Толстой.  «Спала  кошка  на  крыше…»,  «Был  у  Пети  и  Миши  конь…»;  Л. Толстой. «Три медведя»; В. Сутеев. «Кто сказал „мяу“?»; В. Бианки. «Лис и мышонок»; Г. Балл. «Желтячок»; Н. Павлова. «Земляничка»

Произведения поэтов и писателей разных стран

•  С. Капутикян. «Все спят», «Маша обедает» пер. с арм. Т. Спендиаровой; П. Воронько. «Обновки», пер. с укр. С. Маршака; Д. Биссет. «Га-гага!», пер. с англ. Н. Шерешевской; Ч.  Янчарский.  «В  магазине  игрушек»,  «Друзья»  (из  книги  «Приключения  Мишки Ушастика»),  пер.  с  польск.  В.  Приходько.  “Колосок”;  П.Воронько  «Іжачок-хитрячок», Н.Забила «Курочка», «Кульбабка», «Сорока-білобока»

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

Русский фольклор

•  Песенки,  потешки,  заклички.  «Пальчик-мальчик…»,  «Заинька,  попляши…»,  «Ночь пришла…», «Сорока, сорока…», «Еду-еду к бабе, к деду…», «Тили-бом! Тили-бом!…», «Как у нашего кота…», «Сидит белка на тележке…», «Ай, качи-качи-качи»…», «Жили у бабуси…»,  «Чики-чики-чикалочки…»,  «Кисонька-мурысенька…»,  «Заря-заряница…», «Травка-муравка…»,  «На  улице  три  курицы…»,  «Тень,  тень,  потетень…»,  «Курочка-рябушечка…», «Дождик, дождик, пуще…», «Божья коровка…», «Радуга-дуга…».

•  Сказки.  «Колобок», обр. К. Ушинского;  «Волк и козлята», обр. А. Н. Толстого;  «Кот, петух и лиса», обр. М. Боголюбской;  «Гуси-лебеди»;  «Снегурочка и лиса»;  «Бычок  — черный бочок, белые копытца», обр. М. Булатова; «Лиса и заяц», обр. В. Даля; «У страха глаза велики», обр. М. Серовой; «Теремок», обр. Е. Чарушина.

Фольклор народов мира

•  Песенки.  «Кораблик»,  «Храбрецы»,  «Маленькие феи»,  «Три зверолова», англ., обр. С. Маршака; «Что за грохот», пер. с латыш. С. Маршака; «Купите лук…», пер. с шотл. И. Токмаковой;  «Разговор лягушек»,  «Несговорчивый удод»,  «Помогите!», пер. с чеш. С. Маршака,  «Прилетіла  зозуленька”;  «Павлику-равлику»,»Я  маленький  пастушок», «Сонечко-сонечко» ,колядки,щедривки.  

•  Сказки.  «Рукавичка»,  «Коза-дереза»,  укр.,  обр.  Е.  Благининой;  «Два  жадных медвежонка»,  венг.,  обр.  А.  Краснова  и  В.  Важдаева;  «Упрямые  козы»,  узб.,  обр.  Ш. Сагдуллы; «У солнышка в гостях», пер. с словац. С. Могилевской и Л. Зориной; «Лиса-нянька», пер. с финск. Е. Сойни; «Храбрец-молодец», пер. с болг. Л. Грибовой; «Пых», белорус.,  обр.  Н.  Мялика;  «Лесной  мишка  и  проказница  мышка»,  латыш.,  обр.  Ю. Ванага, пер. Л. Воронковой;  «Петух и лиса», пер. с шотл. М. Клягиной Кондратьевой; «Свинья  и  коршун»,  “Котик  і  Півник”;  “Коза-Дереза”;  “Лисичка-Сестричка”;  “Вовк  і Чапля».

Произведения поэтов и писателей  

•  Поэзия.  К.  Бальмонт.  «Осень»;  А.  Блок.  «Зайчик»;  А.  Кольцов.  «Дуют  ветры…»  (из стихотворения «Русская песня»); А. Плещеев. «Осень наступила…», «Весна» (в сокр.); А. Майков. «Колыбельная песня», «Ласточка примчалась...» (из новогреческих песен); А. Пушкин.  «Ветер, ветер! Ты могуч!..»,  «Свет наш, солнышко!..»,  «Месяц, месяц…»  (из «Сказки  о  мертвой  царевне  и  о  семи  богатырях»);  С.  Черный.  «Приставалка»,  «Про Катюшу»;  С.  Маршак.  «Зоосад»,  «Жираф»,  «Зебры»,  «Белые  медведи»,  «Страусенок», «Пингвин»,  «Верблюд»,  «Где  обедал  воробей»  (из  цикла  «Детки  в  клетке»);  «Тихая сказка», «Сказка об умном мышонке»; К. Чуковский. «Путаница», «Краденое солнце», «Мойдодыр», «Муха-цокотуха», «Ежики смеются», «Елка», «Айболит», «Чудо-дерево», «Черепаха»; С. Гродецкий. «Кто это?»; В. Берестов. «Курица с цыплятами», «Бычок»; Н. Заболоцкий.  «Как  мыши  с  котом  воевали»;  В.  Маяковский.  «Что  такое  хорошо  и  что такое  плохо?»,  «Что  ни  страница  —  то  слон,  то  львица»;  К.  Бальмонт.  «Комарики-макарики»; И. Косяков. «Все она»; А. Барто, П. Барто. «Девочка чумазая»; С. Михалков. «Песенка друзей»; Э. Мошковская. «Жадина»; И. Токмакова. «Медведь».

•  Проза. К. Ушинский. «Петушок с семьей», «Уточки», «Васька», «Лиса Патрикеевна»; Т. Александрова. «Медвежонок Бурик»; Б. Житков. «Как мы ездили в зоологический сад», «Как мы в зоосад приехали», «Зебра», «Слоны», «Как слон купался» (из книги «Что я видел»);  М.  Зощенко.  «Умная  птичка»;  Г.  Цыферов.  «Про  друзей»,  «Когда  не  хватает игрушек» (из книги  «Про цыпленка, солнце и медвежонка»); К. Чуковский.  «Так и не так»;  Д.  Мамин-Сибиряк.  «Сказка  про  храброго  Зайца  —  длинные  уши,  косые  глаза, короткий хвост»; Л. Воронкова. «Маша-растеряша», «Снег идет» (из книги «Снег идет»); Н. Носов «Ступеньки»; Д. Хармс. «Храбрый еж»; Л. Толстой. «Птица свила гнездо…»; «Таня знала буквы…»; «У Вари был чиж…», «Пришла весна…»; В. Бианки. «Купание

медвежат»; Ю. Дмитриев. «Синий шалашик»; С. Прокофьева. «Маша и Ойка», «Когда можно плакать», «Сказка о невоспитанном мышонке» (из книги «Машины сказки»); В. Сутеев. «Три котенка»; А. Н. Толстой. «Еж», «Лиса», «Петушки».

Произведения поэтов и писателей разных стран

•  Поэзия.  Е.  Виеру.  «Ежик  и  барабан»,  пер.  с  молд.  Я.  Акима;  П.  Воронько.  «Хитрый ежик», пер. с укр. С. Маршака; Л. Милева. «Быстроножка и Серая Одежка», пер. с болг. М. Маринова; А. Милн. «Три лисички», пер. с англ. Н. Слепаковой; С. Капутикян. «Кто скорее допьет», «Маша не плачет», пер. с арм. Т. Спендиаровой; А. Босев. «Дождь», пер.

с болг. И. Мазнина; «Поет зяблик», пер. с болг. И. Токмаковой; М. Карем. «Мой кот», пер. с франц. М. Кудиновой.

•  Проза. Д. Биссет. «Лягушка в зеркале», пер. с англ. Н. Шерешевской; Л. Муур. «Крошка Енот  и  Тот,  кто  сидит  в  пруду»,  пер.  с  англ.  О.  Образцовой;  Ч.  Янчарский.  «Игры», «Самокат» (из книги «Приключения Мишки Ушастика»), пер. с польск. В. Приходько; Е.

Бехлерова. «Капустный лист», пер. с польск. Г. Лукина; А. Босев. «Трое», пер. с болг. В. Викторова; Б. Поттер. «Ухти-Тухти», пер. с англ. О. Образцовой; Й. Чапек.  «Трудный день», «В лесу», «Кукла Яринка» (из книги «Приключения песика и кошечки»), пер. с чешск. Г. Лукина; О. Альфаро. «Козлик-герой», пер. с исп. Т. Давитьянц; О. Панку-Яшь. «Покойной ночи, Дуку!», пер. с румын. М. Олсуфьева,  «Не только в детском саду» (в сокр.), пер. с румын. Т. Ивановой.

•  Украинские  произведения.  Г.  Бойко  “Перші  крапельки  весни”,  П.  Воронько  “Кіт  не знав”, “Ніколи не хвалися”, “Є у мене киця Мурка”; П. Грабовський “Зійшли сніги”; Д. Гилка “Підсніжник”; Г. Демченко “Синичка”; С. Жупанин “Щедрівка”; Н. Забила “Наша ялинка”;  О.  Олесь  “Весна”,  “Пташка”;  Марийка  Подгорянка  “Літо”,;  Олена  Пчилка “Рідна мова”; М. Познанская “Півень”, “Сніг іде”, “Вітер”; П. Тичина “А я у гай ходила”, “Осінь така мила”; Леся Украинка “Літо краснеє минуло”; Т. Шевченко “Тече вода з-під явора”; И. Франко “Лисичка і журавель”; В. Юрченко “Сніжинки”; Я. Ярош “Шпак”.

Произведения для заучивания наизусть

•  «Пальчик-мальчик…», «Как у нашего кота…», «Огуречик, огуречик…», «Мыши водят хоровод…», рус. нар. песенки; А. Барто. «Мишка», «Мячик», «Кораблик»; В. Берестов. «Петушки»;  К.  Чуковский.  «Елка»  (в  сокр.);  Е.  Ильина.  «Наша  елка»  (в  сокр.);  А. Плещеев. «Сельская песня»; Н. Саконская. «Где мой пальчик?».

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Русский фольклор

•  Песенки,  потешки,  заклички.  «Наш  козел…»;  «Зайчишка-трусишка…»;  «Гуси,  вы гуси…»;  «Ножки,  ножки,  где  вы  были?..»,  «Сидит,  сидит  зайка…»,  «Кот  на  печку пошел…»,  «Сегодня  день  целый…»,  «Барашеньки…»,  «Идет  лисичка  по  мосту…», «Солнышко-ведрышко…», «Иди, весна, иди, красна…».

•  Сказки. «Про Иванушку-дурачка», обр. М. Горького; «Война грибов с ягодами», обр. В. Даля; «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», обр. А. Н. Толстого; «Жихарка», обр. И.  Карнауховой;  «Лисичка-сестричка  и  волк»,  обр.  М.  Булатова;  «Зимовье»,  обр.  И. Соколова-Микитова;  «Лиса  и  козел»,  обр.  О.  Капицы;  «Привередница»,  «Лиса-лапотница», обр. В. Даля; «Петушок и бобовое зернышко», обр. О. Капицы.

Фольклор народов мира

•  Песенки. «Рыбки», «Утята», франц., обр. Н. Гернет и С. Гиппиус; «Чив-чив, воробей», пер. с коми-пермяц. В. Климова; «Пальцы», пер. с нем. Л. Яхина; «Мешок», татар., пер. Р. Ягофарова, пересказ Л. Кузьмина. “Бім-бом”; “Коляд, коляд, колядниця”; “Сію, вію, посіваю”; щедрівки; віншування, колядки, посівалки

•  Сказки.  «Три  поросенка»,  пер.  с  англ.  С.  Михалкова;  «Заяц  и  еж»,  из  сказок  братьев Гримм, пер. с нем. А. Введенского, под ред. С. Маршака; «Красная Шапочка», из сказок Ш. Перро, пер. с франц. Т. Габбе; братья Гримм. «Бременские музыканты», нем., пер. В. Введенского,  под  ред.  С.  Маршака,  «Пан  Коцький”;  “Солом’яний  бичок”;  “Свого  не цурайся”;

Произведения поэтов и писателей  

•  Поэзия.  И.  Бунин.  «Листопад»  (отрывок);  А.  Майков.  «Осенние  листья  по  ветру кружат…»; А. Пушкин. «Уж небо осенью дышало…» (из романа «Евгений Онегин»); А. Фет. «Мама! Глянь-ка из окошка…»; Я. Аким. «Первый снег»; А. Барто. «Уехали»; С. Дрожжин.  «Улицей  гуляет…»  (из  стихотворения  «В  крестьянской  семье»);  С.  Есенин. «Поет  зима  —  аукает…»;  Н.  Некрасов.  «Не  ветер  бушует  над  бором…»  (из  поэмы

«Мороз, Красный нос»); И. Суриков. «Зима»; С. Маршак. «Багаж», «Про все на свете», «Вот какой рассеянный», «Мяч»; С. Михалков. «Дядя Степа»; Е. Баратынский. «Весна, весна»  (в  сокр.);  Ю.  Мориц.  «Песенка  про  сказку»;  «Дом  гнома,  гном  —  дома!»;  Э. Успенский. «Разгром»; Д. Хармс. «Очень страшная история».

•  Проза. В. Вересаев. «Братишка»; А. Введенский. «О девочке Маше, о собачке Петушке и о  кошке  Ниточке»  (главы  из  книги);  М.  Зощенко.  «Показательный  ребенок»;  К. Ушинский.  «Бодливая  корова»;  С.  Воронин.  «Воинственный  Жако»;  С.  Георгиев. «Бабушкин садик»; Н. Носов. «Заплатка», «Затейники»; Л. Пантелеев. «На море» (глава из  книги  «Рассказы  о  Белочке  и  Тамарочке»);  В.  Бианки.  «Подкидыш»;  Н.  Сладков. «Неслух».

•  Литературные сказки. М. Горький. «Воробьишко»; В. Осеева. «Волшебная иголочка»; Р. Сеф.  «Сказка о кругленьких и длинненьких человечках»; К. Чуковский. «Телефон», «Тараканище»,  «Федорино  горе»;  Н.  Носов.  «Приключения  Незнайки  и  его  друзей» (главы из книги); Д. Мамин-Сибиряк. «Сказка про Комара Комаровича — Длинный Нос и про Мохнатого Мишу — Короткий Хвост»; В. Бианки. «Первая охота»; Д. Самойлов. «У слоненка день рождения».

•  Басни.  Л.  Толстой.  «Отец  приказал  сыновьям…»,  «Мальчик  стерег  овец…»,  «Хотела галка пить…».

Произведения поэтов и писателей разных стран

•  Поэзия. В. Витка.  «Считалочка», пер. с белорус. И. Токмаковой; Ю. Тувим.  «Чудеса», пер. с польск. В. Приходько; «Про пана Трулялинского», пересказ с польск. Б. Заходера; Ф. Грубин. «Слезы», пер. с чеш. Е. Солоновича; С. Вангели. «Подснежники» (главы из книги «Гугуцэ — капитан корабля»), пер. с молд. В. Берестова.

•  Литературные  сказки.  А.  Милн.  «Винни-Пух  и  все-все-все»  (главы  из  книги),  пер.  с англ. Б. Заходера; Э. Блайтон. «Знаменитый утенок Тим» (главы из книги), пер. с англ. Э. Паперной;  Т.  Эгнер.  «Приключения  в  лесу  Елкина-Горке»  (главы),  пер.  с  норв.  Л. Брауде;  Д.  Биссет.  «Про  мальчика,  который  рычал  на  тигров»,  пер.  с  англ.  Н. Шерешевской; Э. Хогарт. «Мафин и его веселые друзья» (главы из книги), пер. с англ. О. Образцовой и Н. Шанько.

•  Украинские произведения. Г. Бойко “Вереда”, “Для мами”, “Ясне сонце не світить”; П. Воронько  “Зайчика  злякались”,  “Облітав  журавель”,  “Не  будь  козою”;  С.  Воробкевич “Веснянка”;  Є.  Гуцало  “Жайворонкові  пісні”;  Г.  Демченко  “Спасибі  лісникові”, “Ялинка”; С. Жупанин “Сніжок”, “Карпатське озерце”, “Віхола”, “Журавлик”; Н. Забила “Бджолина перемога”, “Равлик”, “Олівець-малювець”; В. Забаштанский “Мови нема без народу”; Г. Малик “Чому равлик ховається”; А. Мясткивський “Киця прокидається”; О.

Озерна  “Бережім  природу”;  О.  Олесь  “Все  навколо  зеленіє”;  Марийка  Подгорянка “Колискова”,  “Снігова  баба”,  “На  волі”,  “Мій  дідусь”,  “Українка  я  маленька”;  К. Перелесна  “Мамині  ручки”,  “Колядка”,  “Відлітають…”;  М.  Познанська  “Моїй  мамі”, “Ромашка”; Олена Пчелка “Весняні квіти”; П. Радковец, И. Радковец “Брехун Грицько”, “Юрашко”,  “Чарівна  криниця”;  П.  Ребро  “Ялинка”;  І.  Роговская  “Казка  про  трьох

цуценят”;  И.  Савицькая  “Де  найкраще  місце  в  світі”,  “Під  ялинкою”;  О.  Сенатович “Сніговик”;  М.  Сингаивский  “Вересень”;  М.  Стеценко  “Гіркий  апельсин”;  В. Струтинский  “Чому  рипить  сніжок»;  Т.  Шевченко  “Зацвіла  в  долині”;  И.  Франко “Лисичка і рак”, “Заєць та їжак”, “Веснянка”.  

Произведения для заучивания наизусть

•  «Дед  хотел  уху  сварить...»,  «Ножки,  ножки,  где  вы  были?»,  рус.  нар.  песенки;  А. Пушкин.  «Ветер,  ветер!  Ты  могуч...»  (из  «Сказки  о  мертвой  царевне  и  о  семи богатырях»);  З.  Александрова.  «Елочка»;  А.  Барто.  «Я  знаю,  что  надо  придумать»;  Л. Николаенко.  «Кто рассыпал колокольчики...»; В. Орлов.  «С базара»,  «Почему медведь зимой  спит»;  Е.  Серова.  «Одуванчик»,  «Кошачьи  лапки»  (из цикла «Наши цветы»); «Купите лук...», шотл. нар. песенка, пер. И. Токмаковой.

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Русский фольклор

•  Песенки.  «Как  на  тоненький  ледок…»;  «Николенька-гусачок…»;  «Уж  я  колышки тешу…»;  «Как  у  бабушки  козел…»;  «Ты  мороз,  мороз,  мороз…»;  «По  дубочку постучишь  —  прилетает  синий  чиж…»;  «Ранним-рано  поутру…»;  «Грачи-киричи…»; «Уж  ты,  пташечка,  ты  залетная…»;  «Ласточкаласточка…»;  «Дождик,  дождик, веселей…»; «Божья коровка…».

•  Сказки. «Лиса и кувшин», обр. О. Капицы; «Крылатый, мохнатый да масляный», обр. И. Карнауховой;  «Хаврошечка»,  обр.  А.  Н.  Толстого;  «Заяц-хвастун»,  обр.  О.  Капицы; «Царевна-лягушка»,  обр.  М.  Булатова;  «Рифмы»,  авторизированный  пересказ  Б. Шергина  «Сивка-бурка»,  обр.  М.  Булатова;  «Финист  —  ясный  сокол»,  обр.  А. Платонова.

Фольклор народов мира

•  Песенки.  «Гречку  мыли»,  литов.,  обр.  Ю.  Григорьева;  «Старушка»,  «Дом,  который построил  Джек»,  пер.  с  англ.  С.  Маршака;  «Счастливого  пути!»,  голл.,  обр.  И. Токмаковой;  «Веснянка»,  укр.,  обр.  Г.  Литвака;  «Друг  за  дружкой»,  тадж.,  обр.  Н. Гребнева (в сокр.). “Ходить гарбуз по городу” (укр. нар. песня); колядки: “Нова радість стала”; щедривки: “Щедрий вечір, добрий вечір”, “Щедрівочка щедрувала”, “Ластівочка прилетіла”;  посевалки:  “Сійся,  родися”,  “Сію,  вію,  повіваю”;  гаевки:  “Жила-була царівна”, “Ми голубку голубили”, “А вже весна воскресла”, “Ти, зозуленько сива”

•  Легенды. “Святий Миколай”, “Хліб і золото”, “Калина”, “Плакуча верба”.

•  Сказки. «Кукушка», ненецк., обр. К. Шаврова; «Чудесные истории про зайца по имени Лек», сказки народов Западной Африки, пер. О. Кустовой и В. Андреева; «Златовласка», пер.  с  чеш.  К.  Паустовского;  «Три  золотых  волоска  Деда-Всеведа»,  пер.  с  чеш.  Н. Аросьевой  (из  сборника  сказок  К.  Я.  Эрбена),.  чтение  украинских  народных сказок: “Зимівля  звірів”,  “Кирило  Кожум’яка”,  “Лисичка-сестричка  і  Вовк-  панібрат”, “Цап та баран”, “Кривенька качечка”, “Казка про липку і зажерливу бабу”, “Ох”.

Произведения поэтов и писателей  

•  Поэзия. И. Бунин. «Первый снег»; А. Пушкин. «Уж небо осенью дышало…» (из романа «Евгений Онегин»); «Зимний вечер» (в сокр.); А. К. Толстой. «Осень, обсыпается весь наш  бедный  сад…»;  М.  Цветаева.  «У  кроватки»;  С.  Маршак.  «Пудель»;  С.  Есенин. «Береза»,  «Черемуха»;  И.  Никитин.  «Встреча  зимы»;  А.  Фет.  «Кот  поет,  глаза прищурил…»; С. Черный. «Волк»; В. Левин. «Сундук», «Лошадь»; М. Яснов. «Мирная считалка». С. Городецкий. «Котенок»; Ф. Тютчев. «Зима недаром злится…»; А. Барто. «Веревочка».

•  Проза. В. Дмитриева. «Малыш и Жучка» (главы); Л. Толстой. «Косточка», «Прыжок», «Лев и собачка»; Н. Носов. «Живая шляпа»; Б. Алмазов. «Горбушка»; А. Гайдар. «Чук и Гек»  (главы);  С.  Георгиев.  «Я  спас  Деда  Мороза»;  В.  Драгунский.  «Друг  детства», «Сверху вниз, наискосок»; К. Паустовский. «Кот-ворюга».

•  Литературные  сказки.  Т.  Александрова.  «Домовенок  Кузька»  (главы);  В.  Бианки. «Сова»; Б. Заходер. «Серая звездочка»; А. Пушкин. «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди»; П. Бажов.  «Серебряное  копытце»;  Н.  Телешов.  «Крупеничка»;  В.  Катаев.  «Цветик-семицветик».

Произведения поэтов и писателей разных стран

•  Поэзия.  А.  Милн.  «Баллада  о  королевском  бутерброде»,  пер.  с  англ.  С.  Маршака;  В. Смит. «Про летающую корову», пер. с англ. Б. Заходера; Я. Бжехва. «На Горизонтских островах»,  пер.  с  польск.  Б.  Заходера;  Дж.  Ривз.  «Шумный  Ба-бах»,  пер.  с  англ.  М. Бородицкой; «Письмо ко всем детям по одному очень важному делу», пер. с польск. С.

Михалкова.

•  Литературные сказки.  Х. Мякеля.  «Господин Ау»  (главы из книги), пер. с финск. Э. Успенского;  Р.  Киплинг.  «Слоненок»,  пер.  с  англ.  К.  Чуковского,  стихи  в  пер.  С. Маршака; А. Линдгрен. «Карлсон, который живет на крыше, опять прилетел» (главы в сокр.), пер. со швед. Л. Лунгиной.

•  Украинские произведения. П. Воронько “Про бичка та їжачка”, “Кожушок”, “Липка”, “Журавлики-журавлі”; Л. Глибов “Зимова пісенька”,; В. Градская “Бабуся”; В. Гринчак “Мамині  руки”;  С.  Жупанин  “Три  вітри”,  “Подарунок  мамі”;  О.  Журлива  “Бджоли  і трутень”;  Н.  Забила  “Зайчикова  хатка”,  “Білі  котики”;  О.  Забужко  “Рідна  мова”;  Р. Завадович “Привіт нашій мамі”,; І. Калинец “Незабудка”; Н. Калюжна “Білий бузок”; А.

Косовська  “Свят-вечір”;  М.  Коцюбинский  “Івасик  і  Тарасик”;  О.  Олесь  “Веснянка”, “Стара-стара  вишня”,  “Пригода  в  лісі”,  “Ялинка”;  Марийка  Подгорянка  “Мороз  – сніжний  пух”,  “Березень”,  “Зайчик  у  тернині”,  “Верховина”;  М.  Познанска  “Журавлі летять”;  Леся Украинка “Біда навчить”, “На  зеленому горбочку”;  И. Франко “Мурко і Бурко”; Т. Шевченко “Садок вишневий”, “Дивлюсь як світає”.  

Произведения для заучивания наизусть

•  «По  дубочку  постучишь...»,  рус.  нар.  песня;  И.  Белоусов.  «Весенняя  гостья»;  Е. Благинина. «Посидим в тишине»; Г. Виеру. «Мамин день», пер. с молд. Я. Акима; М. Исаковский. «Поезжай за моря-океаны»; М. Карем. «Мирная считалка», пер. с франц. В. Берестова; А. Пушкин. «У лукоморья дуб зеленый...» (из поэмы «Руслан и Людмила»); И. Суриков. «Вот моя деревня».

Для чтения в лицах

•  Ю.  Владимиров.  «Чудаки»;  С.  Городецкий.  «Котенок»;  В.  Орлов.  «Ты  скажи  мне, реченька...»; Э. Успенский. «Разгром».

Дополнительная литература

•  Русские  народные  сказки.  «Никита  Кожемяка»  (из  сборника  сказок  А.  Афанасьева); «Докучные сказки».

•  Зарубежные народные сказки. «О мышонке, который был кошкой, собакой и тигром», инд.,  пер.  Н.  Ходзы;  «Как  братья  отцовский  клад  нашли»,  молд.,  обр.  М.  Булатова; «Желтый аист», кит., пер. Ф. Ярлина.

•  Проза. Б. Житков. «Белый домик», «Как я ловил человечков»; Г. Снегирев. «Пингвиний пляж», «К морю», «Отважный пингвиненок»; Л. Пантелеев. «Буква „ы“»; М. Москвина. «Кроха»; А. Митяев. «Сказка про трех пиратов».

•  Поэзия.  Я.  Аким.  «Жадина»;  Ю.  Мориц.  «Домик  с  трубой»;  Р.  Сеф.  «Совет», «Бесконечные стихи»; Д. Хармс. «Уж я бегал, бегал, бегал…»; Д. Чиарди. «О том, у кого три глаза», пер. с англ. Р. Сефа; Б. Заходер. «Приятная встреча»; С. Черный. «Волк»; А. Плещеев. «Мой садик»; С. Маршак. «Почта».

•  Литературные  сказки.  А.  Волков.  «Волшебник  Изумрудного  города»  (главы);  О. Пройслер.  «Маленькая  Баба-яга»,  пер.  с  нем.  Ю.  Коринца;  Дж.  Родари.  «Волшебный барабан» (из книги «Сказки, у которых три конца»), пер. с итал. И. Константиновой; Т. Янссон.  «О  самом  последнем  в  мире  драконе»,  пер.  со  швед.  Л.  Брауде;  «Шляпа волшебника»,  пер.  В.  Смирнова;  Г.  Сапгир.  «Небылицы  в  лицах»,  «Как  лягушку продавали»; Л. Петрушевская. «Кот, который умел петь»; А. Митяев. «Сказка про трех пиратов».

Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)

Русский фольклор

•  Песенки.  «Лиса  рожью  шла…»;  «Чигарики-чок-чигарок…»;  «Зима  пришла…»;  «Идет матушка-весна…»; «Когда солнышко взойдет, роса на землю падет…».

•  Календарные  обрядовые  песни.  «Коляда!  Коляда!  А  бывает  коляда…»;  «Коляда, коляда, ты подай пирога…»; «Как пошла коляда…»; «Как на масляной неделе…»; «Тин-тин-ка…»; «Масленица, Масленица!».

•  Прибаутки. «Братцы, братцы!..»;  «Федул, что губы надул?..»;  «Ты пирог съел?»;  «Где кисель — тут и сел»; «Глупый Иван...»; «Сбил-сколотил — вот колесо».

•  Небылицы. «Богат Ермошка», «Вы послушайте, ребята».

•  Сказки и былины. «Илья Муромец и Соловей-разбойник» (запись  

•  А. Гильфердинга, отрывок); «Василиса Прекрасная» (из сборника сказок А. Афанасьева); «Волк и лиса», обр. И. Соколова-Микитова; «Добрыня и Змей», пересказ Н. Колпаковой; «Снегурочка» (по народным сюжетам); «Садко» (запись П. Рыбникова, отрывок); «Семь Симеонов  —  семь  работников»,  обр.  И.  Карнауховой;  «Сынко-Филипко»,  пересказ  Е.

Поленовой; «Не плюй в колодец — пригодится воды напиться», обр. К. Ушинского.

Фольклор народов мира

•  Песенки. «Перчатки», «Кораблик», пер с англ. С. Маршака; «Мы пошли по ельнику», пер. со швед. И. Токмаковой; «Что я видел», «Трое гуляк», пер. с франц. Н. Гернет и С. Гиппиус; «Ой, зачем ты, жаворонок…», укр., обр. Г. Литвака; «Улитка», молд., обр. И. Токмаковой.

•  Сказки. Из сказок Ш. Перро (франц.): «Кот в сапогах», пер. Т. Габбе; «Айога», нанайск., обр. Д. Нагишкина; «Каждый свое получил», эстон., обр. М. Булатова; «Голубая птица», туркм., обр. А. Александровой и М. Туберовского; «Беляночка и Розочка», пер. с нем. Л. Кон;  «Самый красивый наряд на свете», пер. с япон. В. Марковой, чтение украинских народных сказок.

Произведения поэтов и писателей  

•  Поэзия.  М.  Волошин.  «Осенью»;  С.  Городецкий.  «Первый  снег»;  М.  Лермонтов. «Горные  вершины»  (из  Гете);  Ю.  Владимиров.  «Оркестр»;  Г.  Сапгир.  «Считалки, скороговорки»;  С.  Есенин.  «Пороша»;  А.  Пушкин.  «Зима!  Крестьянин,  торжествуя…» (из романа «Евгений Онегин»), «Птичка»; П. Соловьева. «День и ночь»; Н. Рубцов. «Про зайца»;  Э.  Успенский.  «Страшная  история»,  «Память»;  А.  Блок.  «На  лугу»;  С. Городецкий.  «Весенняя  песенка»;  В.  Жуковский.  «Жаворонок»  (в  сокр.);  Ф.  Тютчев. «Весенние  воды»;  А.  Фет.  «Уж  верба  вся  пушистая»  (отрывок);  Н.  Заболоцкий.  «На реке».

•  Проза.  А.  Куприн.  «Слон»;  М.  Зощенко.  «Великие  путешественники»;  К.  Коровин. «Белка» (в сокр.); С. Алексеев. «Первый ночной таран»; Н. Телешов. «Уха» (в сокр.); Е. Воробьев.  «Обрывок  провода»;  Ю.  Коваль.  «Русачок-травник»,  «Стожок»;  Е.  Носов. «Как ворона на крыше заблудилась»; С. Романовский. «На танцах».

•  Литературные сказки. А. Пушкин. «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»; А. Ремизов.  «Хлебный  голос»,  «Гуси-лебеди»;  К.  Паустовский.  «Теплый  хлеб»;  В.  Даль. «Старик-годовик»;  П.  Ершов.  «КонекГорбунок»;  К.  Ушинский.  «Слепая  лошадь»;  К. Драгунская.  «Лекарство  от  послушности»;  И.  Соколов-Микитов.  «Соль  земли»;  Г. Скребицкий. «Всяк по-своему».

Произведения поэтов и писателей разных стран

•  Поэзия.  Л.  Станчев.  «Осенняя  гамма»,  пер.  с  болг.  И. Токмаковой;  Б.  Брехт.  «Зимний разговор  через  форточку»,  пер.  с  нем.  К.  Орешина;  Э.  Лир.  «Лимерики»  («Жил-был старичок  из  Гонконга…»,  «Жил-был  старичок  из  Винчестера…»,  «Жила  на  горе старушонка…», «Один старикашка с косою…»), пер. с англ. Г. Кружкова.

•  Литературные сказки. Х.-К. Андерсен. «Дюймовочка», «Гадкий утенок», пер. с дат. А. Ганзен;  Ф.  Зальтен.  «Бемби»,  пер.  с  нем.  Ю.  Нагибина;  А.  Линдгрен.  «Принцесса,  не желающая  играть  в  куклы»,  пер.  со  швед.  Е.  Соловьевой;  С.  Топелиус.  «Три  ржаных колоска», пер. со швед. А. Любарской.

Произведения для заучивания наизусть  

•  Я. Аким. «Апрель»; П. Воронько. «Лучше нет родного края», пер. с укр. С. Маршака; Е. Благинина. «Шинель»; Н. Гернет и Д. Хармс. «Оченьочень вкусный пирог»; С. Есенин. «Береза»; С. Маршак. «Тает месяц молодой...»; Э. Мошковская. «Добежали до вечера»; В. Орлов. «Ты лети к нам, скворушка...»; А. Пушкин. «Уж небо осенью дышало...» (из «Евгения  Онегина»);  Н.  Рубцов.  «Про  зайца»;  И.  Суриков.  «Зима»;  П.  Соловьева.

«Подснежник»; Ф. Тютчев. «Зима недаром злится» (по выбору воспитателя).

Для чтения в лицах

•  К. Аксаков. «Лизочек»; А. Фройденберг. «Великан и мышь», пер. с нем. Ю. Коринца; Д. Самойлов.  «У  Слоненка  день  рождения»  (отрывки);  Л.  Левин.  «Сундук»;  С.  Маршак. «Кошкин дом» (отрывки).

Дополнительная литература

•  Сказки. «Белая уточка», рус., из сборника сказок А. Афанасьева; «Мальчик с пальчик», из сказок Ш. Перро, пер. с фран. Б. Дехтерева.

•  Поэзия.  «Вот  пришло  и  лето  красное…»,  рус.  нар.  песенка;  А.  Блок.  «На  лугу»;  Н. Некрасов.  «Перед  дождем»  (в  сокр.);  А.  Пушкин.  «За  весной,  красой  природы…»  (из поэмы  «Цыганы»);  А.  Фет.  «Что  за  вечер…»  (в  сокр.);  С.  Черный.  «Перед  сном», «Волшебник»;  Э.  Мошковская.  «Хитрые  старушки»,  «Какие  бывают  подарки»;  В. Берестов. «Дракон»; Л. Фадеева. «Зеркало в витрине»; И. Токмакова. «Мне грустно»; Д. Хармс.  «Веселый  старичок»,  «Иван  Торопышкин»;  М.  Валек.  «Мудрецы»,  пер.  со словац. Р. Сефа.

•  Проза.  Д.  Мамин-Сибиряк.  «Медведко»;  А.  Раскин.  «Как  папа  бросил  мяч  под автомобиль»,  «Как  папа  укрощал  собачку»;  М.  Пришвин.  «Курица  на  столбах»;  Ю. Коваль. «Выстрел».

•  Литературные  сказки.  А.  Усачев.  «Про  умную  собачку  Соню»  (главы);  Б.  Поттер. «Сказка про Джемайму Нырнивлужу», пер. с англ. И. Токмаковой; М. Эме.  «Краски», пер. с франц. И. Кузнецовой.  

Приложение 3

Пословицы и поговорки о книге

Хлеб питает тело, а книга питает разум.

Хорошую книгу читать не в тягость, а в радость.

Ум без книги, как птица без крыльев.

Книга в счастье украшает, а в несчастье утешает.

Книга подобна воде – дорогу пробьёт везде..

Книгу читаешь, как на крыльях летаешь.

Книга не самолёт, а за тридевять земель унесёт.

Книги читай, а дела не забывай.

Книга поможет в труде, выручит в беде.

Кто работает без книг, решетом воду черпает.

Кто много читает, тот много знает.

С книгой поведешься – ума наберешься.

Книга – зеркало жизни.

Книга для ума – что теплый дождик для всходов.

Кто много читает, тот много знает.

Прочел книгу – встретился с другом.

Хорошая книга – лучший друг.

Книга – твой друг, без нее как без рук.

Береги книгу – она поможет тебе жить.

Книги не говорят, а правду сказывают.

Книги читать – не в ладушки играть.

Золото добывают из земли, а знания из книги.

Испокон века книга растит человека.

Будешь книги читать – будешь все знать.

Книга мала, а ума придала.

Книга не мед, а всякий берет.

Книга поможет в труде, выручит в беде.

Книга учит жить, книгой надо дорожить.

Хорошая книга ярче звездочки светит.

Одна книга тысячу людей учит.

С книгой поведешься — ума наберешься.

Хорошая книга — лучший друг.

Книга — лучший подарок.

С книгою жить – век не тужить.

Умнее книги не скажешь.

Чтение — лучшее учение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Влияние художественной литературы на нравственное воспитание детей - Для воспитателей детских садов [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.maam.ru
2. Влияние детской художественной литературы на нравственное развитие детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://stud24.ru 
3. «Влияние детской художественной литературы на нравственное становление личности ребенка» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://lib.exdat.com 
4. «Влияние художественно-исторической литературы на формирование нравственных качеств младших школьников» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://rudocs.exdat.com 
5. Государственный образовательный стандарт дошкольного образования на 2015 – 2017 гг.
6. Дошкольная педагогика [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://detskiysad.ru
7. Дошкольная педагогика - Козлова С.А. [Электронный ресурс] – Режим доступа:  http://www.koob.ru 
8. «Дошкольная педагогика». Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://detskiysad.ru
9. Задачи детского сада по ознакомлению детей с художественной литературой [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://detskiysad.ru 
10. Задачи и содержание нравственного воспитания [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://detskiysad.ru
11. Идейно-нравственное воспитание [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://i-gnom.ru 
12. Конспект занятия в детском саду по художественной литературе [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://vk.com/page-59089930_45071022
13. Конспект занятия по художественной литературе в средней группе - Для воспитателей детских садов [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.maam.ru
14. Методика ознакомление детей с художественной литературой для развития речи - Для воспитателей детских садов [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.maam.ru
15. Методика ознакомления дошкольников с художественной литературой  — Студопедия [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://studopedia.ru
16. Методика работы с художественной литературой в детском саду [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://rudocs.exdat.com
17. Методическая разработка по развитию речи на тему: Влияние художественной литературы на развитие нравственных качеств детей [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nsportal.ru
18. Методы и формы приобщения дошкольников к художественной литературе [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://knowledge.allbest.ru 
19. Методы нравственного воспитания [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://detskiysad.ru
20. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://detskiysad.ru 
21. Нравственное воспитание детей младшего и среднего дошкольного возраста [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://detskiysad.ru 
22. Нравственное воспитание детей раннего возраста [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://detskiysad.ru 
23. Нравственное воспитание дошкольников средствами художественной литературы [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ref.rushkolnik.ru 
24. Нравственное воспитание дошкольников средствами художественной литературы. Диплом [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.bibliofond.ru
25. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://detski sad.ru
26. Ознакомление дошкольников с художественной литературой / Дошкольники [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://alimero.ru
27. Организация нравственного воспитания детей дошкольного возраста средствами анализа художественных произведений [Электронный ресурс] – Режим доступа:  http://kontrolnaja.ru 
28. От  рождения  до  школы.  Типовая  образовательная  программа

дошкольного  образования/  сост.  Арутюнян  Л.Н.,  Сипачева   Е.В., Губанова    Н.В.,  Бридько Г.Ф.,  Котова  Л.Н.,  Невольник Н.И.,  Голяева Т.В.,  Горбачева  Л.В.,  Липанова  Е.И.;  ДИППО.  –  Донецк: Истоки, 2015. – 223 с.

29. Панков В. И. Ваши помощники книги. Пособие для воспитателей дет. сада. М., «Просвещение», 1978. 128 с. с ил.
30. Педагогика [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://detskiysad.ru
31. План-конспект занятия (средняя группа) по теме: Конспект занятия по художественной литературе в средней группе [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nsportal.ru
32. Принципы нравственного воспитания [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://detskiysad.ru
33. Проект Роль художественной литературы в нравственном воспитании детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ru.znatock.com 
34. Развитие нравственных качеств у детей дошкольного возраста посредством детской художественной литературы [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://infourok.ru 
35. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. М., «Просвещение», 1966. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.detskiy.sad.ru 
36. Статьи [Электронный ресурс] – Режим доступа:  http://www.doshped.ru
37. Теоретические основы нравственного воспитания [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://detskiysad.ru 
38. Теоретические основы трудового воспитания [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://detskiysad.ru 
39. Художественная литература в развитии и воспитании детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://otherreferats.allbest.ru 
40.  «Художественная литература». Перспективный план. - Для воспитателей детских садов [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.maam.ru