Методическая работа «Развитие ритмического слуха как компонент музыкальности у детей старшего дошкольного возраста»
методическая разработка (подготовительная группа)

МДОУ Октябрьский детский сад

Некоузского МО Ярославской области      

Методическая работа

    «Развитие ритмического слуха как компонент музыкальности у детей старшего дошкольного возраста»

                                                   Выполнила:

                                                 Музыкальный руководитель

                                                Лисицина Татьяна Владимировна.

п. Октябрь, 2013г.

Содержание.

ВВЕДЕНИЕ 3 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РИТМИЧЕСКОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА............................7
  1.1. Психолого-педагогические  основы проблемы  развития музыкальных способностей........... 7 
1.2. Ритмический слух  как основа музыкальности.....................

 1.3. Развитие ритмического  слуха у детей  старшего дошкольного  возраста 

на музыкальных  занятиях....................................................
Выводы …...........................................
ГЛАВА 2.         ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РИТМИЧЕСКОГО СЛУХА  У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА............................7

  2.1.      Выявление развития  ритмического слуха  у детей старшего  дошкольного возраста.....................
 2.2.   Развитие ритмического  слуха посредством  использования разных нетрадиционных  методов обучения
Выводы 46 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 49 
ПРИЛОЖЕНИЕ 52

Введение

«Музыкально-ритмическое воспитание

 оказывает огромное влияние на развитие воли,

характера и интеллекта человека...»

                                                                                                  (Эмиль Жак-Далъкроз)

Современные  научные  исследования     свидетельствуют о  том,  что  музыка и музыкальное воспитание   играют   особую   роль   во   всестороннем,   полноценном   развитии   ребенка.   Развитие музыкальных способностей, как и формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте.        

Музыка - одно из могучих средств эстетического воспитания детей, воспроизводящее окружающую нас действительность в звуковых образах. Общение с музыкой способствует музыкально-эстетическому становлению ребенка, развивает основы его музыкальности (под музыкальностью принимается умение ребенка (слушателя) воспринимать в музыке определенное содержание), а музыкальная деятельность оказывает положительное влияние на общее развитие ребенка. В этой связи большое место отводится музыке в детском саду, - она звучит и на музыкальных занятиях, и в самостоятельной музыкальной деятельности, и во время праздников и развлечений.

Воздействие музыки положительно сказывается на эмоциональном состоянии детей, дает возможность им получить общее эстетическое, моральное и физическое развитие. Она концентрирует внимание, память, восприятие, поддерживает работоспособность, усиливая эффект выполняемых упражнений, и улучшает педагогический процесс.

Содержание музыкального воспитания, сформулированное в «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, предусматривает:

 - воспитание у детей восприимчивости, интереса и любви к  музыке;

 - развитие эмоциональной отзывчивости на музыку;

-приобщение детей к разнообразным видам музыкальной деятельности (слушанию, пению, музыкально-ритмическим движениям, игре на детских музыкальных инструментах); что позволяет развивать общую музыкальность ребенка, его творческие способности. На основе полученных детьми знаний о музыке у них формируется сначала избирательное, а потом и оценочное отношение к ней, появляются начальные формы музыкального вкуса.

Музыкальное воспитание детей должно быть направлено, прежде всего, на развитие восприимчивости к языку музыки, способности к эмоциональному отклику, ассоциативному художественно-образному представлению, а также на активизацию музыкально-слуховых способностей и потребности слушать музыку.        

Развитие ритмического слуха является неотъемлемой частью в развитии музыкальности детей. Оно помогает вызвать желание активно и с радостью участвовать в различных видах музыкальной деятельности: восприятии музыки, пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах, музыкально-дидактических играх и т.д.

Значение развития ритмического слуха в музыкальном воспитании ребенка заключается в том, что оно:

-помогает развитию музыкальных способностей и обогащает эмоциональный мир детей;

-развивает познавательные способности;

-воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма;

        Таким образом, выбранную тему исследования я считаю актуальной.

Цель исследования: определить эффективные условия развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс музыкального воспитания в ДОУ.

Предмет исследования: педагогические условия развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: развитие у детей ритмического слуха будет наиболее эффективным при условии:

- сопровождения слушания музыки и изучения музыкальных произведений на музыкальных занятий музыкально-ритмическими    движениями,     соответствующими     по    характеру эмоциональной окраске музыки;

-использования нетрадиционных форм обучения на занятиях музыки в ДОУ.                        

        Для решения цели и гипотезы исследования я ставлю следующие  задачи:

• изучить психолого-педагогические основы проблемы развития музыкальных способностей;
• выявить уровень развития у детей старшего дошкольного возраста ритмического слуха как  компонента музыкальной способности;

• определить  педагогические условия,  способствующие наиболее эффективному развитию ритмического чувства.
  Методы исследования:        
•  наблюдение;        
• количественная и качественная обработка результатов;      

Моя методическая работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, методических рекомендаций, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РИТМИЧЕСКОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1. Психолого-педагогические основы проблемы развития музыкальных способностей

Музыка - одно из богатейших и действенных средств эстетического воспитания. Она обладает большой силой эмоционального воздействия и поэтому является важным средством формирования идейных убеждений, нравственных и эстетических идеалов. Вот почему музыкальному воспитанию подрастающего поколения уделяется такое большое внимание.

В нашей стране проблемы музыкального воспитания и музыкальной психологии получили широкую разработку в трудах: Н.А. Ветлугиной, А.Н. Зиминой, О.П. Радыновой, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили, Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, Г.С. Тарасова, Л.Л. Бочкарева, В.И. Петрушина и др.

Вопросы развития музыкальности изучались С.Н. Беляевой-Экземплярской, Н.А. Ветлугиной, И.Л. Дзержинской, М. Нильсон, М. Викат, А.И. Катинене, О.П. Радыновой, СМ. Шоломович и др.

По мнению   Б.М. Теплова, кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения.                                                                              

Другим важным теоретическим аспектом проблемы, от которого существенно зависит практика музыкального воспитания, является определение содержания понятий: музыкальные способности, музыкальность, музыкальная одаренность. От того, что принимается за основу содержания этих понятий, в большей степени зависят и направления педагогических воздействий, диагностика музыкальных способностей.

В разработке теоретических и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы, имеются разночтения в определении важнейших понятий.

Рассматривая вопросы о природе музыкальных способностей и об определении понятия музыкальность, Б.М. Теплов противопоставляет два направления в психологии: гештальтпсихологию (на примере работ немецкого психолога Г. Ревеша) и психологию элементов (основанную на трудах американского психолога С. Сишора).

Несмотря на кажущееся различие позиций авторов, Б.М. Теплов находит точки соприкосновения во многих важнейших положениях, высказанных ими.

Г. Ревеш понимал музыкальность как единое целостное явление, которое не поддается никакому анализу и не допускает его. Она, по его мнению, включает в себя способность эстетически наслаждаться музыкой, переноситься в ее настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля.

Он не включает в понятие музыкальность отдельные музыкальные способности, а определяет ее как единое неделимое свойство, данное человеку от природы. Для того чтобы определить, музыкален ли ребенок, Г. Ревеш предлагает пользоваться рядом испытаний, тестов, которые не характеризуют самого понятия музыкальность, а лишь косвенно указывают на ее наличие.

Педагогическим выводом, вытекающим из теории Г. Ревеша, признающей врожденность музыкальности, является его утверждение, что развить музыкальность возможно только у людей, у которых она имеется от природы, и, следовательно, лишь лица, обладающие ею, способны обучаться музыке. Не обладающие музыкальностью люди (а таких, по Ревешу, много) не могут воспитать ее в себе.

С. Сишор, напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой музыкальных способностей (их он насчитывает 25), которые сводятся в пять больших групп: музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное действование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект, музыкальное чувствование. По мнению С. Сишора, в основе музыкальности лежат сенсорные музыкальные способности. Диагностируемые качества человека признаются, таким образом, врожденными, данными от природы.

Таким образом, С. Сишор является автором первой системы тестовых измерений музыкальных сенсорных способностей. Признавая врожденность музыкальности, С. Сишор сходится в своих конечных выводах с Г. Ревешем.

Б.М. Теплов опровергает утверждение С.Сишора, что способность различать мелкие единицы высоты не может быть развита у человека. Он приводит данные, свидетельствующие о том, что в результате несложных упражнений звуковысотная чувствительность быстро развивается.

Способности Б.М. Теплов определяет как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения [74, с. 16-17].

Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие музыкальность. К ним относятся: способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения (то есть, способность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями), способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний [71, с. 304-305].

Важным выводом, сделанным психологом, является признание динамичности, развиваемости способностей: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [47, с.20]. Поэтому, при диагностике способностей бессмысленны какие-либо испытания, тесты, не зависящие от практики, обученности, развития.

В процессе музыкальной деятельности ребенок приобретает музыкальный опыт. Способы усвоения опыта, а также способности, выступающие как результат усвоения детьми обобщенных способов музыкальной деятельности, и объединены в комплекс, называемый музыкальностью.

НА. Ветлугина определяет: «Музыкальность - это чисто человеческое свойство, сложившееся в процессе общественной практики. Оно исторически обусловлено: человек постепенно привыкал различать в звуках человеческой речи, в звуках природы различные свойства - их высоту, длительность. Постепенно выкристаллизовывались выразительные интонации... В процессе этой деятельности формировались, создавались музыкальные способности» [7, с.151].

Музыкальность - сложное понятие, характеризующееся разным сочетанием отдельных способностей. Академик Б.В. Асафьев, обобщая свои наблюдения, отмечал у одних детей хорошую музыкальную память, у других - отзывчивость на музыку, у третьих - наличие абсолютного слуха, сопровождающееся «туповатостью» восприятия более сложных художественных образов и, наоборот, у четвертых - неразвитый слух, сочетающийся порой с глубоким и серьезным интересом к музыке.

Музыкальность, по мнению Б.М. Теплова, - это «тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности» [47, с. 231].

Музыкальную одаренность Б.М. Теплов определял как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит успешность занятий музыкальной деятельностью. Он выдвинул категорию музыкальной одаренности, включающую как общие моменты, присущие многим видам деятельности, так и специальные, необходимые для занятия именно музыкальной деятельностью.

Главный признак музыкальности, по мнению Б. М. Теплого - способность эмоционально отзываться на музыку, сопереживать. Выразителями определенного содержания являются звуковысотные и ритмические движения, эмоционально воздействующие на слушателя. Следовательно, необходимо единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности.

Отсутствие музыкальности у человека проявляется в том, что музыка переживается им «просто как звуки, ничего решительно не выражающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален» [73, с.37].

Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру и их воспроизведении.

Б.М. Теплов подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей - общих и специальных. У каждого человека имеется оригинальное сочетание способностей, определяющее успех протекания той или иной деятельности. Поэтому три составляющие ядра музыкальных способностей у разных людей могут быть развиты по-разному: человек с хорошим ладовым слухом может чисто спеть предложенную ему мелодию, но в то же время не справиться с ее ритмом по той причине, что это чувство у него развито слабее [55, с.36].

Таким образом, Б.М. Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития.  Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения.

По вопросам структуры музыкальности, музыкальными способностями и ее компонентами занимались и такие психологи, и педагоги как: К.В. Тарасова, В.И. Петрушин, Е.В. Назайкинский и др.

В исследованиях последнего времени намечена тенденция трактовки музыкальности как комплекса свойств личности человека, возникшего и развивающегося в процессе возникновения, создания и усвоения музыкального искусства.

В современной теории музыкальность рассматривается как определенная структура (система), в которой не просто выделяются отдельные способности, а устанавливается их тесная взаимосвязь. Дополняя, или компенсируя друг друга, одни из них становятся основными, ведущими, другие, вступая в контакт, проявляются уже по-новому.

 Музыкальность у детей - это комплекс способностей, содействующих успешному проявлению активной музыкальной деятельности в доступных формах. Интерес к музыке и достаточно развитый слух говорят о музыкальности у ребенка.

Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания

Утверждение, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления, стало общепринятым и в педагогике, и в психологии.

В каких же видах деятельности развиваются музыкальные   способности ?

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности – восприятии,, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания и его выражения (в исполнительстве и творческой деятельности).

Поскольку восприятие музыки - это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т.д.).

Наряду с восприятием музыки именно музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эта способность.

Ладовое чувство проявляется не только как способность эмоциональной отзывчивости на общий характер произведения, смену настроений в нем, но и как чувство тяготения звуков (от неустойчивых к устойчивым). Оно может быть развито, прежде всего, в процессе восприятия музыки (ее узнавании, определении, закончилась ли мелодия). Кроме того, поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются к себе и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается также в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности. Занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки. Эти занятия важно подчинить развитию способностей детей, музыкального восприятия, а не только обучению двигательным навыкам.

Чувство ритма может формироваться и в других видах деятельности, прежде всего, в пении и игре на музыкальных инструментах.

Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизведения ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм - неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения (с применением образных сравнений, музыкально-дидактических игр) часто имеет больший развивающий эффект.

  Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны.

Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии, это может послужить причиной вялости развития других, так как музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Важно вовремя устранить этот тормоз путем продуманной и совершенной педагогической работы [71, с.221].

Итак, на разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики существуют различные подходы в разработке аспектов проблемы развития музыкальных способностей. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учета их склонностей, интересов.

 1.2. Ритмический слух  как основа музыкальности

        Ритм (от греческого ritmos - теку) является третьим важнейшим элементом музыкального языка. Это понятие подразумевает особенности распределения звуков во времени.

        Ритм, двудольность заложены в природе. Они наблюдаются в равномерности биения пульса, в дыхании (вдох и выдох, то есть сильное и слабое время). Многими исследователями ритм понимается как закономерное чередование или повторение и основанная на них соразмерность.

        Ритм - есть внутреннее выражение метра; его живое конкретное проявление мы ощущаем как внутреннюю заполненность теми или иными длительностями, ритмическими фигурами данной метрической пульсации.

        К ритмическим ощущениям относят чередование различных длительностей, которые своим присутствием как бы заполняют мерное метрическое движение более мелкими импульсами.

        Е.В. Назайкинский рассматривает музыкальный ритм как временную организацию музыкальной ткани, которая представляет собой закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию функционально дифференцирован-ных для восприятия, опорных и переходных долей времени (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп).

        Музыкальный ритм есть движение звуков и пауз, разнообразных по длительности (чаще) или однообразных (реже) на фоне какого-либо метра, причем общая сумма всех длительностей равняется цифровому обозначению при ключе, т.е. размеру такта.

        Следовательно, музыкальный ритм включает в себя в качестве отдельных сторон ритмический рисунок, являющийся своеобразной материей ритма, метр - систему ритмической организации и темп- качественные и количественные характеристики скорости протекания ритмического процесса.

Ритмическими единицами в музыке являются, прежде всего, длительности отдельных звуков и пауз.

        Темп - это скорость музыкального исполнения, выражающаяся в частоте чередования основных метрических долей и в абсолютной длительности ритмических единиц.

        Основной характеристикой темпа является частота метрической пульсации, обозначаемая числом ударов в минуту.

Музыкальный метр - сложное по внутренней структуре явление. Это комплекс, объединяющий в одно целое метрические акценты разной степени весомости. Эта система определяется количеством метрических уровней и конкретным рисунком временных долей. Основа метра - акцентная метрическая пульсация.

        Итак, можно сказать, что музыкальный ритм - наиболее сложная для восприятия многокомпонентная звуковая структура, организующее начало развитого чувства музыкального ритма, которое является одной из основных музыкальных способностей.

        В исследованиях К. В. Тарасовой формирование чувства ритма предлагается путем усвоения системы ритмических эталонов, которая строилась на положении Л.А Венгера о генезисе специальных сенсорных способностей как формировании специфических перцептивных действий и представлений об их структуре.

        О моторной природе чувства ритма говорят экспериментально - психологические исследования, посвященные его изучению. Так, Г.А. Ильина на основании изучения ритмических реакций говорит, что чувство музыкального ритма действительно является способностью двигательно переживать музыку.

        Б.М. Теплов сделал вывод, что двигательные ощущения - органический компонент восприятия ритма, а не сопутствующее, внешнее по отношению к нему явление.

        Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях (имеющих, как и сама музыка, временной характер) мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т.д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т.д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

        К показателям развитости ритмического слуха относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки. Дети, уже, начиная с 5 лет, могут выполнять задания на воспроизведение ритмического рисунка мелодии в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах.

        Ритмический слух - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. Восприятие музыкального ритма - активный процесс, в котором участвует вся личность человека, в том числе три анализатора (три органа чувств): слух, зрение и, что особенно важно, нервы двигательного аппарата.

        Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию, которая бывает особенно непосредственной и живой у детей.

        Таким образом, ритмический слух - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

1.3. Развитие ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях.

Традиции музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста имеет давнюю историю. Над созданием современной системы музыкально-ритмического воспитания работали многие музыканты, педагоги, психологи, методисты, музыкальные руководители дошкольных учреждений. Ведущее место среди них принадлежит Н.Г. Александровой, а также ее ученикам и последователям -Е.В. Коноровой, Н.П. Збруевой, В.И. Гринер, Н.Е. Кизельватер, М.А. Румер.

Научные исследования в области дошкольного музыкально-ритмического воспитания проводили А.В. Кенеман, Н.А. Ветлугина и их ученики - А.Н. Зимина, М.Л. Палавандашвили. В практической разработке содержания и методики работы с дошкольниками по разделу музыкально-ритмического воспитания участвовали Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина, С.Д. Руднева, Л.С. Генералова, Е.Н. Соковнина, В.В. Цивкина, Е.П. Иова, И.В. Лифиц, Т.П. Ломова и др.

Учитывая потребность ребенка в движении, вызываемую ростом организма, они стремились к формированию его моторики и главное - к всестороннему развитию посредством органического сочетания движений с музыкальным звучанием.

Воспитывая на занятиях у детей чувство ритма, педагог повышает рациональную организацию движений, их работоспособность в быстром овладении двигательными навыками и умениями, представляющими составную часть и физического совершенствования.

В старшей группе двигательные навыки у детей более развиты, чем в более младшем возрасте. Здесь можно обратиться к бесшумной ходьбе и естественным движениям. Дети уже передают равномерную пульсацию красивыми согласованными движениями.

В процессе систематической работы дети приобретают умение слушать музыку, запоминать и узнавать ее. У детей развивается интерес к музыке, а в дальнейшем и любовь к ней. Через музыкальные образы ребенок познает прекрасное в окружающей действительности.

Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задачи сочетались с ритмическими упражнениями (с мячом, с лентой) и играми.

Воспитывая ритмичность посредством музыки и движения, Далькроз заметил, что его занятия положительно влияют на самочувствие, настроение учеников, исправляют недостатки физического и психического характера.

Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества в нашей стране было построено на основе ведущих положений системы Э. Жак-Далькроза. Отечественные специалисты по ритмике Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, М.А. Румер, Е.В. Конорова и др. особое внимание уделили подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музыкой они широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по своим образам.

Основные задачи ритмики на занятиях:

• Развивать музыкальность, способствовать становлению музыкально-эстетического сознания через возникновение способности чувствовать, эстетически переживать музыку в движении; воспитывать музыкальный вкус; способствовать формированию музыкально-культурного кругозора личности.
• Совершенствовать художественно-творческие способности, развивая пластику движений, их ритмичность, выразительность в тесной взаимосвязи с музыкой.
• Воспитывать и развивать художественно-творческие способности, инициативу, самостоятельность решений при составлении танцевальных композиций, вариантов музыкальных игр и упражнений, инсценировании песен.

Планируя занятия по ритмике необходимо учитывать четыре главных направления в работе, без которых невозможно достичь «звучания» музыки в движениях:

1. Основное направление - совершенствование восприятия музыкального искусства через осознание его драматургии; воспитание у детей способности тонко чувствовать музыку, умения передавать в жестах, движениях стиль произведения определенной эпохи.
2. Формирование пространственных ориентировок, развитие пространственного мышления и воображения.
3. Совершенствование навыков основных движений (различные виды ходьбы, бега, поскоков, боковой галоп), выполняемых под музыку в разных музыкальных размерах - 2 /4, 3/4, 4/4,3/8.
4. Обучение элементам танца (народно-характерного, классического, современного, историко-бытового, бального); выполнение творческих заданий, используя знакомые танцевальные «па», точно подбирая пластику, жесты в соответствии с характером музыкального произведения.

Не следует забывать о создании на занятиях атмосферы заинтересованности. Педагог должен добиваться, чтобы движения у детей были естественными, непринужденными, выразительными. И этому во многом помогают выразительные возможности музыки.

У ребенка необходимо выработать активную реакцию на музыку, умение эмоционально, образно передать в движениях настроение, чувства, развитие сюжетной линии, которая заложена в характере программной музыки. Ребята должны не просто передать образ лисы, зайца, медведя и т.п. отдельными движениями, а уметь показать характер персонажа, наиболее яркие, своеобразные его повадки [28, с.5].

У детей шести лет уже достаточно развиты двигательные навыки: они умеют ритмично ходить и бегать, исполнять отдельные танцевальные движения, способны передавать игровые образы различного характера [28, с.4].

При этом следует всегда обращать внимание на выражение лиц движущихся детей, так как на них яснее всего видно, что дают детям танцевальные движения с музыкальным сопровождением [20, с.4].

Детей старшего дошкольного возраста знакомят с различными жанрами музыкальных произведений (пляска, вальс, полька, марш).

Задачи, которые ставятся перед детьми в процессе движения под музыку, заключаются в следующем:

• Побудить детей к восприятию ритмической выразительности в музыке и передачи ее в движениях.
•  Приобщить детей к элементарным музыкально-ритмическим движениям:

- двигаться в соответствии с ярко выраженным характером музыки (весело плясать радостную  плясовую, энергично «маршировать» под ритмичный марш и т.д.);

- менять движения под тихую и громкую музыку (например, на тихую музыку пляшут пальчики, на громкую - ладошки);

• различать разные по  характеру части в музыке и менять движения в соответствии с
  разнохарактерной музыкой.

На занятиях по музыкальному воспитанию можно наблюдать, как вялые, пассивные дети становятся активными, а возбужденные - дисциплинированными.

Уже к шести годам дети не только ощущают метроритмические акценты, но и могут частично воспроизвести ритмический рисунок музыкального произведения. Так, в хороводе «На горе-то калина» (русская народная мелодия) на припев «Ну что ж, кому дело калина» дети делают четыре хлопка и три прихлопа. Это уже ритмический рисунок.

Дошкольный возраст - это период накопления музыкальных впечатлений, интенсивного развития музыкального восприятия. В зависимости от возрастного развития характер музыкально-ритмической деятельности детей изменяется.

Таким     образом,     музыкально-ритмическое     движение    является     средством    развития эмоциональной отзывчивости на музыку и чувства музыкального ритма. Задача музыкального руководителя состоит в том, чтобы развить в детях умение быстро выполнять предлагаемые им движения и, в случае надобности уметь затормозить их (т.е. развивать активное торможение), под влиянием музыки. В педагогическом процессе необходимо учитывать индивидуальное своеобразие природных задатков каждого ребенка, а также качественное своеобразие развития музыкальных способностей.  

ГЛАВА 2.         ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РИТМИЧЕСКОГО СЛУХА  У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

  2.1.      Выявление развития  ритмического слуха  у детей старшего  дошкольного возраста.

        С целью выявления эффективных условий развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста, я проводила диагностику музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. В конце года мною была проведена повторная диагностика с целью выявления динамики развития ритмического слуха.

        В  диагностированном  исследовании участвовали дети старшего дошкольного возраста.  Всего принимало участие 20 детей.

Задачи  исследования:

• Определить влияние развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста на общий уровень развития музыкальности.
• Выявить уровень развития у детей старшего дошкольного возраста ритмического слуха как компонента музыкальности;
• Выявить эффективные условия развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста.

Исследования проводила  на индивидуальных занятиях и по небольшим подгруппам.  

Задания диагностики.

Детям были поставлены для прослушивания пять произведений различных жанров: П.И.Чайковский «Марш деревянных солдатиков», «Сладкая греза», «Болезнь куклы из «Детского альбома»; М.И.Глинка «Прощальный вальс»; Ф.Шуберт «2 экосеза».

Я наблюдали следующие показатели. Дети хорошо двигаются под музыку бодрую, энергичную, маршеобразную, а также веселую, задорную, плясовую. Плавные же и напевные, медленные движения им даются с небольшим трудом.

Критерий формирования музыкально-ритмических движений:

высокий показатель - музыкально-ритмические движения помогают передавать характер музыкального произведения, (при этом ребенок самостоятельно начинает и заканчивает движение вместе с музыкой, меняет движения в ответ на звучание каждой части музыкального произведения, т.е. характера, образа каждого музыкальной фразы).

средний показатель - ребенок выражает под музыку движения общего характера, темпа и метроритма.

низкий показатель - движения ребенка не отражают характер музыки и не совпадают с темпом, ритмом, он ориентирован только на начало и конец звучания произведения, а также на счет и показ взрослого.

Были получены следующие результаты (см. таблицу № 1, приложение 5).

1.        Движения (энергичная ходьба) под бодрую, энергичную, маршевую музыку:

а). Высокий показатель - 16 человек    -80 %

б). Средний показатель - 3 человека     -15 %

в). Низкий показатель - 1 человек        -5 %

2.        Веселые, энергичные движения под задорную плясовую мелодию:

а). Высокий показатель - 13 человек    -    65 %

б). Средний показатель - 7 человек      -     35 %

в). Низкий показатель - 0 человек        -      0 %

3.      Знакомство  детей с  вальсообразной  музыкой, ее плавным  и      изящным характером  и  использование  при  этом   движения   руками  в   такт  музыки.

         а)   Высокий показатель  -  7  человек        -    35 %

         б)   Средний показатель   - 11 человек        -   55 %

         в)   Низкий  показатель    -  2   человека      -   10 %

4.     Знакомство  детей  с  напевным,  плавным  характером   колыбельной    песни, предложив  передать  ее  равномерное  звучание  в  свободных  покачиваниях.  При  этом можно  попросить  детей   сохранять   взятый  темп  движения  и  без   музыки:

         а)  Высокий   показатель    -  15  человек     -  75%

         б)  Средний   показатель   -  3  человека      -  15%

         в)  Низкий  показатель    -   2  человека     -  10%

5.Сопровождение грустной  песни, ее певучего, медленного  звучания тяжелым, медленным,  шагом.

а). Высокий показатель - 14 человек    -    70 %

б). Средний показатель - 5 человек     -   25 %

в). Низкий показатель -   1 человек      -    5 %

Итак, высокому показателю соответствует 30 % всей группы, среднему показателю - 60 %, а низкому показателю -10 % всех детей.

Коэффициент влияния музыки различного характера на музыкально-ритмические движения детей равен 4,3 (т.е., чуть выше среднего уровня).

II серия. Задание направлены на выявление представлений о характере музыкального произведения. Критерий развития представлений:

Высокий показатель - дети безошибочно определяют на слух характер музыкального произведения, могут дать ему описание.

Средний показатель - дети определяют характер музыкального произведения, но с подсказкой руководителя, они не могут дать ему описания (характеристики).

Слабый показатель - дети не определяют характер музыкального произведения, даже с подсказкой руководителя.

Были получены следующие результаты (см. таблицу № 2, приложение 6):

Высокому показателю соответствует 25 % всей группы,

средний показатель присущ 65 % детей

 слабый показатель у 10 %.        

         Общий коэффициент уровня группы равен 4,25.

2. Выявление уровня развития у детей старшего дошкольного возраста ритмического слуха как компонента музыкальности:

I        серия. Задания направлены на выявление равномерности метрической  пульсации    с помощью выстукивания сильной и слабой доли такта под музыку различного характера.                                                      

Получились следующие критерии:

Точная метрическая пульсация - ребенок ощущает метрические акценты и точно передает метроритмическую пульсацию произведения, определяет сильную и слабую доли такта.

Неуверенная ритмическая пульсация - передача метроритмической пульсации, но при этом сбивание с сильной доли.

Совершенно неточная ритмическая пульсация - неточная передача метроритмической пульсации звучащего произведения, запутывание в сильных и слабых долях такта.

Были получены следующие результаты (см. таблицу № 3, приложение 7).

точная метрическая пульсация  11 детей,

неуверенная ритмическая пульсация 7 детей,

совершенно неточная ритмическая пульсация 2 ребенка.

Как показывают эти данные, музыка способствует точной ритмической пульсации у 55 % детей данной группы, неуверенная пульсация свойственна 35 %, совершенно неточная метрическая пульсация - 10%.

Коэффициент общего уровня группы по равномерности метрической пульсации составляет 4,5, что соответствует критерию выше среднего уровня, т.е. неуверенной ритмической пульсации.

II        серия. Задания направлены на выявление ритмичности с помощью прохлопывания ритмического   рисунка музыкального фрагмента. Здесь использовалась  музыка польки  ( П.И.Чайковский  «Полька»,  в  приложении  №10),   марша ( С.Прокофьев  « Марш», в приложении №10).

Полученные данные указаны в таблице 4 (приложение 8).

По результатам этих данных я выяснила три уровня ритмичности: сильный, средний и слабый.

Сильный уровень - ребенок осознает и самостоятельно точно воспроизводит ритмический рисунок произведения.

Средний уровень - воспроизводит рисунок музыкального произведения с помощью музыкального руководителя

Слабый уровень - не может показать ритмический рисунок произведения после подробного разбора и показа его руководителем.

Сильный уровень наблюдается у 25 % детей от всей группы,

 средний - у 65 %,  

слабый - у 10 % детей.

Подсчитав общий коэффициент уровня ритмической пульсации всех детей получилось 4,25, что составляет чуть выше среднего уровня, т.е. в ритмическом отношении группа - средняя.

Таким образом, на данном этапе большинство детей соответствует среднему уровню музыкальных способностей (т.е. развития ритмического слуха).

2.2  Развитие ритмического  слуха посредством  использования разных нетрадиционных  методов обучения

Основной целью было научить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях.

• Научить   согласовывать  движения  с  характером  музыки,   наиболее  яркими  средствами музыкальной выразительности.
• Научить различать средства музыкальной выразительности (высокие, низкие звуки, быстрый, средний, медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка, тембр и т.д.).
• Определить педагогические условия, способствующие наиболее эффективному развитию чувства ритма;

     Формой  проведения  были музыкальные занятия , которые проходили два раза в неделю.

     Первая  серия занятий была направлена на формирование умения воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях. Ребенок должен был научиться: согласовывать движения с характером музыки, наиболее яркими средствами музыкальной выразительности, а также различать их (например, высокие, низкие звуки, быстрый, средний, медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка, тембр и т.д.).

     Материалы (оборудование): музыкальный центр, диски по слушанию музыки,

нотный материал.

     На  занятиях были использованы нетрадиционные формы обучения:

1.      1. Свободное дирижирование: Ребятам  было предложено представить  себя в роли дирижера. Я не  добивались точного подражания дирижерской схеме, оно должно было передать в жестах фразировку, динамику, моменты кульминации, а в целом это были свободные движения руками, но с показом сильной и слабых долей.

     Ребятам была предложена музыка различного характера: «Сладкая греза» П.И. Чайковского,  «Экосез» Ф. Шуберта (в приложении №10).

Нужно отметить, что эта форма работы понравилась  им больше остальных. Каждый проявил  себя довольно оригинально, повторных движений практически не наблюдалось, а ритмических ошибок стало значительно меньше. Сильную и слабую долю   уже  не  путали, хотя   динамику  и  фразировку  приходилось  подсказывать. 

           Пластические этюды: Детям предложили изобразить под музыку определенного содержания, как они ее видят, представляют.

     а). Под музыку «Кавалерийской» Д. Кабалевского  ребята показали бег коня. Одни дети подпрыгивали на стуле, другие подскочили и вприпрыжку побежали вокруг стула, третьи -стали на корточки и пытались подпрыгнуть в такт музыке.

б). Включив вступление «Океан - море синее» к опере «Садко» Н. Римского-Корсакова , детей попросили изобразить море. У всех детей море получилось разное (у кого-то очень спокойное, у кого-то наоборот - бурное и неспокойное). Движения детей были очень выразительными, волнообразными.

     в). Покачиванием рук с воображаемыми цветами дети исполняют «Вальс цветов» из балета «Щелкунчик» П.И. Чайковского  постепенно раскрывая ладони рук, движущихся вверх, изображают раскрывающийся бутон цветка. Педагог при этом помогает детям, раскрывая перед ними содержание (образ) произведения, направляет их движения. У некоторых детей получалось не очень, но все очень старались. В конце занятия ребята рассказывали о своих эмоциях (что они пережили, что им понравилось, что у них получилось легко, а что далось труднее).

     3. Танцевальные движения: Использование на занятиях музыки танцевального  характера   способствует не только освоению танцевальных движений, помогающих наиболее       яркому  восприятию  музыки, но и освоению метроритмических движений,  способствующих  развитию  чувства   ритма, а  также фор- мированию умения различать средства музыкальной выразительности (высокие, низкие 
звуки, быстрый, средний, медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка, тембр  и  т.д.),   определять форму произведения: 

     а). Детям предложили прослушать русскую народную песню «Калинка», которая основана на контрасте ее частей: лирический запев и плясовой припев.

     В запеве детям предложили исполнить  фразировку движением плавной раскрывающейся руки (направо - налево) с соответствующим поворотом головы, а в припеве дети на пружинящих ногах подчеркивают стуком каблучков ритмическую пульсацию, исполняют ритм мелодии («топотушки»), в присядку и т.п. Звучание припева сопровождалось также хлопанием в ладоши и стучанием карандашиков по столу.

     Дети ясно видели разницу в звучании каждой части, тем более что они сопровождались разными по характеру движениями.

     б). На музыке вальса из балета «Медный  всадник» Р. Глиэра  дети стоят в  кругу и руками, поднятыми верх, производят широкие маховые движения, как бы изображая волны: руки то активно падают вниз, скрещиваясь перед лицом, то взлетают в стороны вверх. Педагог повторяет музыкальный фрагмент, произвольно меняя динамику с форте на  пиано , в соответствие, с чем меняется амплитуда взмаха рук.

     в). Детям исполняют марш из оперы «Фенелла» Ф. Обера произвольно перемещая звучание в разные регистры. Соответственно этому дети маршируют в исходном регистре -обычным шагом, в верхнем регистре - на носках, руки и голова тянется кверху, в низком - полуприсев, наклонившись вперед, руки за спиной.

     Вторая  серия занятий была направлена на развитие представлений о характере  музыкального произведения (на основе главных жанров музыки, «трех китов»: песня - танец - марш):

          Дети прослушивают поочередно (на  трех уроках) три пьесы разных жанров, подробно обговаривают их различия, сопоставляя друг с другом.

     1 занятие: Дети маршируют под музыку («Марш» П.И.Чайковского, приложение №10).  По окончании музыки у них спрашиваю, как называют музыку, под которую можно  маршировать.  Затем прошу их привести в пример музыку, которую они хорошо   знают  и под  которую  тоже    можно маршировать.

         2 занятие: Это занятие начинаем  с прослушивания пьесы танцевального  характера 
(Александров: «Вальс»). У детей спрашиваю, что вы  будете  делать   под  эту   музыку. 
Затем   мы  вспоминаем  прошлое   занятие, прошу  сказать   их, что  мы   делали  на   том  уроке  и   как   называют музыку, под  которую  можно  маршировать. Выясняем, что музыка, которую мы  слушали  сегодня   маршировать не позволяет, а танцевать под нее можно. Затем вспоминаем с детьми танцы, о которых   они слышали (называют: хоровод, современные  танцы, вспоминают трепак с прошлых занятий). Прошу  детей потанцевать под  Вальс (одни  кружатся, другие  плавно  качаются  из  стороны  в  сторону, третьи на-чинают шагать с приставлением  шага). 

      3 занятие: На третьем занятии  вспоминаем, что мы делали на  предыдущих занятиях. Дети рассказывают  о том, как маршировали под  марш, и танцевали под музыку  вальса. Рассказываю им о том, что мы прошли с ними два жанра, которые используются в музыке для сочинения различных произведений. Потом говорю, что существует еще и третий жанр - песня. Начинаем вспоминать, какие песни бывают (называют: грустные, веселые, колыбельные, для мамы, о весне и т.д.). Потом добавляют, что песни поются со словами. Прошу принести к следующему уроку любимую песенку.

     Третья  серия занятий направлены на развитие чувства ритма. Здесь также используются нетрадиционные формы обучения, о  которых говорилось выше. 

Литература:

1. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. - М., 1968.
2. Аргунов И. А. Социальное развитие якутского народа. - Новосибирск, 1985.
3. Андреева М. От примы до октавы, 1-3 части. - М, 1990, 1991, 1992.
4. Андреева М., Конорова Е. Первые шаги в музыке. - М., 1991.
5. Андронников Ираклий. К музыке, изд. 4-е. - М., 1992.
6. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской образовательной школе. - М., Л., 1948.
7. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.
8. Бабаджанян Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста. - М., 1967.
9. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. Книга 1. - М., 2000.
10. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей ученика. - Л., 1961.
11. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М., 1979.
12. Велик. Музыка против глухоты. - М., 2000.
13. Белявская М.И. Наука о творческом мышлении. - М., 1969.
14. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. -Л., 1974.